[关键词]高等教育；机会；均等
目前，我国正在积极推进高等教育大众化进程。有关资料显示，至2005年，我国高等教育毛入学率已达19％，高等教育各类在学人数已达2100万人，位居世界榜首。另据我国高等教育发展战略规划，到2010年我国高等教育毛入学率将达到23％左右，高等教育各类在学人数将达到2500万人左右。笔者认为，高等教育大众化不仅意味着受过高等教育人口绝对数的增加，而且还意味着受过高等教育人口的性别分布、阶层分布、地域分布、就业分布等建立在公平原则的基础之上。但从我国的综合国力和社会发展水平来看，我国高等教育目前还只能算是一种准公共产品，还不能将全国所有的适龄人口都纳入到这一系统之中。因此，面对现实，理性审视我国高等教育机会均等问题，对于推进我国高等教育事业向相对平等方面健康发展具有十分重要的理论和现实意义。
一、高等教育机会均等≠人人都去上大学
总体而言，“教育公平”包括教育权利的平等和教育机会的均等两个方面，而教育机会均等是教育公平、教育民主化的核心内容。教育权利的平等具有两层含义：一方面，人人享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人享有的非基本权利应该比例平等。非基本权利的比例平等原则表明，社会可以“不平等”地分配每个人的非基本权利，但需要采取补偿性原则。在现代教育体制中，接受高层次教育是人的非基本权利，应该遵循比例平等原则，同时实施补偿性举措。
高等教育机会均等是相对于人的非基本权利而言的，主要是指竞争非基本权利的机会均等和发展潜力的机会均等，即每个人都有平等的入学机会；每个人遵循平等的竞争规则；每个人在教育过程中享有平等的地位和待遇；每个人有平等的学业成功机会。
由上述可以看出，高等教育机会均等的实质是提供一个公平合理的竞争平台，为所有接受高等教育的学生提供公平竞争的机会，并在整个教育过程中公平地对待每一位学生，并使每个学生的潜质与才能都得到最大程度的发挥。但“机会均等”并不是指每个人都是(或者说应该是)平等的。这句话的真正含义是指每个个体都有平等的权利通过竞争去获得成功。在我国国力目前还不足以支撑普及高等教育的现实情况下，我国的高等教育机会均等并非是搞绝对的“平均主义”，不分类别、不分层次地将所有适龄人口都纳入到这一系统之中，并不是要求人人都去上大学。
在这一点上，高等教育阶段的机会均等是与义务教育阶段有本质区别的。目前，接受义务教育已经是我国所有适龄人员的基本教育权利，是法律明确规定的公民的权利与义务，而且政府有责任使所有适龄人口都接受规定年限的义务教育，在特殊情况下甚至需要强制执行。人们在接受义务教育时是完全平等的，包括教育年限、教材及升学等都是一样的。但是，对于接受高等教育而言，人们仅仅是有接受高等教育的权利和竞争机会，能否真正获得接受高等教育的机会还需要通过公平的竞争进行选拔，只有达到某一条件或水平时，才有可能享受到这个权利。
二、高等教育机会均等≠人人都能上大学
按照美国著名高等教育理论家马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”，虽然我国高等教育已开始进人大众化发展阶段，但立足我国“穷国办大教育”的实际国情，我们的经济发展水平、国家财政能力目前还不足以使所有人都能享有接受高等教育的机会。根据比例平等的原则，我们必须通过一定的选拔制度择优录取。这是在不能完全满足人们高等教育需求的现实状况下一种较为公正的遴选办法，而且这种选拔制度目前来看也具有一定的积极意义：给优秀者以更多的受教育机会，使他们更好地就学成才。这种机会均等的原则，帮助他们通过提供的教育机会向上攀升，取得与其才能相应的学位和岗位，虽然这种机制不能兼顾到所有人的利益，但在中国人口众多的背景下，“优胜劣汰”可以更好地调动和发展个体的主观能动性，从而形成充满生机与活力的竞争机制，进而达到国民素质的整体提高。
作为一种社会理想，高等教育机会均等是世界各国多年来一直追求的目标。美国1776年的《独立宣言》宣告：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可剥夺的权利，基本包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”具体到高等教育机会均等而言，希望高等教育实现从入学、教育过程到学业成功全方位的均等，并通过教育机会的均等，使人们获得经济待遇和政治地位的均等，进而消灭社会不公。换言之，机会均等可以被看作是一种伦理规则，它确保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要为获取这种机会均等的权利付出代价——激烈的竞争。然而在现实中，人们不难发现，不管怎样扩大教育机会，面对激烈的竞争，无论在入学方面还是在学业成功方面，不同地区、不同性别、不同阶层群体之间的差别依然存在。事实上，只要存在经济的不平等，教育机会均等就无法真正实现。因此，那种试图通过教育机会均等来实现社会平等的观点，短期内恐怕难以兑现。进言之，如果不通过社会政治、经济的改革和发展，那么，实现教育机会的均等尤其是高层次教育机会的均等显然是不现实的。所以，我们必须立足现实国情，完善多层次的教育体系，尽可能地满足人们接受高等教育的需求，最大程度地促进高等教育机会的均等，而不是盲目地接受所有人都进入这一领域，使所有人都能上大学。正如有的学者所言：教育机会均等并非指全国人民都受同等的教育，都从小学、中学升入大学，而是国家以最公平的方式，使人民凭其禀赋及能力，而受到一种适合其才能与需要的教育。
然而，对于因各种限制尚无机会接受高等教育者，国家或部门应该通过其他途径给予受教育机会，以体现教育机会均等的原则。对于条件落后的地区，国家资源配置和名额分配应该有一定的倾斜，以达到一定条件下的基本平衡，保持我国高等教育的可持续发展。
三、高等教育机会均等≠人人都上一样的大学
知识经济的兴起，信息社会的到来，经济全球化的形成，使得高素质的人力资源成为各国竞争的核心因素。当今任何发展中国家想在日益激烈的国际竞争中提升本国竞争力，必须具有丰富的人才储备资源，更重要的是具备提供各方面优秀人才的培养机制。
竞争是各个层面的，需要的人才资源也是不同类型的。就此而言，平等就意味着每个人都有相同的机会来参与这场竞争和获得最后的胜利。因为竞争可以消除权利垄断，从而保护个人自由。与此相适应，高等教育机构也具有一定的层次性：有的注重培养研究型人才，有的注重培养技术型人才。在我国，今天高等教育所面临的一个重要问题就是确立私立高校、民办高校和普通高校的同等法人地位，并还成人继续教育、职业技术教育和普通高等教育同等的社会竞争地位。同时，学校层次的划分不能以其办学的主体及资金的来源渠道为标准，而应该以学校实际的办学条件、专业特色、教育质量、就业比例等要素为划分的依据，而且各学校之间也应该以这些本质性的教育要素为依据展开公平的竞争，包括生源的竞争、政府财政拨款的竞争及其他社会资源的竞争等。我们应该通过教育改革，端正人们的判断标准，更新人们的教育观念，给学校真正公平竞争的平台和机会，消除社会对个别教育层次的歧视现象。
社会分工形成社会地位、经济收入、生活质量和发展机会不同的职业，而从事社会地位、经济收入、生活质量和发展机会较高的职业需要较高的受教育程度，这是不言而喻的。但是，较高程度的教育机会毕竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考试选拔、教育分流中居于优胜地位的人才能获得享有较高程度教育的机会。整个高等教育体系也是分层次的，根据不同能力进入不同的教育层次正是教育机会均等的体现。如果忽视人们之间的素质和能力水平，使所有的人都进入同一层次的高等教育机构，甚至接受实质上相同的高等教育，这不仅是一种教育资源的严重浪费，更是一种现阶段教育机会不均等的表现，将会严重危害优秀学生享受优质教育资源的权利。而且，社会的职业需求也是不同类型和不同层次的，它要求高等教育系统为社会培养出各行各业的优秀人才。就此而言，片面地理解高等教育机会均等，机械地要求人人都上一样的大学，接受同样的高等教育内容，不仅有悖于社会发展的需求，也有悖于国家高等教育培养目标的旨归。
教育目标的核心是培养和选拔适应社会需求的多种类型与多样规格的人才，而这只有通过合理的教育分流才能真正实现。高等教育分流必须充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育自身发展三个方面的需要与条件，要针对高等教育对象、高等教育任务和高等教育资源三个方面分别给予合理分流。目前，我国高等教育已从精英教育进入大众化教育，高等教育分流也正在逐渐步人科学、规范的轨道，我们应该积极借鉴发达国家高等教育分流的成功经验，逐步形成适合我国高等教育发展实际需求的公平有效的分流机制。如美国高等教育在市场经济基础之上，建立了高级专门人才按水平、按志趣、按要求分流的机制：其一，在处理目标冲突时，构建合理的分流结构体系，统筹兼顾多方利益。美国的公立院校和私立院校相互竞争，彼此抗衡，各取所需，各显其能。其二，美国3000多所各级各类的高校在激烈的竞争中，各展所长，各司其职。其三，美国高等教育分流主要有五种形式：外分式、内分式、交替式、参与式和沟通式。分流形式与分流时机紧密相关，各类分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基础上进行二次分流、三次分流。其四，分流标准是否合理直接关系到教育的公平与培养人才的成效。美国高等教育分流标准的公平性与有效性集中体现在美国高校的招生政策上，三类高校的招生标准层次有别而又客观合理。
目前，我国的高等教育机构主要有普通高等学校、高职院校、成人高等教育机构等。我们应注意吸纳并借鉴美国高等教育分流的成功经验：首先，政府要对高等教育资源进行合理配置，适当扶持非正规高等教育，逐渐增加对非中心城市和落后地区的高等教育资源配置，考虑各地方的实际需要，增设地方性大学，以实现区域经济与教育的协调发展。其次，我国各层次高等院校应当学习美国的经验，在人才培养目标方面合理定位，找准自己的立足点和最佳的发展空间。每所高校都要做客观全面的分析，明确自己在整个高等教育体系中的角色地位，以及在同层同类学校中的能级和特色。要坚持“有所为有所不为”的原则，合理确定分流目标，共同形成一个合理优化的分流结构。再次，我国可以借鉴美国的一些分流形式，使学生能够自主灵活地接受高等教育。最后，美国高校录取新生标准注意综合多种因素，具体包括申请者中学所学课程与学业成绩、统一入学考试成绩、特长与兴趣、个性等状况(推荐信)，以及其他标准。我国也应该采取切实可行的有效措施进一步深化高考制度改革，制定出科学的分流标准，并完善相关的审查制度，在保证高等教育质量的同时，努力推进机会均等，这对于实现我国高等教育的科学发展意义重大。
教育机会苛求均等，是使每个人的潜能，尤其是来自各种不利阶层、劣势群体的人的潜能都有机会开发出来，从而最终改变一个人、一个家庭甚至一方人群的社会地位。因此，高等教育机会均等并非苛求所有的人都上一样的大学，而是每个人都尽可能地获得适合自己实际情况的受教育机会，进入适合自己才能的教育层次，将来参与到社会的各行各业工作之中，为社会的进步作出自己应有的贡献。
四、高等教育机会均等≠人人都只在青年期通过高考上大学
自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其他国际机构积极倡导、大力推广和普及下，已作为极其重要的教育理念在世界各国广泛传播且深入人心。现代终身教育的基本理念是：提倡“教育应贯穿人的一生”，主张“学校不应成为年轻人的专利”，它更强调未来的国民教育体系应是连接学校、家庭和社会的，以及贯穿人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期的一种综合而协调的体系。我国国务院于1999年1月转批的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年基本建立起终身教育体系。2003年10月召开的十六届三中全会上，又做出了“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会”、“增强国民的就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源”的重要决策。这不仅反映了中国政府锐意推行终身教育的决心，同时也标志着中国创建终身教育体系的进程从此跨上了一个新的台阶。
未来的社会是学习型社会，其理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，其着眼点是对人性及“人生真正价值”的培养，这同时也是终身教育的最终目标。由此人们将彻底改变传统的“一贯制”的受教育形式，可以在任何时候、任何年龄段根据自己的需要随时接受不同形式的教育。虽然现在对高考的报考条件已经放宽了限制，但是并没有在全社会形成学习热潮，除了正常升学的考生以外，只有少部分人冲进“高考大军”，而且由于目前高考激烈的竞争性，真正能够再次获得接受高等教育机会的成人并不多。这也在一定程度上严重影响了人们均等接受高等教育的机会。要建立学习型社会，就必须构建终身教育体系。随着人们物质文化生活水平的提高，只有贯彻终身教育理念，给民众提供更多的学习机会，才能切实为建立学习型社会提供保障。就我国目前的情况来看，应继续坚持大力发展九年制义务教育以外的各种形式的教育，如职业教育、成人教育、岗位培训等，建立起人才学习与成长的立交桥，坚持学历教育与非学历教育、学校教育与非学校教育相结合，充分发挥企业培训机构和县、乡、村三级化与技术培训网络的作用，加强对城乡劳动者的培训，并继续加强和完善我国的“老年大学”，提高我国民众的文化和技术素质。此外，我们应该充分利用现代信息技术，发挥现有各种教育资源的作用，实施和完善我国现代远程教育工程。这是现阶段构建人们终身学习体系的主要手段，也是我国在教育资源相对短缺条件下办好高等教育的战略举措。
由此可见，高等教育机会均等并不仅仅意味着每个人都上过一次大学，它更侧重于使人们通过接受高层次教育更大程度地挖掘自己的潜能，获得更好的发展机会。也就是说，并不是所有人都在适龄期通过高考进人大学校园接受了高等教育，就说明高等教育机会均等了。在未来的学习型社会中，不仅要使每个人在任何阶段都能“学者有其校”，而且让“学者有其学”，根据个人需要随时都可以选择到合适的教育，这才是人们促进高等教育机会均等的最终追求鹄的。
五、高等教育机会均等≠人人上完大学都一样
一般来说，机会均等并不必然意味着结果的平等。如果有很多人同时拥有相同的机会来追求成功，总会有某些人比其他人率先抢占先机。同样，通过教育选拔制度使受教育者进入不同的教育层次，是教育为社会培养不同类型与不同规格人才的一种途径，教育的结果必定是不同教育层次的人才选择不同的社会职业，进入不同的社会阶层。这是社会进步、国家发展的必由之路，而不是教育机会不均等的表现。
教育结果的机会均等是指社会按不同个体的个性与发展潜力，使教育者获得同等发展程度的均等机会，表现为个体学习和掌握了与其他已经完成同一学习周期的毕业生同等的知识和技能，并能够用这些知识和技能获得社会岗位和经济地位的均等机会。由于每个人遗传素质存在着差异性，个体生活环境有所不同，加之个体潜能与爱好亦有差别，教育结果的机会均等只能是指受教育者获得符合自身特点的同等发展程度。也就是说，要使受教育者都得到公平的发展的机会，而绝非每个人的教育结果的完全相同。教育不可能使个体产生完全相同的结果，只能是对具有不同潜能、个性的受教育者给予平等对待，并提供适合其特点的平等的发展机会，使每个人的潜能都得到最大程度的发挥。不同层次的高等教育有不同的培养目标。有的是为了培养更高一级的研究型人才，有的是为了向社会输送可以直接转化为生产力的技术型人才，所以，用一个“模子”培养出来的教育成果难以适应各种各样的社会需要，是教育资源的极大浪费。
伟和哥在一个码头的仓库给人家缝补篷布。伟很能干，做的活儿很精细，他看到丢弃的线头碎布也拾起来，留做备用。
一天夜里，暴风雨骤起，伟从床上爬起来，冲到雨帘中。哥劝不住他，骂他是个憨蛋。
在露天仓库里，伟看了一个又一个的货堆，加固被掀起的篷布。这时候老板开车过来了，伟已成了一个水人儿。老板看到货物无损，当场要给伟加薪。他说，不用了，我只是看看我缝补的篷布结不结实。
老板见他如此诚实，就想让他到自己的另一个公司当经理。伟说：“我不行，让文化高的人干吧。”老板说：“我说你行你就行，你比文化人高的就是你身上的憨劲！”就这样伟当了经理。
公司刚开张，需要招聘几个大专以上文化程度的年轻人当业务员，哥闻讯跑来，说：“给我弄个美差干干。”伟说：“你不行。”哥说：“看大门也不行吗？”伟说不行：“你不会把活当自己家的事干。”哥的脸涨得通红，骂他没良心！伟说把事当自个的事干好才算有良心。
公司来了几个有文凭的年轻人，业务很快就开展起来了，效益也不错。几个受过高等教育的年轻人不知从哪儿知道了伟的底细，很是不服，“就凭我们的学历，怎能受他的领导？”伟知道并不气，说：“我们既然在一起做事，就要把事做好。我这经理谁都可以干，可有价值的并不是在经理的职位上。”
那几个大学生面面相觑，就不吭声了。
一家外商听说伟的公司很有发展前景，想和伟共同合作一个项目。伟的助手说：“这可是一条大鱼啊。”伟说：“对头。”
外商来了，是位外籍华人，还带着翻译、秘书一行几人。
伟用英语问：“先生，会说汉语吗？”
那外商一愣，说：“会。”伟就说：“我们用汉语谈好吗？”
外商道了一声“OK”。谈完了，伟邀请他们共进晚餐。
晚餐很简单，但很有特色。所有的盘子都尽了，只剩下两个小笼包子。
伟对服务员说：“请把这两个包子装进食品袋里，我带走。”伟说这话时很自然，他的助手却紧张起来，不住地看那外商。
那外商站了起来，抓住伟的手紧紧地握着，说：“OK，明天我们就签合同。”
事成之后，老板设宴款待外商，伟和他的助手都去了。席间，外商轻声问伟：“你受过什么教育？为什么能做得这么好？”
马丁•特罗在其著作中论述了精英和大众高等教育在11个维度上的区别，主要有以下几点：在高等教育观上，接受精英高等教育是少数人的特权，而接受大众高等教育是所有有能力者的权利。在功能上，前者主要是塑造人的心智与个性，培养官员和学术人才；后者则重在传授技术与培养能力，培养技术与经济专家。在课程和教学形式上，前者侧重学术与专业，课程高度结构化和专门化，注重个别指导；后者采用灵活的模块化课程，讲授为主，辅以讨论。在学术标准上，前者遵循共同的高标准，后者标准则趋向多样化。在入学与选拔上，前者看重考试成绩和英才成就，后者则引进非学术标准平等入学。
二、精英高等教育和大众高等教育的冲突
1.大众高等教育对精英高等教育的不良影响。
（1）由于政府用于教育的财政支出有限，当大众教育机构高速发展，其占用的资源必然增多，精英高等教育从政府获得的资源必然被削减，其发展在一定程度上会受损。
（2）建立在高深学问之上的精英高等教育以科研为重，需要一个自由宽松的学术环境。而大众高等教育普及服务于社会的直接需求，并且强化了外部世界对高等教育（包括精英教育）的控制。而如果精英高等教育受到过多的外部干预，则可能丧失学术自由和教授治校的原则。
（3）由于经费的减少以及外部控制的加强，精英型高等学校为求生存不得不扩大规模（如设立高收费的二级学院），这将掠夺原应用于精英型教学的资源，从而产生一种类似经济领域的“劣币驱逐良币”，导致了高等教育的贬值。
（4）大众高等学校的毕业生因为具有实用性和技术性的特征且薪酬期望值较精英高等学校毕业生低，往往会抢占精英教育毕业生的许多就业机会。在就业形势日趋激烈的情势下，高校教育趋于以就业为导向，容易导致一些精英高等学校也追求短期就业率，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的快餐式教育模式日趋流行。
2.精英高等教育对大众高等教育的不良影响。
（1）尽管大众高等教育从精英高等教育手中夺走了一部分经费，但国家对大众高等教育的投入仍赶不上其高速发展所需。
（2）中国传统的观念认为接受精英高等教育就能在以后的生活中拥有好的就业、较高的社会地位和优越的生活条件，这使得学生盲目挤向精英高等学校而不顾自身是否真正有研究高深学问的愿望与能力。同时这也使得大众教育接受者以一种低人一等的身份出现，使人们在高等教育大众化而进行扩招时，总是期望精英型重点高等学校尽可能多地容纳学生，承担起实施大众高等教育的任务，而不认可本应承担大众教育的学校和机构。
（3）鉴于社会、学校对大众化高等教育的观念还没调整好，许多大众型高等学校不顾实际地向精英型教育靠拢，在教学定位、教学内容、教学形式上以精英型教学为标准，争创硕士点、博士点，把创建所谓的“重点”、“研究型”作为自己努力奋斗的目标。
三、精英高等教育和大众高等教育的协调
（1）协调的可能性。从本质上讲，大众高等教育并不是精英高等教育的“天敌”。大众高等教育甚至还可以帮助甄选适合接受精英高等教育的学生。而且经过大众教育，社会文化水平普遍提高，则在精英高等教育的可选入学范围平均水平亦将提高。而精英高等教育也在一定程度上对大众高等教育产生积极的反作用，如精英高等学校毕业的学生可能到大众高等学校从事教学或管理工作。因此，大众与精英高等教育并不是不可调和的。
（2）协调的必要性。社会正在以前所未有的速度前进，一方面要求全民的科学文化素质达到较高水平以适应社会的高速前进；另一方面，需要一大批高素质的人才去不断开拓创新，攻破一个个科技堡辛，创造出新的科技成果，以推动人类社会不断向美好的方向发展。这样就要求精英高等教育和大众高等教育共存在于高等教育内部，完成高等教育所承担的责仟。
（3）精英教育与大众教育的协调。大众化进程中高等教育的发展要兼顾效率与公平，既要发展大众高等教育，也要发展精英高等教育。随着社会的不断发展进步，既需要提高全民的科技文化水平以适应社会高速增长，也需要大批高素质的精英人才去攻坚克难和开拓创新，因此精英教育和大众教育必将继续长期共存于高等教育之中。高等教育大众化不是一个仅仅扩大高等教育规模的过程，还是一个建立有效的功能分化的高等教育系统制度的过程。教育主管部门应根据社会发展的不同时期和经济政治大环境的实际情况，指导不同类型的高校选择适合自身特点的道路，保障重点高校的精英性和独立性，同时大力发展职业院校的大众教育，动态调控精英教育与大众教育的比例，在推广高等教育大众化创建社会公平的同时也给予精英教育应有的政策支持，通过宣传引导人们正确认识精英教育与大众教育的互补性，鼓励受教育者选择合适的教育模式，使精英教育和大众教育两者相辅相成的推动社会发展，保证效率与公平的和谐并进。
中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。
与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。
怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。
事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。
与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。
关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。
书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如蔡元培、胡适等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。
第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。
第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。
当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献：
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关键词：高等教育国际化；档案高等教育；改革；措施
伴随改革开放的历史进程，我国高等教育的国际交流与合作蓬勃发展，继我国加入WTO后，经济全球化越演越烈，高等教育国际化趋势进一步加强，这对我国高校的各项工作都产生了积极重要的影响，既有机遇，也有挑战。档案高等教育工作者必须主动迎合时展的趋势，与时俱进、开拓创新，积极顺应并融入高等教育国际化的洪流，自主探索档案高等教育改革和创新的新举措、新方法，努力开创新形势下档案高等教育事业的新局面。
一、高等教育国际化在高校发展中的地位和作用
1.高等教育国际化的内涵。近年来，关于高等教育“国际化”的问题成为高校高等教育研究和讨论的焦点。高等教育国际化概念源于西方，其发展成为一种趋势和潮流则源于全球化。高等教育国际化的概念从出现至今，引起人们的热烈讨论，对于其内涵的阐释也很难达成统一的认识。普遍的观点有两种。第一种是学者的观点。主要强调大学校园、教师、学生、教学内容、学术研究国际化等与大学教育直接相关的内容；第二种观点是国际组织的观点。国际组织相对来说更加关注和平和发展问题，倡导“国际理解教育”、“发展教育”、“多元文化教育”等有助于世界、区域国家和平、发展的教育国际化理念[1]24。笔者倾向第一种观点。2.高等教育国际化的主要内容。尽管学术界对“高等教育国际化”的定义还无法达成一致,但高等教育国际化的趋势是无法阻挡的。随着我国高等教育国际化的深入发展，高校的国际交流与合作迅速发展，已成为高校发展和提升竞争力的重要组成部分。从实践来看，高校的国际交流与合作的主要内容主要有以下六个方面。（1）留学生教育。留学生教育工作是高校国际交流与合作的基础工作之一。近年，留学生人数不断增长，留学层次也由最初的以汉语语言培训为主的非学历教育发展为以全日制本科生、研究生教育为主的学历教育。（2）外教聘请。聘请外专外教是丰富高校教学资源，提高教学质量的一大途径。（3）人员交流。包括教师和学者的互访与短期讲学、学生互换和短期研修等。（4）学术交流。包括学术期刊和教学资源的共享、互邀或共同主办学术研讨会、学术讲座。（5）科研合作。包括合作开展科研项目和研究课题、合作成立联合研究中心或联合科研机构等。（6）合作办学。包括合作开设办学机构或教育项目，开展学历教育、非学历教育和专业培训等。3.高等教育国际化在高校发展中的地位和重要作用。科学技术发展的历史表明，开放性是创新的源泉和动力，而高校的国际交流与合作有效地引进国外先进的科学技术和管理经验、极大地弥补了高校教学和科研资源的不足、拓宽师生的视野、极大地提高了学校的知名度和竞争力，其在高校发展中的地位和作用日益明显。在实践中，高等教育国际化即高校的国际交流与合作已渗透到高校教学和科研的方方面面，发挥积极、重要的作用。以我校为例，我校先后与22个国家和地区的100多所大学和科研院所建立教育与科技合作关系，2002年学校与法国教育部联合创办中法旅游学院，开创了中外合作办学的人才培养新模式；2008年与台湾淡江大学合作成立工程结构灾害与控制联合研究中心，创新了两岸高校科研合作的新模式。仅在2014年我校主办国际学术会议5场，出席人员626人次；派出人员478人次；外籍专家短期来访43人次；长期聘请长期外籍专家教师17人；与9所国（境）外的大学和教育机构签订交流与合作协议书[2]466。这些国际交流与合作极大地丰富和弥补了我校教学和科研力量的不足，在我校的教学评估、科研立项、学生综合素质培养等各方面都做出重要的贡献，在我校的战略发展中占据着十分重要的地位，发挥积极的作用。
二、高等教育国际化对档案高等教育的影响和挑战
1.高等教育国际化对档案高等教育的影响。高等教育国际化的推进，高校国际交流与合作的不断发展给档案高等教育带来不少的影响和冲击。（1）高校国际交流与合作给档案高等教育带来新的教学内容，丰富档案学课程内容设置。具体有以下五个方面。①各类涉及国际交流与合作协议书和合同等文书档案。包括高校与国（境）外高校与教育科研机构签署的校际交流备忘录和协议书、合作研究协议书、合作招收留学生协议书和聘请外国专家教师合同、各类教师短期培训协议书等档案材料。②留学生、交换生学籍档案。包括留学生、交换生的留学或交换学习申请表、录取通知书、成绩单和毕业名册等学籍材料。③中外合作办学项目档案。包括中外合作办学项目申请、立项、批复的行政文件，也包括项目执行过程中的招生、课程、教师、学生管理等材料，还包括项目结束后的总结报告等，内容繁杂、时间跨度大。④中外联合研究中心档案。包括联合研究中心的机构设置、费用来源、研究成果分配等各方面的资料，专业性强。⑤外事礼品等实物档案。包括外国各友好学校或机构赠送的礼品或简介等资料。（2）高校国际交流与合作给档案高等教育搭建了学术交流与研究的平台，为档案高等教育人才培养提供宝贵的机遇。培养高素质的档案学专门人才是档案高等教育发展的重要任务和战略目标。高校档案专业教育部门领导可以通过本校的国际交流与合作机构牵线，通过“走出去”与“引进来”，一方面选派优秀的档案专业中青年骨干教师和在读学生到国外高水平大学进行短期研修和交流学习，了解档案学的国际学术前沿、扩大学术研究视野和提高档案专业的教学水平；另一方面积极邀请国外知名的档案学专家和学者来校进行学术交流或开办学术讲座等，学习和借鉴国外先进的档案学知识。（3）高校国际交流与合作给档案高等教育带来国际先进管理理念，激发改革和创新的思维。同志曾经指出，创新是一个民族的灵魂。而科学技术发展的历史表明，开放性是创新的源泉和动力。高校通过与国外友好学校和教育机构的交流，引进和传播国外先进的档案学教育理念和教学手段，才能不断地激发档案高等教育改革和创新的思维。2.高等教育国际化给档案高等教育的改革和创新带来新挑战。档案高等教育是为培养高水平的档案管理人才提供教学服务的中心，高等教育国际化，必然要求档案高等教育国际化。但是目前，我国档案高等教育国际化水平很低，远远无法满足培养国际化高水平档案人才的要求。究其原因，主要如下。（1）档案高等教育课程内容陈旧，缺少与时代相呼应的档案课程。目前，不少高校的档案学专业课程还存在着内容陈旧、设置不合理等现象，主要传授传统环境下的档案管理基础理论知识，使得高校档案专业毕业生缺乏现代档案工作的知识和能力。（2）档案高等教育的教学观念落后，缺少实践教学。不少高校的档案学教学观念还停留在传统的重理论轻实践，实践课所占的比重偏少。档案学是一门应用性很强的学科，一旦学生的课堂知识与实际操作脱离，毕业生就失去安身立命的根本。（3）档案高等教育师资力量薄弱，缺乏具备国际交流与合作能力的人才，缺乏国际视野和国际意识。目前，高校档案学专业普遍缺乏学历高、能力强、懂外语的年轻教学骨干人才，无论是外语水平还是对外交流能力都欠缺。（4）现行中国的档案管理方法落后，档案信息化、数字化水平不高，导致中国的档案高等教育师生很难在对等的基础上与国外高校开展交流与合作。目前，我国相当一部分高校档案的利用还停留在简单复印、盖章的基础上，远远达不到远程网上查询、自行打印利用等水平，这些与外国高校相比，网络技术相差太远，难以开展合作研究。以上这些因素都大大阻碍了高校档案高等教育的发展，成为档案高等教育改革和创新急需突破的瓶颈。
三、高等教育国际化与档案高等教育改革和创新的新举措
档案高等教育只有顺应高等教育国际化的趋势，借势而为才能取得改革和创新的成功，具体措施如下。（1）利用本校现有的国际交流与合作的资源，搭建档案高等教育对外交流与合作的平台。高校档案学教学部门可以先从与本校签署了校际友好交流协议书的国外高校着手，精选几所档案学教学与科研水平比较先进的国外高校，与对方的教学与科研机构建立友好交流与合作关系，在此基础上开展档案教学人员短期互换和学术交流等活动。（2）积极举办或参加各类国际档案学术研讨会，或邀请国外有影响力的档案学知名专家和学者来校短期授课等，开拓师生的国际视野，提高改革和创新思维。（3）积极选派优秀的中青年档案教学骨干力量出国短期研修或短期访问，提高其国际视野，学习先进的档案教学与管理知识，构建一支具有国际视野和国际交流能力的高素质的档案高等教育师资人才队伍。俗话说“名师出高徒”，只有拥有一支高素质的档案高等教育师资力量才有可能培养出高水平的档案学毕业生。（4）积极运用网络的手段，通过远程访问国外高校的档案教学与科研机构的网页等手段，学习和借鉴国外高校先进的档案教学手段。在美国,远程教育广泛应用于各类教育。在档案教育当中，校方帮助学生建立一个同行网，学生可以通过这个网络查找收集自己所需要的各种信息，同时通过交互式电视教学，形成教师授课记录，便于教师及时调整其授课方案，互相借鉴经验等[3]56。学习和借鉴这些国外的先进的教学方法和教学手段有利于我们增加学生学习的兴趣，发挥学生学习的积极性和能动性。（5）在学习和借鉴国外的先进的教学方法和教学手段同时，我们也要学习和借鉴国外以实践操作为主体的课程设置，逐步改变我国档案学高等教育现行的重理论轻实践的教程设置，联系我国的实际国情进行相应的课程改革，加强实践课所占比重，与各档案馆、博物馆保持密切联系，主动为学生提供实习和实际操作的机会，使课堂知识与实践相结合，理论联系实际。21世纪以来，随着信息技术的高速发展，高等教育国际化已成为高校的一项重要战略任务，许多高校都把国际交流与合作列为高校重要的发展目标和计划。以培养高水平档案专业人才为目标的档案高等教育只有积极顺应这股洪流，不断推动自身的改革和创新，才能更好地为国家档案事业的发展培养优秀的档案学专业人才，为国家档案事业的长远发展贡献自己应有的力量。
参考文献
[1]仇鸿伟.高等教育国际化与中国的战略选择[J].大学（学术版），2012（10）:23-32.
[2]广州大学党委办公室.广州大学年鉴2014[M].广州，2014：466-473.
1 高等职业教育的概念及存在的必然性
1.1 高等职业教育的概念
高等职业教育是指以高等教育学校为基础,培养具有某种职业或生产劳动所需要的专业知识和技能并获得国家承认学历的毕业证书的高等教育,是培养实用型、专业型人才的专业教育。
1.2 高等职业教育存在的必然性
国家教委在《关于积极发展高等职业教育原则意见》中指出:“高职教育是属于在高中阶段教育基础上进行的一类专业教育,是职业教育体系中高层次,其培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用型人才,这类人才的主要作用是将已成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务,在第一线从事管理和运用工作”。高职教育对于我国走新型工业化道路,推进产业结构优化升级和经济增长方式转变,加快发展现代制造业和服务业,减轻就业压力,构建和谐社会等方面具有重要意义。中国目前正处于高速工业化、城市化和现代化阶段,发展高等职业教育、培育各类技能人才,是时代前进和社会发展的必然选择。从中国目前人力资源市场供大于需、劳动力技能素质与市场要求不匹配的国情来看,大力发展高职教育也是改变劳动力市场供需结构、扩大就业和促进再就业的重要举措。
2 我国高等职业教育取得的成绩和存在的问题
2.1 我国高职教育取得的成绩
高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务,在建设人力资源强国和高等教育强国的伟大进程中发挥着不可替代的作用。2009年,全国独立设置高等职业院校1215所,招生313万人,占普通高校招生总数639万人的49%,在校生965万人。高等职业教育成为培养高技能人才的主要基础力量。
(1)高等职业教育发展的良好环境初步形成。《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国高等教育法》的颁布和实施真正确立了我国高等职业教育的法律地位。“大力发展职业教育,投入职业教育,提升并发展职业教育层次”已经成为我国各级政府和教育行政部门的共识。
(2)高等职业教育规模快速发展,满足了人民群众接受高等教育的强烈需求,促进了高等学校入学机会公平。1999年中共中央、国务院提出大力发展高等职业教育,经过10年的快速发展,2009年全国高等职业院校在校生数比1999年增长了8.2倍,高等教育毛入学率达到24.2%,为我国实现高等教育大众化发挥了重要作用。目前,我国独立设置的高职院校已有1246所,占普通高校的52%。每年招收全日制新生超过300万人。近10年来,高职招生数占普通高等教育本专科招生的比率从8.8%上升到49%。
(3)高等职业教育师资力量逐渐加强。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出:“要大力聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师,逐步加大兼职教师的比例,逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”近年来,我国高等职业教育的快速发展,高等职业教育教师队伍不断壮大,在提高对职教师资认识的基础上,队伍结构不断优化,有力地支撑了我国高职教育的健康发展和教育教学改革的不断深入。
(4)高等职业教育培养了数以千万计的高素质技能型专门人才,为我国走新型工业化道路,促进国民经
济和社会发展做出了重要贡献。高等职业教育坚持贴近地方产业,积极主动与行业企业合作,努力为经济社会发展服务,10年来培养了近1300万高素质技能型专门人才,为加快我国工业化进程提供了重要的人力资源,为加快发展先进制造业、现代服务业和现代农业做出了积极贡献。
(5)高等职业教育紧密联系经济社会,积极推进校企合作、工学结合人才培养模式改革,办学水平不断提高。2005年,国务院召开全国职业教育工作会议,明确提出大力发展中国特色职业教育,推进校企合作、工学结合人才培养模式改革。2006年教育部、财政部联合启动“国家示范性高等职业院校建设计划”,在探索办学体制机制和人才培养模式改革、增强社会服务能力、优质教育资源跨区域共享等方面取得了明显成效,促进了高等职业教育的全面改革,高等职业教育发展进入了一个新的历史阶段。
2.2 存在的问题
尽管近年来取得了较大发展,高等职业教育仍然是高等教育的薄弱环节,发展不平衡,吸引力不强,还不能很好地适应经济发展方式转变的要求。存在的主要问题是:(1)在社会上重普教轻职教、重学历轻技能的问题比较突出;(2)职业教育经费紧张,投入不足,相当多的学校办学条件简陋;(3)师资严重不足,特别是缺少双师型的教师;(4)中等职业教育和高等职业教育、普教和职教的沟通还有若干不畅通的地方;(5)职业教育必须有企业参加,但是学校和企业的合作缺乏制度的保障,一些企业参与职业教育的积极性不高;(6)职业教育现在还是多头管理,需要系统地整合,达到最优化管理,有待于进一步优化管理的体制、机制;(7)从整体职业教育的质量来看,还有待于进一步提高,为社会培养更优秀的技能人才。
