Abstract:Still the technical swift development, requests the people after completing the higher education to continue to study, like this can adapt the social competition and the change. The education no longer merely is the employment need, it passes through in learner's life. But the language study and the teaching take the entire education process a part, should also devote to this educational goal. The independency studied more and more vital role, the present writer was discussing the independent study meaning and its theory basis with emphasis.
关键词：大学教学 自主性 理论依据
key word: the university teaching the independency the theory rests on
基金项目：本文为河南省2010年软科学研究计划项目“基于网络环境下的自主性英语学习教学研究”（102400440085）的主要研究成果之一。
一、自主学习的含义
对于“自主学习”，不同的学者有不同的定义，国内外也已有大量的研究。我们认为自主学习应该包含以下含义：自主学习的学生应该具有内在的学习动机，能理解教学目的和教学方法，进而有计划地确立自己的学习目标，能够选择合适的学习策略并监控自己的学习策略和学习过程，有效管理自己的学习时间，能主动营造有利于学习的物质和社会环境，能意识到学习结果并能评价学习结果。它的宗旨是培养学生主动学习的良好意识，教会学生学习的方法，让学生从“学会”到“会学”。自主学习是指在教学活动中，学生能自我激发学习动机、自主地设定学习目标、制定学习计划、选择相应的学习方法，构建有利的资源环境，从而完成学习任务和学习方式。
自主就是管理自身的自由和能力，同时包含自行决定的权利。他们将自主与责任挂钩，强调学习者必须对自己的行为结果负责，认为要促进学习者自主，就必须培养学习者的责任意识。从技术的角度看，自主学习是独立学习的行为和独立学习的技术能力，是一种脱离教育机构框架和没有教师干预的语言学习行为。从心理角度看，是内在的，能自我管理学习的心理能力。从政治的角度来看，自主是对学习内容和学习过程以及对这种外部环境的控制。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自我调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果做出判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。如果学生在学习活动之前能够确定学习目标，制定学习计划，做好具体的学习准备，在学习过程中能够对学习进展，学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。
界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习过程中，什么时候更多地需要给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。自主学习包括很多方面，如学习者的态度，计划和监控学习过程的能力，还有环境。自主学习有层次性，由被引导的语言学习，“半自主语言学习”，最后达到“完全自主学习”，自主学习的能力的获得不是一劳永逸的，需要在教师的引导、培养下逐步形成。事实上完全自主学习是不可能的，这是因为第一，受客观条件的限制；第二，大部分学生还没有具备独立承担一切学习责任的能力。所以比较适宜的是在教师的指导下在课堂内外逐步培养学生的自主学习能力。
关于自主学习要消除两个方面的误解：一是自学；二是脱离教师独立学习。自主学习不是简单的等同于学生的自学。自主学习强调“学习的态度”，“学习的能力”和“学习的环境”。在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这就需要经过独立探索来解决。当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助，就要与小组成员共同探究通过合作学习来解决，或在老师的帮助引导下完成学习任务。语言的社会性、交际性决定了自主学习决不是脱离群体的个别学习，而是一种在强调集体学习的基础上，通过给予每个学习者理想的学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。
二、自主学习的特点
结合国内外学者给自主学习下的定义，自主学习有以下几个特点：
学习的主动性：人的主体性的显著标识就是他的主动性，主动性包括个体行为的目的性、选择性、自我调节性。自主学习强调培养学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣以实现激发和维持学生学习的主动性，学生能根据自己的情况合理地做出行动，并适时地进行自我调节。这种主动性是我们教学所追求的理想目标，是学生实现自主学习的必要保障。
学习的创造性：创造性是自主学习的本质特征，也是学生主体性的一种体现。学习在本质上是创造性的，自主学习是学生以自己的知识经验为基础来理解知识，赋予知识以个人意义的过程，是一种创造性学习。自主学习强调，学习一方面是对新信息意义的建构，同时又包括对自己原有经验的改造和重组。这样所学的知识变成了可以利用的资源。
学习的独立性：独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己做出选择和控制，独立地开展学习活动。
学习的相对性：自主学习不是绝对的，在现实中，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生在不同的学习阶段，自主学习的程度也是不同的，有的方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。
学习的反思性：在学习过程中，能够根据目标和标准来评估自己的学习效果，对学习目标和标准进行反思，然后根据自己的实际情况适当地监控和调节自己的学习行为，对学习目标和标准进行调节。
三、自主学习的理论依据
建构主义学习理论认为，学习是知识的建构，学习不是简单地由教师把知识传递给学生，而是学习者在一定的社会文化背景下借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过学习者意义建构的方式来获得的。建构主义理论认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。他认为：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大多可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为他们直接影响学习动机和学习方法的运用。社会认知学提出了若干促进学生自主学习的方法。
人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为，教学的目的在于培养“全面发展的人”。他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性。他强调随意教学，和谐师生情感，创造丰富多彩的教学情景，促进学生身心的全面发展。罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法
信息加工理论是心理学中最活跃的研究领域之一，是研究人类在环境中如何由感官、辨认、转换、记忆等内在的心理活动，来吸收并运用知识的方法。即人们接收、处理和运用信息的过程。这一理论中有一些概念，比如短时记忆和长时记忆的概念，以及一些关于遗忘的规律等对我们的学习都有很多帮助，同时也给我们语言教师提出了一个新的要求，即如何帮助学生了解一些记忆规律，并帮助学生运用有效的记忆策略来学习和巩固语言知识等，从而提高学习效率。这一理论表面看来似乎与培养学生的自主性学习没有太多的联系，但是，本质上两者是分不开的，教会学生掌握一些有效的学习方法是培养学生自主学习的一个重要方面。
总之，社会互动理论能指导我们加强对学生学习的目的性、计划性、监控性、和评价性等方面的培养，并能指导我们在教学中注意加强师生间的互动，使学生主动积极地参与学习活动，增强自主学习意识。
参考文献：
授课题目
社会化概述
课程名称
幼儿心理学
授课对象
学前教育高一年级学生
授课课时
1
授课地点
教室
授课形式
讲授、小组合作
教学分析
内容分析
本课选自学前教育专业幼儿心理学课程第四章第三节的内容，教材选自“中等职业教育国家规划教材”《幼儿心理学》（人民教育出版社2008年第2版，作者王振宇）。
本节内容是考试重点，部分内容比较难懂，将通过教师提出问题，小组合作探究完成，对于教学中比较难的问题教师针对性讲解，讲练结合，以达到最佳效果。
学情分析
本次课的授课对象是中职高一学生，基础比较差，自主学习能力不强，教师需要把教学内容设计简单化，在学习过程中耐心引导，由浅到深，由易到难，循序渐进。
教学目标
1、理解社会化的含义，社会化的前提，社会化的目标；
2、对幼儿社会化有更深刻地认识，明白社会化的意义；
3、尝试着寻找帮助幼儿社会化的途径。
教学内容
社会化的含义，社会化的前提，社会化的目标
教学重点
社会化的含义
教学难点
社会化的含义
教学策略
教学设计流程
提问导入—抛出自主学习任务—小组合作完成任务—教师讲授重难点—知识点回顾—随堂练习—纠错总结并结束
教学方法
教法
讲授法、讨论法、练习法
学法
自主学习法、探究学习法、合作学习法
教学手段与资源
智能化平台，信息化手段，数字化资源
教学实施（突出解决教学重难点的设计）
教学阶段
教学内容
教师活动
学生活动
设计意图
课前准备
1.社会化的含义
2.社会化的前提
3.社会化的目标
自主学习，讨
论提升
教师提问，引导学生思考
学生思考，讨论解决
社会化的表现
活动二：社会化的目标
课中教学(时间)
提出问题：什么是社会化，具体表现是？
提问
看书思考
理解含义
教学内容1
社会化的含义
活动一：小组探究(5分钟)
什么是社会化
看书找答案
找到其含义
活动二：新知识点讲解(10分钟)
社会化的表现
讨论解决
理解社会化的含义
教学内容2
社会化的前提
提出问题
看书寻找答案
了解社会化前提
教学内容3
社会化的目标
提出问题
看书寻找答案
理解社会化目标
课堂小结
引导学生回顾
学生回答
加深印象
课后拓展
课堂练一练；
完成同步练习册相关习题；
预习新知：幼儿的语言发展。
教学评价
本节课课前任务简单明确，学生完成比较好，所有学生都参与了本节课，整个课堂设计环环相扣，重难点突出，简单问题让学生自主学习完成，提高学生的课堂参与度，疑难问题教师讲授并结合实际举例，让学生能够更好的理解教学内容，完成教学内容后及时总计，并设计了习题随堂检测学习效果，可以达到更好的学习效果。
教学板书
1.社会化的含义：社会规范、人际关系、妥善自治。
2. 社会化的前提：认知----前提
情感
3. 社会化的目标：形成完整的自我：角色系统，能力结构
授课题目
社会化概述
课程名称
幼儿心理学
授课对象
学前教育高一年级学生
授课课时
1
授课地点
教室
授课形式
讲授、小组合作
教学分析
内容分析
本课选自学前教育专业幼儿心理学课程第四章第三节的内容，教材选自“中等职业教育国家规划教材”《幼儿心理学》（人民教育出版社2008年第2版，作者王振宇）。
本节内容是考试重点，部分内容比较难懂，将通过教师提出问题，小组合作探究完成，对于教学中比较难的问题教师针对性讲解，讲练结合，以达到最佳效果。
学情分析
本次课的授课对象是中职高一学生，基础比较差，自主学习能力不强，教师需要把教学内容设计简单化，在学习过程中耐心引导，由浅到深，由易到难，循序渐进。
教学目标
1、理解社会化的含义，社会化的前提，社会化的目标；
2、对幼儿社会化有更深刻地认识，明白社会化的意义；
3、尝试着寻找帮助幼儿社会化的途径。
教学内容
社会化的含义，社会化的前提，社会化的目标
教学重点
社会化的含义
教学难点
社会化的含义
教学策略
教学设计流程
提问导入—抛出自主学习任务—小组合作完成任务—教师讲授重难点—知识点回顾—随堂练习—纠错总结并结束
教学方法
教法
讲授法、讨论法、练习法
学法
自主学习法、探究学习法、合作学习法
教学手段与资源
智能化平台，信息化手段，数字化资源
教学实施（突出解决教学重难点的设计）
教学阶段
教学内容
教师活动
学生活动
设计意图
课前准备
1.社会化的含义
2.社会化的前提
3.社会化的目标
自主学习，讨
论提升
教师提问，引导学生思考
学生思考，讨论解决
社会化的表现
活动二：社会化的目标
课中教学(时间)
提出问题：什么是社会化，具体表现是？
提问
看书思考
理解含义
教学内容1
社会化的含义
活动一：小组探究(5分钟)
什么是社会化
看书找答案
找到其含义
活动二：新知识点讲解(10分钟)
社会化的表现
讨论解决
理解社会化的含义
教学内容2
社会化的前提
提出问题
看书寻找答案
了解社会化前提
教学内容3
社会化的目标
提出问题
看书寻找答案
理解社会化目标
课堂小结
引导学生回顾
学生回答
加深印象
课后拓展
课堂练一练；
完成同步练习册相关习题；
预习新知：幼儿的语言发展。
教学评价
本节课课前任务简单明确，学生完成比较好，所有学生都参与了本节课，整个课堂设计环环相扣，重难点突出，简单问题让学生自主学习完成，提高学生的课堂参与度，疑难问题教师讲授并结合实际举例，让学生能够更好的理解教学内容，完成教学内容后及时总计，并设计了习题随堂检测学习效果，可以达到更好的学习效果。
教学板书
1.社会化的含义：社会规范、人际关系、妥善自治。
2. 社会化的前提：认知----前提
情感
3. 社会化的目标：形成完整的自我：角色系统，能力结构
本课是浙江省摄影出版社《小学信息技术（四年级下）》第三单元最后一课，本课的内容学习应该是建立在前两课《各种各样的标志》和《标志知识知多少》的学习基础上，是对标志认识的创新。教学任务是设计标志和制作标志，包括Word软件的自选图形的绘制、颜色和线条的设置、图形的组合、写上标语等，是这课教学的主体部分。
让学生自己设计一个代表一定意义的标志，这是难度相当大的事，不过，四年级学生的想象力比较丰富，所以如何引导他们设计就成了本课是否成功的关键。本课的新授知识为自选图形的认识和操作，对于标志设计，重点是让学生在掌握操作的基础上，借助自选图形的设计组合，培养学生创新思维和想象力，培养学生用自己的语言来表达设计意图的能力。
二、教学目标（略）
三、教学重难点
教学重点：利用自选图形设计标志。
教学难点：合理应用自选图形，体现标志设计的意义性和美观性。
四、教学方法
本节课遵循小学生的年龄特点，根据本学科的知识架构，以“任务驱动”教学法和发现教学法为主，把“自主学习―尝试―分析、总结―评价”的思想渗透在整个教学过程中。在“志愿小分队”标志分析和标志制作环节中充分发挥学生的主体探究能力，培养学生自学能力和分析能力。通过设计分队名称的操作任务，培养学生发现问题、解决问题的能力和综合运用能力，并重视发挥小组学习的优势。
五、教学过程
（一）巧设任务，特点概括
课堂初始，用环境遭受污染视频导入，引发学生环保意识，教师巧设任务，引起学生的学习兴趣。
原始设计：在学生观看视频资料之后，老师引导：面对环境污染日益严重，“作为学生能做什么？”引发学生的保护环境意识，引出“以‘环境保护、爱绿护绿’为主题的标志设计活动”。
优化设计：观看视频资料后，出示“我们能做什么？”引发学生思考讨论，出示一组“志愿者在行动”图片，说说“你对志愿者的理解”。先让学生说一说自己的理解，在学生理解的基础上教师概括志愿者的作用和特点（板书）：勇于拼搏，不怕困难，团结协作，健康向上，有爱心，传递正能量。教师出示任务：学校要在每一个班级成立“志愿者小分队”，为每一位队员分发一顶帽子，为每一个班级制作标牌（PPT出示空白的帽子和标志牌）。如果你是“志愿者小分队”的组长，请你为自己的小分队取一个有意义的名字，并且设置一个简单的标志。
设计意图：从学生年龄特点和已有经验出发，以身边发生的事入手，创设学生熟悉的情境，布置有一定挑战性的任务，引起学生的学习兴趣。
（二）自主探究，尝试标志制作
在本环节中，通过图形展示，让学生了解简单的图形经过组合可以代表一定的含义。通过教师提供的“导学资料卡”和讲解，在学生的示范操作演示下，完成标志的制作。
1.标志展示，理解标志的含义
原始设计：老师设计了一个标志图形，让学生说一说看见这样的图形会想到什么，图形代表怎样的含义，分析标志由哪些简单的图形组成。
优化设计：展示几个常见的标志后，概括标志的特点：简洁，醒目，由多个图形组合而成，代表着一定的含义。老师想为“志愿者小分队”设计一个团结向上、勇攀高峰含义的标志，你觉得以下哪个图比较合适？为什么？（PPT出示以下三个标志）：
让学生展开讨论，从图形的设计猜一猜它们代表的含义，学生能说出第2个标志有攀登高峰的含义。教师接下来提问：那么第1个和第3个图形又像什么，代表怎样的含义呢？它们由哪些简单图形组成？学生说出了第1个图形为帆船，第3个图形为风车，在老师的引导下学生归纳出帆船可以代表一帆风顺、勇往直前，大风车则表示流转不息、前途顺利。
设计意图：让学生通过讨论知道几个图形组合在一起，可以代表一定含义，并把这些图形称为标志。这样，学生对标志的含义有了进一步的了解。
2.选取图形，尝试操作
原始设计：选取一个图形，教师和学生共同演示图形制作步骤：插入自选图形，设置图形颜色、调整图形层次、组合图形等。
优化设计：选取其中的一个图形，探讨这个图形由哪些简单的图形组成，这些图形藏在Word软件的什么地方，如何找到这些图形，并根据教师提供的电子“导学资料卡”，自主探究自选图形的插入、设置和组合等。之后，在小组间展开讨论，交流学习成果。
设计意图：学生通过提供的学习资料、个人自主探究、小组交流协作等方式，初步尝试图形插入、设置等操作。
3.交流展示，熟练图形设置
根据提出的问题，逐一演示操作，学生在操作的同时说出操作的步骤：“怎样插入自选图形，怎样设置图形（填充颜色、线型），如何改变图形叠放次序及组合图形”等。在操作中，教师故意设置操作障碍，或设置失误操作，让学生分析原因，并找出合理的方法，对本课的重难点知识进行放大解决。
设计意图：让学生汇报制作过程，掌握自选图形设置方法，设计练习和排除操作障碍，突出课堂重难点教学，解析自选图形的复制、微移、图层调整和多个图形的组合等，让学生熟练图形设置操作，为下面的标志设计学习奠定基础。
（三）发挥想象，设计标志，创作提高
展示“我是设计小能手”任务，为自己的小分队设计简单有意义的标志，并取一个名字。
学生根据前面学到的图形制作知识，发挥想象，设计具有一定意义的标志图形。教师及时出示作品评价表，在“能使用自选图形设计标志；标志色彩搭配合理，简单醒目；取一个有意义的名字；设计的标志具有一定的含义”等方面为设计的标志进行评价。
设计意图：学生根据掌握的知识，发挥想象，自主设计标志。
（四）优秀标志展示，网络作品评选
原始设计：学生展示作品，并介绍标志作品的意义。评选优秀作品，并为优秀的作品颁发奖章。
优化设计：以小组为单位，推选出6幅优秀作品，作品提交到“作品评价网页”，每一位学生都可以打开欣赏。每一组推选一名学生对作品进行展示，在展示过程中，说明标志由哪些图形组成，标志代表的含义及所用的名字。然后，每一组推选出3幅优秀作品，并为优秀作品添加一颗星。根据评选的结果，为获得前三名的小组颁发“最佳设计奖”和“最佳创意奖”等奖章。
设计意图：推选优秀作品进行网络评价，并颁发奖章，提高学生的学习兴趣。
六、教学反思
笔者多次在公开课、评比课中上这一课，在教学设计上参阅了多种不同的设计版本，对教学设计进行了多次的修改和实践，在最终的教学中，学生学习兴趣浓厚，在教师引导和“导学资料卡”的帮助下，积极参与自主学习、主动探索中，大部分学生能设计出富有一定含义的标志。笔者仔细研究了几次的教学设计和课堂教学细节，总结出以下几点。
（一） 创设情境，精心设置合理的任务
任务设计从最初的“保护环境，爱绿护绿”标志设计转为“志愿者小分队”标志设计。教学实践中发现，保护环境的概念太宽泛，与学生实际还有一些距离。在改进的设计中，为“志愿者小分队”命名，能充分考虑学生的年龄和认知特点，降低了难度。志愿者的特点提炼出：快乐、团结、有爱心、坚持不懈、热情服务等，是学生容易理解和易于操作的，为后面的小分队标志设计做了较好的铺垫。教学中从学生设计的队名：快乐队、环保队、太阳花队、坚持不懈队、热情服务队、日月传爱心队、共享绿林队等可以得出，学生具有自主学习能力、丰富的想象力和创造力。从最后呈现的丰富多彩的从分队标志中，发现学生不仅对标志的理解有一定程度的提高，对图形的组合、图形的设置的掌握也是水到渠成。
建构主义理论认为：教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。为此，学习内容要选择真实性的任务，把需要使用的工具隐含在情境当中，同时留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。课堂导入时，创设一个学生易于理解的、贴近生活实际的、与学习主题相关的、具有吸引力的情境，会使学生对学习的内容有更大的兴趣。同样，设计一个富有挑战性的任务，可以激发学生强烈的探究欲望。
（二）自主探究，完成学习的主动建构
在“自主探究，尝试制作”环节，笔者先演示制作一个组合图形，讲解图形的插入，设置填充颜色、线条颜色、线型，然后让学生任选一个图形自主尝试操作，教师提供“导学资料卡”，如“小技巧帮你忙”“设置图形分解步骤图”等，让学生自主探讨自选图形的插入、旋转、颜色填充、线型设计等。学生在小组中展开讨论、交流学习，使任务快速顺利地得以完成，充分发挥小组交流协作、互帮互助的作用。
建构主义学习理论强调，学习是一个主动地建构意义的过程，学习不是被动接收信息刺激，而是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者，应该做出更多的努力使学生对学习产生兴趣，并提供用于理解和解决问题的工具。
在对老师设计的标志进行分析时，学生共同讨论老师在标志中为什么使用这些颜色，让学生说一说，绿色、红色、蓝色等在哪些地方出现比较多，它们代表的含义？比如，学生说出绿色代表环保、卫生，红色代表热情、奔放，蓝色代表天空、大海，这时，教师展示“颜色的意义”，让学生对颜色有进一步的了解。
（三）网络评价，激发学习兴趣
在“优秀标志展示，网络作品评选”环节中，教学设计从简单的作品展示交流转变为以小组为单位推选出优秀作品，传送到网站进行展示。经过小组推选，最终选出“最佳设计奖”、（下转第56页）（上接第42页）“最佳创意奖”作品，并为相应的小组颁发奖章。在展示作品时，让小组学生代表说一说标志的组成、代表的含义，（上图展示部分学生作品）“月亮和星星代表夜晚，我们的小分队是夜以继日不停地工作。”“我们的小分队由三颗爱心组成，表示有爱心，所以取名‘爱心队’。”“我们由五颗星组成，表示我们的服务是多方面的、全心全意的。”“三棵树代表树林，又有一个太阳，表示在阳光下，我们共享绿色森林。”在学生精彩的展示中，学生语言组织能力、语言表达能力得到提高，思维得到训练，学生的创造力和想象力得以提升。
信息技术教学评价是教学的一个有机构成环节，具有评价主体的多元性、评价内容的丰富性和灵活性以及评价手段、方法的多样性等特点。学生是评价的主体，是评价的主动参与者。学生互评可以发现他人作品的优点，反思自己的不足。被评价者接受评价的过程，也是反思自我的过程，通过欣赏别人的作品，特别是优秀的作品，能促使自己的想法得到改进和完善。评价的组织方式强调个人评价、小组评价和教师评价的有机结合。
网络传输系统快捷、灵活，数据的采集、搜索、分析更加简易方便。网络评价信息能及时统计并反馈给学生，对学生起到激励、促进作用。
最后，为取得优秀的小组成员颁发奖章（右图展示作品奖章），学生激情高涨，兴趣大增，纷纷表示自己的作品也要提交到网站平台，进行展示交流、评选。小小的奖章虽然只是一枚纸质的图片，但是凝聚了教师对学生的期望，为学生每一次的进步而感到由衷的高兴，并且加以鼓励、表扬。学生体验到成功的喜悦，在不知不觉中增强了图形创作的兴趣。
一、学习目标的界定
“目标”一词，字典中有这样两个不同的解释：（1）达到的地方；（2）射击、攻击寻求的对象。显然目标教学中的“目标”应选前一种意思。可见，学习目标就应该是教学“所要达到的地方”，也就是教师通过课堂教学帮助学生达到想要达到的程度。基于以上认识，我们认为，学习目标是指在课堂教学中，学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准，它在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。
二、数学课堂中学习目标叙写存在的问题
在对新课程的实验研究过程中，应该正确、清晰地理解课程目标，并根据具体的课堂教学内容和学生实际设计课堂教学目标。但是在教学实践中，我们发现数学课堂学习目标设的叙写存在这些现象和问题：
[案例1]认识分数
教学内容：人教版三年级教材第91～93页，练十二的第1～3题。
教学目标：
1.使学生初步认识分数，理解几分之一的含义，会读、写几分之一，能比较分子是1的分数的大小。
2.培养学生观察能力、语言表达能力和迁移类推能力。
3.在动手操作、观察比较中，培养学生勇于探索和自主学习的精神，体会分数在生活中的价值，激发学生学习数学的兴趣。
分析：
1.以“目的”代替“目标”。如“培养学生观察能力、语言表达能力和迁移类推能力。”
2.含糊其词，难以评价。如“培养学生勇于探索和自主学习的精神，体会分数在生活中的价值，激发学生学习数学的兴趣。”
3.行为主体是教师，而不是学生。如“使学生初步认识分数……”
4.动词错误。如：“理解”现象：课堂教学目标没有在环节目标中得到分项落实；在具体的实施中，教师还是偏重与知识技能的落实，过程与方法展开不够，对情感态度价值观认识比较简单肤浅；叙写的目标不便检测。
存在这些问题的原因分析：
1.教师将教学目的和学习目标混为一谈。
2.教师对数学课堂学习目标的叙写重要性缺乏应有的认识。
3.教师缺乏必要的理论功底，不知道如何叙写课堂教学目标。
三、叙写学习目标的方法。
如何叙写学习目标呢其实有相对固定步骤：
第一步，分析句型结构和关键词。
第二步，扩展或剖析核心概念。
第三步，扩展或剖析行为动词。
第四步，确定行为条件。
第五步，确定行为表现程度。
叙写适度有效的学习目标，要求教师认真研究课程标准及教材，依据标准与教材，结合教学经验和自身教学风格，仔细分析学生的认知特点和前备经验，采用恰当方式准确描述。也可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开、或教师经验展开等方式绘制成剖析图，以便于清晰地对应。下面我结合“分数的初步认识”这节课谈一谈制定数学课学习目标的操作程序和主要步骤。
1.解读课标
有关这节课，在《课程标准》中是这样描述的：能结合具体情境初步理解分数的含义，能认、读、写简单的分数。句型结构：教学活动型结构，其中关键词是“理解”，核心概念是：分数的含义。根据这些描述，我觉得这节课要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受分数的含义，体会用分数表达和交流的作用，初步建立数感。
2.研读教材
《分数的初步认识》这节课属于小学数学数与代数领域中数的认识这部分的内容。纵观小学教材，有关分数的教学在小学分为三个阶段进行：
第一阶段：三年级初步认、读、写简单的分数，比较分子是1的分数的大小和简单的计算；
第二阶段：五年级学习分数的意义和性质以及分数加减法；
第三阶段：六年级学习分数乘、除法。
本节课位于三年级上册第七单元的第一课时，主要认识几分之一，是学生学习分数的开始，为进一步学习几分之几打下基础，同时也为学生在四年级认识小数做好准备。这节课的概念体系有：几分之一的含义、领会含义、分数的读写、比较大小。
3.了解学生
学生是一群鲜活的个体，每个人的知识经验、认知水平皆不相同，只有先了解学生的程度在哪里，才能更有效地把学生带到预期的那里。关于这节课，在课前我抽查了20名学生。
关于几分之一的含义：有6人能够识别分数，占总人数的30％，无一人能说出几分之一的含义，说明学生对分数的认识只是表象的认识，对分数的含义无前备经验。
关于领会含义：在调查中有15人能折出一个长方形的四分之一，占总人数的75％，说明学生有折纸的经验，但还不能和分数联系起来，对分数的含义学生无前备经验。我想：教学中，在学生知道了几分之一的含义的基础上，通过操作一定能进一步领会分数的含义。
关于分数的读写：有5人能够正确读出分数，占总人数的25％，说明学生对分数有稍许的了解。
关于比较大小：学生有整数比较大小的经验和平均分的经验，但对于比较分子是1的分数的大小，在调查中无一人能正确比较，说明学生无前备经验。
因此，我确定几分之一的含义、领会含义、分数的读写是本节课的重点，比较大小是本节课的重难点。
（附：概念体系展开图）
最后，我经过上面的分析，又通过扩展剖析行为动词，确定行为条件，确定行为表现程度，从而叙写了这节课的学习目标：
1.结合分月饼的情景，在老师的引导下会用自己的语言正确说出几分之一的含义，会正确读、写几分之一，能列举两三个分数。
2.结合具体分数，通过折一折、涂一涂、说一说的活动，进一步领会分数的含义。
关键词 ：等级含义 缺省观 语境驱动观 语言习得
一、引言
“等级含义”（Scale Implicature）这一概念的形成与发展要追溯到Horn在1972年提出的“等级”（Scale）一词。Grice（1975）关于“会话含义”（Conversational Implicature）概念的提出，将含义的研究在理论性与系统性方面都推向了一个新的高度。随后，国内外学者围绕这一概念，从不同角度就其生成与理解机制、抑制语境以及习得展开了系列研究。本文将对国内外关于等级含义理论和习得的主要研究进行回顾和评述，同时思考这一经典课题在目前语言学研究发展的新形势下如何实现新的突破。
二、关于等级含义的理论研究
（一）等级含义的概念
Grice指出，人们在会话中应遵循合作原则（Co-operative Principles），即使你所说的话，在所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。随后他将此原则细化为四个准则，分别是质量（Quality）、数量（Quantity）、关系（Relation）和方式（Manner）准则。质量准则包括不说自知是虚假的话和不说缺乏足够证据的话；数量准则指使所说的话语达到（交谈当前目的）所需要的充分信息，且不能使话语比所要求的信息更充分；关系准则指说话要有关联；方式准则包括避免晦涩语言、避免歧义、说话要精简、有序（Grice，1975）。Grice指出，会话中如果一方公然地违反了以上任何准则，就可能产生会话含义。
Horn将Grice的四条准则归结为两条最基本的原则：数量原则（Q-principle）和关系原则（R-principle）。所谓数量原则，即所说话语要充分，且尽可能地多说（在符合关系准则的前提下）；关系原则，即所说话语是必要的，且只说必须说的（在符合数量准则的前提下）（Horn，1984）。在数量准则中，Horn指出，“说话人说出是‘…p…’，就隐含了（据其所知）‘…最多是p…’”。随后，Levinson对Horn的会话含义理论提出质疑，并将Grice的会话原则修改为三条语用原则，分别为数量原则（Q-principle）、信息原则（I-principle）、方式原则（M-principle），且每项原则都必须包括说话人准则和听话人推论。
等级含义是会话含义的一种，对其研究标志性的起点源于Horn（1972）对“等级”这一概念的清晰定义：如果两个词的词类、词性、语域相同，存在相同的语义关系，且来自同一语义场，那么这两个词分别属于同一等级中的语义强项S和语义弱项W，其中包含有语义强项的句子A（S）蕴含有语义弱项的句子A（W），反之则不然。形成的等级也得名为“霍恩等级”（Horn-scale）。相对其他的含义来说，等级含义与词汇的意义关系更加紧密，也较为容易进行形式化的研究。等级词项能激活会话含义，常见的等级词项包括：量化词（如：all，most，many，some，few）、数词（如：n，… 5，4，3，2，1）、连接词（如：and，or）、形容词（如：excellent，good）、副词（如：always，often，sometimes；necessarily P，P，possibly P）、动词（如：love，like；succeed in V-ing，try to V，want to V），情态动词（如：must， should，may）。
等级含义研究的深化得益于Levinson对等级含义的进一步阐述。Levinson（2000）将意义（meaning）分为三个层次，分别是：句子意义（Sentence-type-meaning）、话语类型意义（Utterance-type-meaning）和话语实例意义（Utterance-token-meaning），其中话语类型意义存在于句子意义和话语实例意义之间。话语实例意义则相当于Grice所说的“说话者意思”，而等级含义即属于话语类型意义。此外，他还指出，在数量原则中，说话人不要让话语在信息上弱于所知道的程度，除非所陈述的信息违背信息原则；听话人要相信说话人所说的已经是他所知道的最强的陈述，因而，如果说话人说出霍恩等级中的含有语义弱项的句子A（W），那么说话人必然知道含有语义强项的句子A（S）错误；如果说话人说出含有语义弱项的句子A（W），且其不蕴含内嵌句Q，但含有语义强项的句子A（S）蕴含内嵌句Q，此时两者构成一个对比集，那么听话人可以推断说话人不知道内嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的数量原则，极大程度上丰富了Horn的等级含义
（二）等级含义的计算
对于等级含义的计算，目前主要存在两种观点，分别是以Horn（1972，1984）、Levinson（2000）和Chierchia（2004）等为代表的“缺省观”（Default View）以及以Sperber&Wilson（1986）和Carton（1995）等为代表的“语境驱动观”（Context-driven View）。可将两者分别称为“新格莱斯主义学派”和“关联理论学派”。
1.“新格莱斯主义学派”的解读
缺省观同意Grice将会话含义分为一般会话含义（Generalized Conversational Implicature）和特殊会话含义（Particularized Conversational Implicature）。前者的推导基本不依赖于具体语境，但需要某些触发词，后者的推导在很大程度上需要依赖具体语境而定。等级含义属于一般会话含义，因此整个解读过程相对自动，只有当等级含义与具体语境无关时，解读才会自动取消（Breheny，2006）。对于等级含义的生成与理解，缺省观认为只要存在触发词即可，所谓触发词即霍恩等级中的语义弱项词。Levinson（2000）甚至认为这些触发词的等级含义由于长期缺省解读，可以理解为词本身的词汇意义，因而具有即时激活的特点，无需额外的语境和认知加工。同时，Levinson反对“句子语义解读早于语用”的说法，认为两者应该同时进行。在此基础上，Chierchia（2004）提出了对等级含义的加工和理解应实行自下而上、由局部到整体的解读方法，整个过程与句子的语法解读和语义解读同时进行。Chierchia et al.（2005）还提出了“语义核心模型”（Semantic Core Model）这一概念，指出语义与语用加工过程应同时发生。
随着语言实证研究方法的发展，特别是实验语用学的兴起，使得缺省观的理论假设可以得到一些确凿的实证素材的支持。在国外，Foppolo（2008）曾以真值判断范式，通过测试被试对“or”的理解，发现Chierchia关于对等级含义采用局部理解的方法更为合理，驳斥了关联理论的解释。Grodner et al.（2010）利用眼动实验研究，通过电脑随机向被试下达含“some”“none”“all”的指示句（e.g. Click on the girl who has some of the balloons/no balloon/all the balloons），请被试选择相应图片，结果发现被试在选择三类图片的时间上并无显著差异，支持了缺省观假设。Politzer-Ahles （2011）同样通过眼动实验对含有“some”的句子进行测试，发现等级含义确实可以快速激活，无需额外加工。
在国内，张延飞（2009）以索绪尔理论为框架，推导发现等级含义是基于语言规约系统产生的默认意义：听话者根据语言规约系统对等级含义进行无意识、自动地推倒。这与缺省观的观点不谋而合。赵鸣（2012）结合行为实验和脑电波技术两种实验方法，探索了等级词项“一些”的解读，证明了等级含义即时性激活的特点，但同时指出，个体的语用能力水平对等级含义的加工同样起着重要的作用。后者在一定程度上肯定了“关联理论学派”对等级含义解读采取语境驱动观的解释。
2.“关联理论学派”的解读
语境驱动观则认为等级含义（一般会话含义）和特殊会话含义的加工机制是相同的，两者都必须在与语境相“关联（Relevance）”的条件下，才会进行推理加工；否则不会被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）将“关联”定义为：当且仅当一个假设在某一语境中具有语境效果时，这个假设在该语境中才具有关联性。对于等级含义的生成和理解，关联理论则认为其主要取决于与语境的关联程度，这一点与新格莱斯主义理论的观点完全不同。Grice将意义分为“所言”（what is said）和“所含”（what is implicated），前者为后者的产生提供了前提，即前者早于后者。也就是说，等级含义的加工以整体为基础，在理解所言的基础上，当等级含义和语境相关时，才会进行解读。因此是否与语境具有关联性是等级含义能否被激活的决定性因素，而缺省观所指的等级含义具有“自动取消”的特点，并不存在。
与关联理论相关的假设得到不少实证研究的支撑。在国外，Noveck&Posada（2003）利用真值判断范式，通过四组实验，请被试对含有“some”的句子进行判断，并对其反应时长进行计时，结果发现等级加工并非自动进行，而是需要主动认知加工过程，不存在即时性的特点，由此驳斥了缺省观。随后Bott&Noveck（2004）重复了上一实验，并在此基础上增加了叙述环节，得出了同样的结论。Breheny et al.（2006）利用自控步速阅读的范式对“some”和“or”的等级含义加工进行了探索，实验结果依然更支持语境驱动观。Verbuk（2011）以儿童作为被试，通过观察对“all，some”“and，or”“wonderful，good”“hot，warm”四组等级词项的解读，发现语境驱动观对等级含义生成机制的解释更为合理。此外，Nieuwland et al.（2010）利用句子阅读理解的范式进行研究，结果表明，虽然等级含义的生成具有即时性特点，但同时受到语境因素的影响，即当语境与等级含义无关联意义时，被试不会对等级含义进行加工。
在国内，李金彩（2011）以英语专业学生作为实验对象，试图在关联理论视角下探索对英语量化词“all，some”的等级含义的理解，研究发现量化词“some”的语用解读确有发生。陈冰飞和郭桃梅（2012）通过心理实验，发现汉语等级词项“一些”的语义内容可以包括上限“全部”，与其语用扩充意义之间无清晰分界，进而支持了关联理论关于无所谓区分“显性含义”（Explicature）和“隐性含义”（Implicature）的观点（Carston，2002）。陈冰飞和张绍杰（2012）利用心理实验方法，通过对汉语等级词项“一些”的话语理解加工时间的考察，发现等级含义的性质更接近于语用推论，并非像新格莱斯主义所说的那样，可以迅速产生，这在一定程度上为关联理论提供了实证支持。同时，等级含义的性质或特征会随不同等级词项的表达形式不同而有所差异，不可一概而论。除此之外，赵鸣（2012）的研究在证明等级含义即时性激活特点的同时，也强调了语境的作用：虽然并非决定性因素，但在一定程度上会影响等级含义的加工。
（三）等级含义的抑制
在理解等级词项时，存在“上限解读”（“at-most” reading）和“下限解读”（“at-least”reading）。上限解读是指如果说话人说出一个强命题，即含有语义强项的句子，则意味着相关的弱命题，即含有语义弱项的句子，同样成立；反之，如果说话人说出一个弱命题，即含有语义弱项的句子，则相关的强命题，即含有语义强项的句子，不成立。上限解读又称语用解读。下限解读则可以视为语义解读或逻辑解读，类似与逻辑推衍：满足弱命题成立的条件，必然满足强命题成立，此时弱命题成立，强命题必然成立；相反，满足强命题成立的条件可能无法满足弱命题成立，此时，强命题成立，弱命题可能不成立，这一点与上限解读完全不同。在一定语境下，等级词项的上限解读/语用解读可能受到抑制，只能采用下限/语义解读。此类语境被称为抑制等级含义发生的语境。
Gazdar（1979）曾指出，在否定词的辖域内，等级词项的含义会被取消。Horn（1989）随后提出，抑制等级含义的语境包括所有单调递减语境。在此基础上，Chierchia（2004）对抑制等级含义的语境进行了具体阐述：在所有允许否定极性词“any”存在的情境下，等级含义都会被抑制，这些语境可以包括“no”“every”此类限定词的辖域、if引导的条件句前件、“消极性谓词”（negative embedding predicate）（如doubt、regret、fear）引导的宾语从句、“通用声明句”（generic statement）、before和without管辖的句子成分、比较句、问句、许可句、祈使句、非现实语义句等。
对于此类问题的探索，在国外，Chierchia et al.（2001）利用真值判断范式，通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现等级含义确实会受到抑制。随后，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，进行了相似研究，得出了类似的结论。Foppolo（2008）通过对比在单调递减语境下和非单调递减语境下，被试对“or”的理解，发现被试在非单调递减语境下更容易引发等级含义的解读，由此可见被试对等级词项的逻辑性质十分敏感。
在国内，吴庄（2009）通过探索在单调递减语境下和条件句的前件中的汉语量化词和逻辑连词的理解，发现儿童和成人此时都不会作等级含义的解读。此外，李金彩（2011）在以英语专业学生作为对象的研究中，同样发现二语学习者在假设语言使用环境中，被试对存在等级含义产生的现象也不敏感。
三、关于等级含义的习得研究
等级含义的习得研究能够揭示在语言发展初级阶段，语义知识和语用知识的发展脉络和关系以及语言发展与认知发展的依存程度等。此外，习得研究也为相关理论假设的建立和完善提供了重要的实证素材。就等级含义来说，以一语习得为例，假设儿童在语言发展初期，遇到等级含义激活词项时，首先获取的是语用意义，而非逻辑意义，这就能为缺省论提供有力的支撑论据；如果情况恰好相反，关联论的有效性就会得到进一步的夯实。
率先展开等级含义习得研究的是Noveck（2001），他利用真值判断范式并通过一系列实验对英语模态词“must， might”和法语量化词“Tou，Certainss”（all，some）的理解进行了探索，结果发现儿童较成人对“might”“some”的解读更倾向于下限/语义解读，7岁是儿童习得模态词“might”的最小年龄。同时，关于“all，some”的解读，Noveck发现在“every/all”成立的语境下，儿童同样接受包含“some”的语句，这与成人普遍拒绝接受此类描述的情况恰好相反。
Noveck的研究为等级词项的习得研究开辟了先河。随后Papafragou&Tantalou（2004）、Guasti et al.（2005）、Chierchia et al.（2001）、Papafragou& Musolino（2003）等多位学者在此基础上，通过对实验的改进，试图进一步解释儿童未能对等级词项进行语用解读的原因。
Chierchia et al.（2001）首先提出了两种假设：“语用延迟假设”（Pragmatic Delay hypothesis）和“参考集假设”（Reference-set hypothesis）。语用延迟假设是指儿童因缺乏相关的语用知识，而导致其无法进行语用解读；参考集假设表示儿童已经具备了相当的语用知识，但由于在加工过程中需要额外的计算能力，而这种计算“参考集合”（reference-set）的能力，儿童还不具备。研究通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现在抑制等级含义的语境下，两者都会对“or”做下限/语义解读，但不同于成人的是，儿童对容易产生等级含义的语境同样不敏感。在此基础上，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，请儿童判断在“every/all”都成立的语境下，用“some”和“all”进行描述的句子，哪个更合适。实验结果显示5岁左右的儿童已经掌握了计算等级含义的前提条件，具备一定的语用能力，但由于缺乏认知加工能力，仍然无法独立判断等级词项的语用意义。这就是他所提出的“参考集假设”（References-Set hypothesis）。
Guasti et al.（2005）以意大利语儿童为被试，调查了意大利量化词的等级含义习得情况。研究发现一般情况下学龄前儿童对等级词项的语用意义确实不敏感。他们由此提出了“语用限制假设”（Pragmatic Limitation Hypothesis），认为儿童之所以未能成功进行语用解读，并非因为缺乏语用能力，只是在加工时需要更多的认知资源。这与Gualmini et al.（2001）的参考集假设有异曲同工之处。
Papafragou&Musolino（2003）以及Papafragou& Tantalou（2004）先后以希腊成人和儿童为被试，分别采用真值判断法和得体性判断法，对希腊语儿童习得希腊语量化词“oli，meriki”（all，some）的等级含义进行了研究。他们发现儿童在理解这些等级词项时基本没有生成等级含义，但他们认为如果从语境中可以得到足够的信息支持，那么儿童就可以像成人一样推导等级含义。这与Chierchia et al.（2001）和Guasti et al.（2005）的推断存在相似之处。此外，研究同时发现儿童对实验任务的理解程度也是导致其能否进行语用解读的重要原因。
不仅如此，Rhrig（2010）利用Noveck的方法对5～9岁的德语儿童习得德语模态词的情况进行了调查，其结果在一定程度上支持了Noveck的观点，但他认为儿童从5岁开始，对模态词的解读并非所谓的逻辑解读，而是一种区别与成人的含义解读，Rhrig称之为“儿童含义”（Child-implicature）。同时他提出了儿童习得等级含义的阶段，认为是从遵循会话含义的数量准则到关系准则过渡的过程。
国内有关等级含义习得的研究还比较鲜见。吴庄和谭娟（2009）通过图片验证法，对汉语成人和儿童理解数词和量化词（所有，一些）进行了研究，结果证明儿童在理解数词时同成人一样表现出明显的确切解读，但在理解量化词时只表现出了下限/语义解读。
关于等级含义的二语习得研究有些开创性的工作，但整体还不够丰富。例如，Slabakova（2010）曾以韩国中高级英语学习者为研究对象，发现被试对英语量化词“all， most，some”这一组等级词项的语用理解没有问题，甚至比英语母语者更为严格，由此证实了语用学原则在不同语言中都是通用的。
四、反思与结语
总结与反思相关研究，我们发现至少在以下方面仍存在不足和进一步着力的空间：
首先，缺省论与语境驱动论之间的争论仍然存在，相关的理论讨论将是我们了解逻辑意义与语用语义之间关系的一个有效的切入口。此外，实证研究结果在论证两大对立理论时还存在冲突，即使在重复同样实验方法的情况下，也可能得到不同的结果。例如，Feeney et al.（2004）以英语儿童为被试，重复了Noveck（2001）的实验，调查英语量化词“all，some”的习得情况。研究却发现7岁左右说英语的儿童在推导等级含义方面与成人几乎相同，与Noveck的结论不同。因此，无论在理论讨论上，还是在实验方法上都有不少的提升空间。
其次，习得研究中词项的种类应进一步丰富，才能有助于深入探索等级词项的计算和习得的普遍原理。国外关于等级含义习得的研究已有一定数量，并从不同方面对儿童未能成功对等级词项进行语用解读的原因进行了剖析，其最具代表的是Chierchia et al.（2001）的参考集假设和Guasti et al.（2005）的语用限制假设。同时，除了Chierchia et al.（2001）和Rhrig（2010）的研究，大部分研究仍局限于量化词上。国内对等级词项习得研究还有不少空白，特别是对二语习得研究更需加强。
纵览现状，在等级含义的研究中，我们还需在借鉴国外研究的基础上，拓宽思路，将理论与习得紧密结合。在研究汉语等级含义的生成与理解机制以及习得过程中，要注意跨语言的共性与个性，对自然语言中意义的表达和诠释过程进行更为深入的考查和细致的研究。
（本研究是国家社科基金一般项目“动词论元结构的儿童习得研究”[13BYY068，范莉主持]，教育部人文社会科学研究一般项目“语用习得的实验研究：以等级隐涵与标记性焦点为切入点”[11YJC740024，范莉主持]，国家留学基金委国际区域问题研究及外语高级人才培养项目（2014）的成果组成部分。）
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关键词：等级含义 缺省观 语境驱动观 语言习得
一、引言
“等级含义”（Scale Implicature）这一概念的形成与发展要追溯到Horn在1972年提出的“等级”（Scale）一词。Grice（1975）关于“会话含义”（Conversational Implicature）概念的提出，将含义的研究在理论性与系统性方面都推向了一个新的高度。随后，国内外学者围绕这一概念，从不同角度就其生成与理解机制、抑制语境以及习得展开了系列研究。本文将对国内外关于等级含义理论和习得的主要研究进行回顾和评述，同时思考这一经典课题在目前语言学研究发展的新形势下如何实现新的突破。
二、关于等级含义的理论研究
（一）等级含义的概念
Grice指出，人们在会话中应遵循合作原则（Co-operative Principles），即使你所说的话，在所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。随后他将此原则细化为四个准则，分别是质量（Quality）、数量（Quantity）、关系（Relation）和方式（Manner）准则。质量准则包括不说自知是虚假的话和不说缺乏足够证据的话;数量准则指使所说的话语达到（交谈当前目的）所需要的充分信息，且不能使话语比所要求的信息更充分;关系准则指说话要有关联;方式准则包括避免晦涩语言、避免歧义、说话要精简、有序（Grice，1975）。Grice指出，会话中如果一方公然地违反了以上任何准则，就可能产生会话含义。
Horn将Grice的四条准则归结为两条最基本的原则：数量原则（Q-principle）和关系原则（R-principle）。所谓数量原则，即所说话语要充分，且尽可能地多说（在符合关系准则的前提下）;关系原则，即所说话语是必要的，且只说必须说的（在符合数量准则的前提下）（Horn，1984）。在数量准则中，Horn指出，“说话人说出是‘…p…’，就隐含了（据其所知）‘…最多是p…’”。随后，Levinson对Horn的会话含义理论提出质疑，并将Grice的会话原则修改为三条语用原则，分别为数量原则（Q-principle）、信息原则（I-principle）、方式原则（M-principle），且每项原则都必须包括说话人准则和听话人推论。
等级含义是会话含义的一种，对其研究标志性的起点源于Horn（1972）对“等级”这一概念的清晰定义：如果两个词的词类、词性、语域相同，存在相同的语义关系，且来自同一语义场，那么这两个词分别属于同一等级中的语义强项S和语义弱项W，其中包含有语义强项的句子A（S）蕴含有语义弱项的句子A（W），反之则不然。形成的等级也得名为“霍恩等级”（Horn-scale）。相对其他的含义来说，等级含义与词汇的意义关系更加紧密，也较为容易进行形式化的研究。等级词项能激活会话含义，常见的等级词项包括：量化词（如：all，most，many，some，few）、数词（如：n，… 5，4，3，2，1）、连接词（如：and，or）、形容词（如：excellent，good）、副词（如：always，often，sometimes;necessarily P，P，possibly P）、动词（如：love，like;succeed in V-ing，try to V，want to V），情态动词（如：must， should，may）。
等级含义研究的深化得益于Levinson对等级含义的进一步阐述。Levinson（2000）将意义（meaning）分为三个层次，分别是：句子意义（Sentence-type-meaning）、话语类型意义（Utterance-type-meaning）和话语实例意义（Utterance-token-meaning），其中话语类型意义存在于句子意义和话语实例意义之间。话语实例意义则相当于Grice所说的“说话者意思”，而等级含义即属于话语类型意义。此外，他还指出，在数量原则中，说话人不要让话语在信息上弱于所知道的程度，除非所陈述的信息违背信息原则;听话人要相信说话人所说的已经是他所知道的最强的陈述，因而，如果说话人说出霍恩等级中的含有语义弱项的句子A（W），那么说话人必然知道含有语义强项的句子A（S）错误;如果说话人说出含有语义弱项的句子A（W），且其不蕴含内嵌句Q，但含有语义强项的句子A（S）蕴含内嵌句Q，此时两者构成一个对比集，那么听话人可以推断说话人不知道内嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的数量原则，极大程度上丰富了Horn的等级含义
（二）等级含义的计算
对于等级含义的计算，目前主要存在两种观点，分别是以Horn（1972，1984）、Levinson（2000）和Chierchia（2004）等为代表的“缺省观”（Default View）以及以Sperber&Wilson（1986）和Carton（1995）等为代表的“语境驱动观”（Context-driven View）。可将两者分别称为“新格莱斯主义学派”和“关联理论学派”。
1.“新格莱斯主义学派”的解读
缺省观同意Grice将会话含义分为一般会话含义（Generalized Conversational Implicature）和特殊会话含义（Particularized Conversational Implicature）。前者的推导基本不依赖于具体语境，但需要某些触发词，后者的推导在很大程度上需要依赖具体语境而定。等级含义属于一般会话含义，因此整个解读过程相对自动，只有当等级含义与具体语境无关时，解读才会自动取消（Breheny，2006）。对于等级含义的生成与理解，缺省观认为只要存在触发词即可，所谓触发词即霍恩等级中的语义弱项词。Levinson（2000）甚至认为这些触发词的等级含义由于长期缺省解读，可以理解为词本身的词汇意义，因而具有即时激活的特点，无需额外的语境和认知加工。同时，Levinson反对“句子语义解读早于语用”的说法，认为两者应该同时进行。在此基础上，Chierchia（2004）提出了对等级含义的加工和理解应实行自下而上、由局部到整体的解读方法，整个过程与句子的语法解读和语义解读同时进行。Chierchia et al.（2005）还提出了“语义核心模型”（Semantic Core Model）这一概念，指出语义与语用加工过程应同时发生。
随着语言实证研究方法的发展，特别是实验语用学的兴起，使得缺省观的理论假设可以得到一些确凿的实证素材的支持。在国外，Foppolo（2008）曾以真值判断范式，通过测试被试对“or”的理解，发现Chierchia关于对等级含义采用局部理解的方法更为合理，驳斥了关联理论的解释。Grodner et al.（2010）利用眼动实验研究，通过电脑随机向被试下达含“some”“none”“all”的指示句（e.g. Click on the girl who has some of the balloons/no balloon/all the balloons），请被试选择相应图片，结果发现被试在选择三类图片的时间上并无显著差异，支持了缺省观假设。Politzer-Ahles （2011）同样通过眼动实验对含有“some”的句子进行测试，发现等级含义确实可以快速激活，无需额外加工。
在国内，张延飞（2009）以索绪尔理论为框架，推导发现等级含义是基于语言规约系统产生的默认意义：听话者根据语言规约系统对等级含义进行无意识、自动地推倒。这与缺省观的观点不谋而合。赵鸣（2012）结合行为实验和脑电波技术两种实验方法，探索了等级词项“一些”的解读，证明了等级含义即时性激活的特点，但同时指出，个体的语用能力水平对等级含义的加工同样起着重要的作用。后者在一定程度上肯定了“关联理论学派”对等级含义解读采取语境驱动观的解释。
2.“关联理论学派”的解读
语境驱动观则认为等级含义（一般会话含义）和特殊会话含义的加工机制是相同的，两者都必须在与语境相“关联（Relevance）”的条件下，才会进行推理加工;否则不会被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）将“关联”定义为：当且仅当一个假设在某一语境中具有语境效果时，这个假设在该语境中才具有关联性。对于等级含义的生成和理解，关联理论则认为其主要取决于与语境的关联程度，这一点与新格莱斯主义理论的观点完全不同。Grice将意义分为“所言”（what is said）和“所含”（what is implicated），前者为后者的产生提供了前提，即前者早于后者。也就是说，等级含义的加工以整体为基础，在理解所言的基础上，当等级含义和语境相关时，才会进行解读。因此是否与语境具有关联性是等级含义能否被激活的决定性因素，而缺省观所指的等级含义具有“自动取消”的特点，并不存在。
与关联理论相关的假设得到不少实证研究的支撑。在国外，Noveck&Posada（2003）利用真值判断范式，通过四组实验，请被试对含有“some”的句子进行判断，并对其反应时长进行计时，结果发现等级加工并非自动进行，而是需要主动认知加工过程，不存在即时性的特点，由此驳斥了缺省观。随后Bott&Noveck（2004）重复了上一实验，并在此基础上增加了叙述环节，得出了同样的结论。Breheny et al.（2006）利用自控步速阅读的范式对“some”和“or”的等级含义加工进行了探索，实验结果依然更支持语境驱动观。Verbuk（2011）以儿童作为被试，通过观察对“all，some”“and，or”“wonderful，good”“hot，warm”四组等级词项的解读，发现语境驱动观对等级含义生成机制的解释更为合理。此外，Nieuwland et al.（2010）利用句子阅读理解的范式进行研究，结果表明，虽然等级含义的生成具有即时性特点，但同时受到语境因素的影响，即当语境与等级含义无关联意义时，被试不会对等级含义进行加工。
在国内，李金彩（2011）以英语专业学生作为实验对象，试图在关联理论视角下探索对英语量化词“all，some”的等级含义的理解，研究发现量化词“some”的语用解读确有发生。陈冰飞和郭桃梅（2012）通过心理实验，发现汉语等级词项“一些”的语义内容可以包括上限“全部”，与其语用扩充意义之间无清晰分界，进而支持了关联理论关于无所谓区分“显性含义”（Explicature）和“隐性含义”（Implicature）的观点（Carston，2002）。陈冰飞和张绍杰（2012）利用心理实验方法，通过对汉语等级词项“一些”的话语理解加工时间的考察，发现等级含义的性质更接近于语用推论，并非像新格莱斯主义所说的那样，可以迅速产生，这在一定程度上为关联理论提供了实证支持。同时，等级含义的性质或特征会随不同等级词项的表达形式不同而有所差异，不可一概而论。除此之外，赵鸣（2012）的研究在证明等级含义即时性激活特点的同时，也强调了语境的作用：虽然并非决定性因素，但在一定程度上会影响等级含义的加工。
（三）等级含义的抑制
在理解等级词项时，存在“上限解读”（“at-most” reading）和“下限解读”（“at-least”reading）。上限解读是指如果说话人说出一个强命题，即含有语义强项的句子，则意味着相关的弱命题，即含有语义弱项的句子，同样成立;反之，如果说话人说出一个弱命题，即含有语义弱项的句子，则相关的强命题，即含有语义强项的句子，不成立。上限解读又称语用解读。下限解读则可以视为语义解读或逻辑解读，类似与逻辑推衍：满足弱命题成立的条件，必然满足强命题成立，此时弱命题成立，强命题必然成立;相反，满足强命题成立的条件可能无法满足弱命题成立，此时，强命题成立，弱命题可能不成立，这一点与上限解读完全不同。在一定语境下，等级词项的上限解读/语用解读可能受到抑制，只能采用下限/语义解读。此类语境被称为抑制等级含义发生的语境。
Gazdar（1979）曾指出，在否定词的辖域内，等级词项的含义会被取消。Horn（1989）随后提出，抑制等级含义的语境包括所有单调递减语境。在此基础上，Chierchia（2004）对抑制等级含义的语境进行了具体阐述：在所有允许否定极性词“any”存在的情境下，等级含义都会被抑制，这些语境可以包括“no”“every”此类限定词的辖域、if引导的条件句前件、“消极性谓词”（negative embedding predicate）（如doubt、regret、fear）引导的宾语从句、“通用声明句”（generic statement）、before和without管辖的句子成分、比较句、问句、许可句、祈使句、非现实语义句等。
对于此类问题的探索，在国外，Chierchia et al.（2001）利用真值判断范式，通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现等级含义确实会受到抑制。随后，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，进行了相似研究，得出了类似的结论。Foppolo（2008）通过对比在单调递减语境下和非单调递减语境下，被试对“or”的理解，发现被试在非单调递减语境下更容易引发等级含义的解读，由此可见被试对等级词项的逻辑性质十分敏感。
在国内，吴庄（2009）通过探索在单调递减语境下和条件句的前件中的汉语量化词和逻辑连词的理解，发现儿童和成人此时都不会作等级含义的解读。此外，李金彩（2011）在以英语专业学生作为对象的研究中，同样发现二语学习者在假设语言使用环境中，被试对存在等级含义产生的现象也不敏感。
三、关于等级含义的习得研究
等级含义的习得研究能够揭示在语言发展初级阶段，语义知识和语用知识的发展脉络和关系以及语言发展与认知发展的依存程度等。此外，习得研究也为相关理论假设的建立和完善提供了重要的实证素材。就等级含义来说，以一语习得为例，假设儿童在语言发展初期，遇到等级含义激活词项时，首先获取的是语用意义，而非逻辑意义，这就能为缺省论提供有力的支撑论据;如果情况恰好相反，关联论的有效性就会得到进一步的夯实。
率先展开等级含义习得研究的是Noveck（2001），他利用真值判断范式并通过一系列实验对英语模态词“must， might”和法语量化词“Tou，Certainss”（all，some）的理解进行了探索，结果发现儿童较成人对“might”“some”的解读更倾向于下限/语义解读，7岁是儿童习得模态词“might”的最小年龄。同时，关于“all，some”的解读，Noveck发现在“every/all”成立的语境下，儿童同样接受包含“some”的语句，这与成人普遍拒绝接受此类描述的情况恰好相反。
Noveck的研究为等级词项的习得研究开辟了先河。随后Papafragou&Tantalou（2004）、Guasti et al.（2005）、Chierchia et al.（2001）、Papafragou& Musolino（2003）等多位学者在此基础上，通过对实验的改进，试图进一步解释儿童未能对等级词项进行语用解读的原因。
Chierchia et al.（2001）首先提出了两种假设：“语用延迟假设”（Pragmatic Delay hypothesis）和“参考集假设”（Reference-set hypothesis）。语用延迟假设是指儿童因缺乏相关的语用知识，而导致其无法进行语用解读;参考集假设表示儿童已经具备了相当的语用知识，但由于在加工过程中需要额外的计算能力，而这种计算“参考集合”（reference-set）的能力，儿童还不具备。研究通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现在抑制等级含义的语境下，两者都会对“or”做下限/语义解读，但不同于成人的是，儿童对容易产生等级含义的语境同样不敏感。在此基础上，Gualmini et al.（2001）利用得体性判断法，请儿童判断在“every/all”都成立的语境下，用“some”和“all”进行描述的句子，哪个更合适。实验结果显示5岁左右的儿童已经掌握了计算等级含义的前提条件，具备一定的语用能力，但由于缺乏认知加工能力，仍然无法独立判断等级词项的语用意义。这就是他所提出的“参考集假设”（References-Set hypothesis）。
Guasti et al.（2005）以意大利语儿童为被试，调查了意大利量化词的等级含义习得情况。研究发现一般情况下学龄前儿童对等级词项的语用意义确实不敏感。他们由此提出了“语用限制假设”（Pragmatic Limitation Hypothesis），认为儿童之所以未能成功进行语用解读，并非因为缺乏语用能力，只是在加工时需要更多的认知资源。这与Gualmini et al.（2001）的参考集假设有异曲同工之处。
Papafragou&Musolino（2003）以及Papafragou& Tantalou（2004）先后以希腊成人和儿童为被试，分别采用真值判断法和得体性判断法，对希腊语儿童习得希腊语量化词“oli，meriki”（all，some）的等级含义进行了研究。他们发现儿童在理解这些等级词项时基本没有生成等级含义，但他们认为如果从语境中可以得到足够的信息支持，那么儿童就可以像成人一样推导等级含义。这与Chierchia et al.（2001）和Guasti et al.（2005）的推断存在相似之处。此外，研究同时发现儿童对实验任务的理解程度也是导致其能否进行语用解读的重要原因。
不仅如此，R?hrig（2010）利用Noveck的方法对5～9岁的德语儿童习得德语模态词的情况进行了调查，其结果在一定程度上支持了Noveck的观点，但他认为儿童从5岁开始，对模态词的解读并非所谓的逻辑解读，而是一种区别与成人的含义解读，R?hrig称之为“儿童含义”（Child-implicature）。同时他提出了儿童习得等级含义的阶段，认为是从遵循会话含义的数量准则到关系准则过渡的过程。
国内有关等级含义习得的研究还比较鲜见。吴庄和谭娟（2009）通过图片验证法，对汉语成人和儿童理解数词和量化词（所有，一些）进行了研究，结果证明儿童在理解数词时同成人一样表现出明显的确切解读，但在理解量化词时只表现出了下限/语义解读。
关于等级含义的二语习得研究有些开创性的工作，但整体还不够丰富。例如，Slabakova（2010）曾以韩国中高级英语学习者为研究对象，发现被试对英语量化词“all， most，some”这一组等级词项的语用理解没有问题，甚至比英语母语者更为严格，由此证实了语用学原则在不同语言中都是通用的。
四、反思与结语
总结与反思相关研究，我们发现至少在以下方面仍存在不足和进一步着力的空间：
首先，缺省论与语境驱动论之间的争论仍然存在，相关的理论讨论将是我们了解逻辑意义与语用语义之间关系的一个有效的切入口。此外，实证研究结果在论证两大对立理论时还存在冲突，即使在重复同样实验方法的情况下，也可能得到不同的结果。例如，Feeney et al.（2004）以英语儿童为被试，重复了Noveck（2001）的实验，调查英语量化词“all，some”的习得情况。研究却发现7岁左右说英语的儿童在推导等级含义方面与成人几乎相同，与Noveck的结论不同。因此，无论在理论讨论上，还是在实验方法上都有不少的提升空间。
其次，习得研究中词项的种类应进一步丰富，才能有助于深入探索等级词项的计算和习得的普遍原理。国外关于等级含义习得的研究已有一定数量，并从不同方面对儿童未能成功对等级词项进行语用解读的原因进行了剖析，其最具代表的是Chierchia et al.（2001）的参考集假设和Guasti et al.（2005）的语用限制假设。同时，除了Chierchia et al.（2001）和R?hrig（2010）的研究，大部分研究仍局限于量化词上。国内对等级词项习得研究还有不少空白，特别是对二语习得研究更需加强。
纵览现状，在等级含义的研究中，我们还需在借鉴国外研究的基础上，拓宽思路，将理论与习得紧密结合。在研究汉语等级含义的生成与理解机制以及习得过程中，要注意跨语言的共性与个性，对自然语言中意义的表达和诠释过程进行更为深入的考查和细致的研究。
（本研究是国家社科基金一般项目“动词论元结构的儿童习得研究”[13BYY068，范莉主持]，教育部人文社会科学研究一般项目“语用习得的实验研究：以等级隐涵与标记性焦点为切入点”[11YJC740024，范莉主持]，国家留学基金委国际区域问题研究及外语高级人才培养项目（2014）的成果组成部分。）
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