【关键词】 创伤和损伤；健康教育；需求评估；学生
【中图分类号】R 179R 161.5G 479R 641【文献标识码】A【文章编 号】1000-9817(2007)06-0498-03
Demand Assessment on Heath Education of Injury Among Undergraduates/ LIU Ting-jie*, LV Wang-sheng, ZHANG Ke-ming, et al. * Hangzhou Teache r Training College, Hangzhou(310018), China
【Abstract】Objective To evaluate the demands of health educa tion on injury among undergraduates and to provide guidance for the health promo tion.Methods An anonymously questionnaire survey was conducte d among a random sample of 839 undergraduates.Results The inci dence rates of burning,fracture,acute stain, violent injury and falling for thePE speci alty students were higher than others.No statistical significance of injury inci dence was found among the students of different specialties. The awareness rateabout injury was at a low level, about 95.6% undergraduates were eager to get kn owledge about injury. The way of obtaining knowledge about injury mainly were ne wspaper, magazine, broadcast , television and their parents.Conclusion The health education on injury is needed and positive, but the impactis poor. The education on health and skills need to be strengthened in universi ties.
【Key words】 Wounds and injuries;Health education;Need assessm ent;Students
大学生是伤害的高危人群[1]。对大学生健康教育是预防伤害的重要措施。大学生通过健康教育，可提高对预防运动损伤的认识，提高自救、互救的能力，增强预防运动 损伤主观能动性，从而减少校内运动损伤的发生。健康教育还可以开启和调适大学生的心理 ，消除大学生的心理障碍，避免心理障碍导致的伤害[2]。为了解大学生伤害健康 教育的需求，以便更有效地开展健康教育工作，笔者于2005年11-12月对杭州某综合性大学 文、理、工、医学、体育和艺术学院一～四年级大学生进行了问卷调查。
1对象与方法
1.1 对象 对杭州某综合性大学一～四年级本科学生按照学科和年级进行分 层整群抽样，抽取文科、理科、医学、工科、体育和艺术类专业24个班的全体学生为样本， 对抽取班级的每位学生进行问卷调查。共发放问卷880份，回收有效问卷839份，有效回收率 为95.3%。调查对象年龄最小18岁，最大23岁，平均(20.89±1.46)岁。其中男生251名，女 生588名；文科生138名，理科生136名，工科生153名，医学生141名，艺术类学生128名，体 育类学生143名；一年级学生232名，二年级学生237名，三年级学生188名，四年级学生182 名；来自于城市的学生227名，来自于乡镇的学生287名，来自于农村的学生325名。
1.2 方法 根据研究目的自行设计调查问卷，并经预调查后确定。内容包括 4个部分：伤害的发生及遭遇情况、自救及互救的能力、对伤害的态度及相关行为倾向、对 急救知识和技能培训的需求等。采用匿名答卷方式，问卷由经过培训的调查员当场发放并收 回。采用SPSS 10.0统计分析软件进行数据整理与分析。
2结果
2.1 大学生伤害发生（遭遇）情况 被调查的839名大学生，在近2 a，50% 以上发生过灼烫伤和手外伤，40%以上遭遇过触电、中暑和急性扭伤，20.6%发生过骨折，发 生或遭遇过煤气中毒、暴力伤和高空坠落伤的不到10%。对不同性别、专业、年级、来源学 生的伤害发生(遭遇)情况进行比较，结果显示，除煤气中毒、中暑和灼烫伤外，男生的伤害 发生(遭遇)次数均高于女生；体育类专业大学生灼烫伤、骨折、急性扭伤、暴力伤和高空坠 落伤的发生(遭遇)次数均高于其他专业学生；来自于乡镇和农村的大学生触电的发生次数高 于来自于城市的学生，来自于城市的大学生急性扭伤的发生次数高于来自于乡镇和农村的学 生；不同年级大学生伤害的发生(遭遇)次数差异无统计学意义。见表1，2。
2.2 自救及互救能力评估 调查显示，除触电、煤气中毒的急救 知识(技能)掌握正确率在80%以外，其余正确率均较低。见表3。
2.3 对伤害的态度及相关行为倾向 55.1%的大学生认为伤害的危险性大或 很大，19.4%的大学生认为伤害的后果会致残，69.6%的大学生参加了伤害保险，91.1%的大 学生认为参加伤害保险非常必要或必要，89.5%的大学生表示学习了伤害的自救与互救技能 后会进行传授。见表4。
2.4 对急救知识和技能培训的需求 53.5%的大学生认为进行伤害急救知识 的培训非常必要，42.1%认为必要，2.1%认为没必要，2.3%不清楚；28.4%的大学生在大学期 间学过伤害急救的相关课程；15.3%的学生知道学校已开设伤害急救的相关课程，其中0.5% 对学校已开设的伤害急救的相关课程表示非常满意，5.2%表示满意，8.6%表示一般，0.8%表 示不满意，0.2%表示非常不满意。平时获取伤害急救知识的主要来源按顺序分别为报纸 杂志（46.7%）、广播电视（42.8%）、父母（32.5%）、宣传手册（24.6%）、网络（21 .8%）、亲朋好友（20.9%）、医护人员（15.6%）、学校教育（13.0%）。
3讨论
3.1 大学生对伤害健康教育的需求 目前，伤害已成为我国居民的主要死因 之一，不仅加大了直接医疗费用的支出，而且造成潜在生产力的巨大损失[3]。预 防伤害的发生，降低其危害程度的行之有效的方法是广泛开展健康教育与健康促进[4]。宋玉梅等[5]提出：预防和控制大学生伤害关键在于强化大学生的安全卫生 教育，开展伤害方面知识讲座，提高大学生的自我保护意识和养成良好的行为。如果采取科 学的方法，伤害不仅是可以预防和控制的，而且其效果是显著的[3]。同时，通过 大学生对身边民众的影响，可以提高整个社会人群的伤害应急处理能力。
调查发现，大学生伤害的发生主要有灼烫伤、手外伤，其次为触电、中暑和急性扭伤，骨折 、煤气中毒、暴力伤和高空坠落伤相对较少；除触电、煤气中毒外，大学生的伤害自救与互 救能力均较差。一方面可能与触电、煤气中毒的急救技能较普及有关；另一方面，可能与某 些伤害如高空坠落伤、创伤出血的现场止血、灼烫伤及骨折的应急救护技能较为专业有关。 提示大学生的伤害知晓和技能掌握仍处于较低水平，应将高空坠落伤、游泳、患者无意识、 急性扭伤、手外伤、暴力伤、创伤出血、中暑、灼烫伤及骨折的预防知识纳入健康教育范畴 。
调查结果表明，认为伤害的危险性大或很大的大学生占到50%以上，但认为伤害的后果会致 残的大学生仅占19.4%。据此，在对大学生进行伤害急救健康教育时，关于伤害的后果方面 应着重加强。
3.2 大学生对于伤害的健康教育具有较高的主动性 调查结果显示，近70% 的大学生参加了伤害保险；大多数大学生认为参加伤害保险非常必要或必要；大多数大学生 表示学习了伤害的自救与互救技能后会进行传授；几乎所有的大学生都认为进行伤害急救知 识的培训非常必要或必要；仅有1/3的大学生在大学期间学习过伤害急救的相关课程；15.3% 的学生知道学校已开设伤害急救的相关课程，其中仅有5.7%的学生对该课程表示满意；大学 生平时获取伤害急救知识的主要来源是报纸杂志、广播电视和父母。
根据知信行(KABP)模式、健康信念(HBM)模式和行为改变阶段(SCM)模式[6]，目前 ，大部分大学生已经知觉到伤害的威胁，具备了自愿采纳有益健康行为的前提条件；但进一 步认识到伤害后果严重性的只占少数，大多数的学生有一个正向期望，并处于打算转变阶段 和转变准备阶段。因此，健康教育工作者需要抓住时期，充分利用社会网络提供多方位的社 会支持，以更好地达到教育效果，降低伤害对大学生的威胁，减少损害，降低伤残率，提高 大学生的生命质量。
调查还发现，不同性别、不同专业、不同来源的大学生伤害发生(遭遇)情况不同，这与有关 研究结果[2，7-9]一致。因此，应根据不同需求，分阶段、有步骤、多形式地进行 大学生伤害的健康促进[10]。
综上所述，大学生对于伤害的健康教育具有较高的需求性和主动性，大学生的伤害预防知识 应重点纳入健康教育范畴。但目前大学生所获得的健康教育效果较差，尤其是来自于医护人 员、学校方面提供的专业知识、技能教育急需加强。在伤害的健康促进中，应针对大学生素 质较好、接受新知识能力强的特点，调动医学院校的理论资源和医院的实践技能，在大学生 中开展伤害的急救知识讲座与培训，提高大学生的伤害急救能力。
4参考文献
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1.未建立跨部门的健康教育团队。认为健康教育仅仅是护士的职责，医生、康复师、营养师或药剂师等都没有参与健康教育工作。
2.缺乏健康教育评估系统和效果评价。患者入院后就直接进行常规宣教，大多仅限于环境介绍、主管医生和责任护士介绍以及疾病基本知识宣教，未关注患者需求和接受健康教育的能力和喜好的方式，一次性宣教内容过多，患者难以接受和消化，教育方式通常是护士灌输式文字讲解，缺少简单明了的图片资料，未动态评价患者接受健康教育的效果。
3.未建立健康教育质量控制标准和制度。健康教育者仅关注健康教育完成情况（覆盖率），而忽略健康教育有效率，缺乏健康教育质量控制标准和效果追踪评价制度。
4.健康教育资料未体现同质化。缺乏各类疾病的教育处方模板，同一种疾病的教育处方内容不一致，未从患者的角度叙述。
5.健康教育者知识和技能培训不够。健康教育者没有接受较系统的培训和教育。
二、JCI标准下健康教育管理临床实践
1.建立跨部门健康教育推动小组，规范健康教育实施流程。建立由护理部主任为组长，护理部、医务科、预防保健科、营养科、康复科、药剂科以及每个医疗单元均有健康教育联络员加入的健康教育推动小组。
2.制定健康教育评估单和健康教育效果评价系统。健康教育评估包括入院患者一般资料评估（年龄、籍贯、文化程度、主要语言等）、接受健康教育能力评估（阅读能力、书写能力、理解和遵循指令能力）、喜欢接受的健康教育方法评估（口授、宣传册子、图片、示范等）、学习意愿评估、学习障碍评估、健康教育需求对象评估（家属、病人）、教育时机评估、健康教育个体化需求评估（疾病知识、康复活动与锻炼、药物使用、饮食调理、、疼痛护理、设备安全、特殊检查）及其他等。并有评估时间和评估者签名，要求患者入院时由责任护士在班内（8小时内）完成健康教育评估。出院患者健康教育评估包括病人出院、转科、转院及其所需交通工具评估（轮椅、平车、救护车、其他或不需要）。患者健康教育效果动态评价包括口述理解、会演示、需强化等。
3.制定健康教育质量控制标准和制度
3.1健康教育质量控制标准。包括提供教育资源，支持病人治疗依从性；评估并记录病人的教育需求；评估病人及家属的学习能力、学习愿望；教育和培训有助于满足病人的持续健康需求；实施病人及其家属的教育内容；对病人及其家属的教育方法效果评估；对病人及其家属的教育者应具备素质以及健康教育持续质量改进8个方面共29个条目，以百分制统计。
3.2健康教育质量控制制度。实行院部、病区二级健康教育质量控制制度。病区质量控制组（I级）：由2-3人组成，病区护士长参加并负责，每月自查1次，及时发现工作中存在的问题与不足，有相应的检查、反馈、改进措施的记录；院部健康教育质量控制组（II级）由健康教育推动小组成员3-5人组成，护理部主任参加并负责，每2月检查1次，及时整理分析检查中发现的问题，并在推动小组成员例会上反馈和提出改进措施，体现PDCA健康教育持续质量改进。
4.制定健康教育处方模板并资源共享。各类疾病的教育内容，按入院教育、住院期间教育、出院教育的内容制定出各类疾病的教育模板：风格简洁、通俗易懂；从患者的角度叙述，一般应用第二人称；将目标人群设为小学2～3年级的教育程度；避免使用医学术语或缩写词；避免错别字和含糊的表述；文字大小、字体统一；标题和副标题字体一致；布局合理；图案简洁明了；有制作部门和制作日期；每3年修订1次；侵入性操作的健康教育处方需由相关的医生、护士和有关辅助科室的专家联合制作。由各科室针对不同专业病种拟定，经推动小组成员共同审核后联系后勤总务部门外送印制，不同科室根据需要领取使用，体现健康教育同质化并资源共享。
5.加强对健康教育者进行知识和技能培训。由健康教育推动小组负责组织对健康教育者进行健康教育专题培训：包括JCI标准下病人家属教育（patientandfamilyeducation—PFE）标准细则解读学习、健康教育程序运用、成年人和特殊人群（老年人、儿童、精神疾病患者等）的健康教育技巧培训以及标准化健康教育模板的制作等。
三、JCI标准下健康教育管理实践的效果
21个病区健康教育质量总均分由2013年3月的86.04%提高到2014年1月的96.29%。其中，病人及其家属了解他们参与治疗过程的权利从58.2%提高到95.9%；疼痛管理教育从60.2%提高到96.2%；康复技能训练教育从60.3提高到95.65%；评估患者生理和认知的局限性从65.68%提高到92.8%。侵入性操作由跨部门联合制作的健康教育单从没有到目前的13种。患者健康教育满意度总均分由2013年3月的85.17%提高到2014年1月的97.80%。
四、讨论
1.跨部门的健康教育团队促进健康教育全面实施。部门配合是健康教育工作有效拓展的关键，跨部门合作是解决健康教育执行力、覆盖面较为有效的方式，因其可以获得更为有效的信息和资源，更容易取得成功。医院自成立跨部门的健康教育推动小组以来，患者入院时首先由护士进行健康教育需求评估，对有营养、康复或特殊用药教育需求的患者，及时联系营养师、康复师、药剂师等共同进行健康教育，改变了传统的仅仅是护士实施健康教育的观念。跨部门的团队合作健康教育，减少或消除了由于职能交叉或职责不清造成的障碍，促进了健康教育措施的全面实施，提高了健康教育的质量。
2.系统的健康教育评估和效果评价有利于个体化的健康教育的实施。护理评估是一种贴近患者的方式，基于对患者系统性的健康教育评估的信息，提出个体化的健康教育问题和需求，制定针对性措施，同时，动态进行效果评价，及时改进措施，为患者提供个体化的、连贯性的健康教育，出院前的再次评估和制定出院健康教育计划，将信息及时传递给患者和家属，有利于建立良好的护患关系，实施延续性健康教育，促进疾病康复。
3.持续进行质量控制和督查是提高健康教育质量和患者满意度的有效手段。护理质量控制是保证护理质量的主要手段，是医院在市场竞争中立于不败之地的关键。标准是质量管理的基础，也是质量控制的依据。笔者所在医院按照JCI标准，建立了《健康教育质量控制标准》，由推动小组负责组织培训，让全体员工都明白具体标准要求并贯彻执行，使健康教育工作更加规范化。督促检查是质量控制的保障，制订了质量管理标准后，关键是抓落实，现代质量管理的特点是重视环节质量，把质量问题消灭在萌芽状态。为使健康教育质量得到保证，医院实施科室和院级二级质控和患者满意度调查制度，发现问题后，及时分析发生的原因，及时反馈和提出改进措施。健康教育推动小组的全面质量控制和督查及病区护士的自我控制实现了健康教育的全程管理，从而及时发现健康教育中的质量问题及薄弱环节，有针对性地提出合理化建议，制定整改措施，保证了健康教育质量，提高了患者的满意度。
4.形式多样的健康教育方案促进健康教育的有效实施。笔者所在医院是一所三甲中西医结合医院，收治的患者有老年人、儿童、精神疾病患者等，他们使用不同语言或方言，具有不同文化背景或有其他障碍，为了减少不同因素对健康教育效果的影响，医院采取不同的健康教育方案，如对有语言或听力障碍的患者，我们为其提供纸笔或使用图片和卡片进行教育，对文化程度高、接受能力强的患者，采用健康教育手册引导性阅读教育；出院后需患者或家属自我照护者采用操作示范教育如人工袋的更换、吸入剂使用、单人转移截瘫患者、中风后患者患侧的摆放、以及胰岛素注射等，选择个体化的教育内容和方式，满足患者的需求，促进健康教育有效实施。
5.对健康教育者的规范化培训是健康教育同质化的保障。由于没有经过统一的专门培训，实施健康教育的医务人员很可能对共同的治疗目标不够明确或对某一问题说法不统一，这些会导致患者在疾病认识上产生较大的差异，并因此引起概念的混淆，使患者对教育者的信任度和依从性下降。医院由健康教育推动小组负责教育通识知识与技能培训，各部门教育联络员负责专业、专科知识与技能培训，保证教育者传授观念和知识的精准性、全面性和技巧性，确保教育同质化，提高了教育质量和效果。
五、小结
【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“a级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“b级证书”教师2人；60%以上中小学有“c级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“a级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“b级证书”教师2人；60%以上中小学有“c级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“A级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“B级证书”教师2人；60%以上中小学有“C级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
【关键词】心理健康学校社会工作 评估指标 主导思想
心理健康学校社会工作是由心理学的专业人员来从事学校社会工作，充分运用心理学和社会工作的原理、方法、技术，帮助学校、家庭和社区之间协调合作，形成教育合力，共建“教”与“学”的良好环境，激发学生的自我效能感，解决学生发展中的问题，帮助他们更好地适应社会，并在适应的基础上充分发展学生的潜能，培养学生健全的心理素质。笔者通过文献分析、广泛征求从事心理健康教育工作者的意见并结合学校社会工作的理论知识和实践经验提出了心理健康学校社会工作评估指标的几大主导思想。
一、指标体系要具有科学性和可接受性
科学性是评估体系存在和实施的基础，失去科学性的评估不仅没有存在的价值，反而会误导公众。这要求我们在指标体系的选择上要体现心理健康学校社会工作的实质含义，力求全面、综合、系统，能从不同侧面概况心理健康学校社会工作绩效的全貌。因此，指标的选择、指标权数的确定、数据的选取计算必须以科学理论为依据。评估指标是否科学，其实施能否达到预期的效果，十分重要的一条就是能否具有可接受性。心理健康学校社会工作评估指标体系的构建，必须实事求是，从教育现状和学校实际出发，在建立心理健康学校社会工作目标体系的基础上，建构切实可行的，人们都能接受的心理健康学校社会工作评估体系。
二、指标体系要体现本土特色和本校特色
学校社会工作在国外已有一百多年的历史，引入我国确实新兴专业，所以需要我们努力创建中国特色的学校社会工作。心理健康学校社会工作则是根据目前我国心理健康教育的实际需要和学校社会工作的原理、方法提出的一个崭新课题，其评估指标体系自然也需要体现本土特色。
指标体系要体现本校特色有三点原因。第一，“自主性评估”模式的兴起。该模式是运用发展性评估的理念，以学校为评估主体的评估指标，邀请教育行政部门、家长、学生、社会人士参加评估。它强调评估的标准由各个学校自己制定，政府并不制订一个所有学校都必须遵守的统一标准。第二，心理健康学校社会工作本身的需要。心理健康学校社会工作强调家庭、学校、社区资源的整合。地区、文化差异可能造成学校对资源利用的差异。强调评估指标的本校特色，就是要鼓励和倡导各个学校根据自己的实际情况，合理利用和开发现有资源。第三，我国高等教育评估的需要。目前我国高教界就树立多样化的质量观已基本达成共识，质量标准与评估指标体系存在密切的关系，为此在制定评估指标体系时必须充分体现融办学特色于其中的多样化的评估标准。
三、指标体系要体现以人为本和可持续发展的观点
这里的以人为本有三层意思。第一，对人力资源的开发和利用是心理健康学校社会工作的重点内容。所以我们的评估重点应该放在对家长、教师和社区人员共同努力为学生心理健康服务的工作情况上。评估关心的是“人”而不是“物”。第二，学生、老师、家长和社区成员都是心理健康学校社会工作的对象。心理健康学校社会工作不仅要关注学生的心理健康，也要把老师、家长和社区成员的心理健康放在重要位置，以促进教育者和被教育者共同发展。第三，家长、教师和社区人员在共同为学生心理健康服务过程中，他们三者应该遵循平等互助的原则。
可持续发展也包含两层意思。第一，心理健康学校社会工作评估应该是发展性评估，在评估方向上它不仅注重评估对象的现实表现，而且更加注重其未来的发展，是一种面向未来的评估模式。第二，心理健康学校社会工作评估不仅包括对现有教育资源的整合利用评估，也包括开发培育评估，只有这样，我们的心理健康学校社会工作才能长久地进步和发展。可见，以人为本和可持续发展具有一定的因果关系。以人为本是可持续发展的前提，可持续发展是以人为本的结果。
四、教育资源的整合利用水平和培育水平是指标体系的重点内容
学校要提高对教育资源的整合利用水平和培育水平，其前提条件是建立良好的学校公共关系。学校公共关系是学校与公众之间系统性、连续性、坦城的双向交流，其目的是建立合理的建设性的学校与公众关系以促进学生的身心发展和加深公众对学校的理解和支持。很显然，学校只有建立好学校公共关系才可能有机会来开发利用家庭、学校和社区三大教育资源。
学校要提高对教育资源的整和利用水平和培育水平，其关键因素是确立学校与家庭、社区互为资源、互为服务对象的理念。该理念包含两层意思：第一，学校对家庭和社区教育资源的利用。指的是学校要积极争取家庭和社区的支持和帮助。第二，家庭和社区对学校资源的利用。指的是家庭和社区也是学校的服务对象，学校有责任给予其服务和帮助。前者实际上也就是指学校对家庭和社区教育资源的整合利用，它反映各个学校心理健康学校社会工作的现状。后者也就是指对家庭和社区教育资源的开发培育，它能够预测各个学校心理健康学校社会工作的潜能发展。因此，在指标设计中我们主要是通过对学校的公共关系以及以学校为主导的三大教育资源的相互沟通和互动的情况来对心理健康学校社会工作进行评估。
五、指标体系要考虑环境绩效和非预期效果的存在
环境绩效是指由于面临的环境不同以及环境的动态变化等因素，而直接或间接影响到评估绩效的结果。国外有研究者主张情境比个人对绩效的作用更大。所谓的“情境”实际上就是环境的一部分。心理健康学校社会工作强调整合教育资源来为学生心理健康服务。那么这里的教育资源就相当于是心理健康学校社会工作的外环境，学生心理健康水平的提高就相当于是工作的绩效。所以我们在对学校的心理健康学校社会工作开展情况进行评估时为了公平不得不考虑环境的因素，即各个学校本身所拥有的教育资源的不一致。
我们的评估并非只测量事物或决定目标是否达成，还要对事物的优缺点做出判断。评估者不是要接受所制定的目标，而是要判断目标的达成是否满足被评估者的利益与需要。 已有研究表明：无论是教育活动还是社会工作都存在非预期效应，即实际进行的活动除了收到预期的结果外，还会产生许多非预期的效果，甚至是相反的效果。心理健康学校社会工作评估是一个崭新的课题，没有直接的理论成果和实践经验可以借鉴，这要求我们在制度评估指标时不得不考虑非预期效果的存在。
参考文献：
［1］2006年度国家社会科学基金项目《大中学生心理健康学校社会工作保障系统研究》批准号：06xsh01.
［2］刘裕品，周学军.美国高度教育的认可和评估体系[j].学位与研究生教育，2002，（12）：34-38.
【关键词】心理健康学校社会工作 评估指标 主导思想
心理健康学校社会工作是由心理学的专业人员来从事学校社会工作，充分运用心理学和社会工作的原理、方法、技术，帮助学校、家庭和社区之间协调合作，形成教育合力，共建“教”与“学”的良好环境，激发学生的自我效能感，解决学生发展中的问题，帮助他们更好地适应社会，并在适应的基础上充分发展学生的潜能，培养学生健全的心理素质。笔者通过文献分析、广泛征求从事心理健康教育工作者的意见并结合学校社会工作的理论知识和实践经验提出了心理健康学校社会工作评估指标的几大主导思想。
一、指标体系要具有科学性和可接受性
科学性是评估体系存在和实施的基础，失去科学性的评估不仅没有存在的价值，反而会误导公众。这要求我们在指标体系的选择上要体现心理健康学校社会工作的实质含义，力求全面、综合、系统，能从不同侧面概况心理健康学校社会工作绩效的全貌。因此，指标的选择、指标权数的确定、数据的选取计算必须以科学理论为依据。评估指标是否科学，其实施能否达到预期的效果，十分重要的一条就是能否具有可接受性。心理健康学校社会工作评估指标体系的构建，必须实事求是，从教育现状和学校实际出发，在建立心理健康学校社会工作目标体系的基础上，建构切实可行的，人们都能接受的心理健康学校社会工作评估体系。
二、指标体系要体现本土特色和本校特色
学校社会工作在国外已有一百多年的历史，引入我国确实新兴专业，所以需要我们努力创建中国特色的学校社会工作。心理健康学校社会工作则是根据目前我国心理健康教育的实际需要和学校社会工作的原理、方法提出的一个崭新课题，其评估指标体系自然也需要体现本土特色。
指标体系要体现本校特色有三点原因。第一，“自主性评估”模式的兴起。该模式是运用发展性评估的理念，以学校为评估主体的评估指标，邀请教育行政部门、家长、学生、社会人士参加评估。它强调评估的标准由各个学校自己制定，政府并不制订一个所有学校都必须遵守的统一标准。第二，心理健康学校社会工作本身的需要。心理健康学校社会工作强调家庭、学校、社区资源的整合。地区、文化差异可能造成学校对资源利用的差异。强调评估指标的本校特色，就是要鼓励和倡导各个学校根据自己的实际情况，合理利用和开发现有资源。第三，我国高等教育评估的需要。目前我国高教界就树立多样化的质量观已基本达成共识，质量标准与评估指标体系存在密切的关系，为此在制定评估指标体系时必须充分体现融办学特色于其中的多样化的评估标准。
三、指标体系要体现以人为本和可持续发展的观点
这里的以人为本有三层意思。第一，对人力资源的开发和利用是心理健康学校社会工作的重点内容。所以我们的评估重点应该放在对家长、教师和社区人员共同努力为学生心理健康服务的工作情况上。评估关心的是“人”而不是“物”。第二，学生、老师、家长和社区成员都是心理健康学校社会工作的对象。心理健康学校社会工作不仅要关注学生的心理健康，也要把老师、家长和社区成员的心理健康放在重要位置，以促进教育者和被教育者共同发展。第三，家长、教师和社区人员在共同为学生心理健康服务过程中，他们三者应该遵循平等互助的原则。
可持续发展也包含两层意思。第一，心理健康学校社会工作评估应该是发展性评估，在评估方向上它不仅注重评估对象的现实表现，而且更加注重其未来的发展，是一种面向未来的评估模式。第二，心理健康学校社会工作评估不仅包括对现有教育资源的整合利用评估，也包括开发培育评估，只有这样，我们的心理健康学校社会工作才能长久地进步和发展。可见，以人为本和可持续发展具有一定的因果关系。以人为本是可持续发展的前提，可持续发展是以人为本的结果。
四、教育资源的整合利用水平和培育水平是指标体系的重点内容
学校要提高对教育资源的整合利用水平和培育水平，其前提条件是建立良好的学校公共关系。学校公共关系是学校与公众之间系统性、连续性、坦城的双向交流，其目的是建立合理的建设性的学校与公众关系以促进学生的身心发展和加深公众对学校的理解和支持。很显然，学校只有建立好学校公共关系才可能有机会来开发利用家庭、学校和社区三大教育资源。
学校要提高对教育资源的整和利用水平和培育水平，其关键因素是确立学校与家庭、社区互为资源、互为服务对象的理念。该理念包含两层意思：第一，学校对家庭和社区教育资源的利用。指的是学校要积极争取家庭和社区的支持和帮助。第二，家庭和社区对学校资源的利用。指的是家庭和社区也是学校的服务对象，学校有责任给予其服务和帮助。前者实际上也就是指学校对家庭和社区教育资源的整合利用，它反映各个学校心理健康学校社会工作的现状。后者也就是指对家庭和社区教育资源的开发培育，它能够预测各个学校心理健康学校社会工作的潜能发展。因此，在指标设计中我们主要是通过对学校的公共关系以及以学校为主导的三大教育资源的相互沟通和互动的情况来对心理健康学校社会工作进行评估。
五、指标体系要考虑环境绩效和非预期效果的存在
环境绩效是指由于面临的环境不同以及环境的动态变化等因素，而直接或间接影响到评估绩效的结果。国外有研究者主张情境比个人对绩效的作用更大。所谓的“情境”实际上就是环境的一部分。心理健康学校社会工作强调整合教育资源来为学生心理健康服务。那么这里的教育资源就相当于是心理健康学校社会工作的外环境，学生心理健康水平的提高就相当于是工作的绩效。所以我们在对学校的心理健康学校社会工作开展情况进行评估时为了公平不得不考虑环境的因素，即各个学校本身所拥有的教育资源的不一致。
我们的评估并非只测量事物或决定目标是否达成，还要对事物的优缺点做出判断。评估者不是要接受所制定的目标，而是要判断目标的达成是否满足被评估者的利益与需要。 已有研究表明：无论是教育活动还是社会工作都存在非预期效应，即实际进行的活动除了收到预期的结果外，还会产生许多非预期的效果，甚至是相反的效果。心理健康学校社会工作评估是一个崭新的课题，没有直接的理论成果和实践经验可以借鉴，这要求我们在制度评估指标时不得不考虑非预期效果的存在。
参考文献：
［1］2006年度国家社会科学基金项目《大中学生心理健康学校社会工作保障系统研究》批准号：06XSH01.
［2］刘裕品，周学军.美国高度教育的认可和评估体系[J].学位与研究生教育，2002，（12）：34-38.
［3］Deming,W.E.out of the crisis［Z］.Cambridge,MA:MITInitiativeefor Advanced for Englineering Study,1986.
