论文摘要：学前教育时人一生的发展至关重要。以个体生命优化的成长需求为本，站在学前教育发展和人生发展的甫瞻性高度审视国内外学前教育专业人才培养现状，优化学前教育专业人才培养的模式为“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”。
一、学前教育对人一生的发展至关重要
1.学前教一育阶段是人的身体发展、智力与经验发展的最重要、最关键的时期
美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50% ，8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350 } 4008，为成人脑重的25 % ， 1岁时达到成人脑重的50% ， 2岁时为75% ， 6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90% o}’}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。
2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期
这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。
二、学前教育专业人才培养的现状
学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。
目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。
国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。
我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。
三、优化学前教育专业人才的培养模式
随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。
对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。
i.育人理念
学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。
当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。
2.培养目标
(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。
(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。
(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能
力，在注重理论知识的学习和技能培养的同时，应加强实践活动。可以采用案例教学，鼓励学生跟踪学前儿童进行个案研究;也可以创设教育教学情境，进行模拟演练。当然，最重要的途径还是通过长期的见习、实习，在反思、行动研究的基础上增加实践经验，提升高效解决实际问题的能力。
关键词： 成人高等教育 学期教育 专业认同 现状与对策
一、问题的提出
随着知识信息化的演变及课程改革的推进，学生的学习方式产生了实质性的变化――自主、探索与合作的学习方式逐步形成，学生在专业学习中的专业认同度越来越占重要地位。专业认同程度，指个体对于社会现实中的专业在主观上的一种感受，具有与之相关的结构和发展进程，是个体与该专业内心保持一致和平衡的程度[1]。学者王顶明认为对专业认同的解释应该从其结构维度整体分析，即包含个体的认知、情感、行为这三个方面[2]。本次研究采用这一观点就这三个维度展开调查。
二、研究方法
本研究在充分尊重成人高等教育背景的基础上，运用问卷法、访谈法了解浙江省广播电视大学萧山学院学前教育专业学生的主要专业认同问题，层层分析现状，在此基础上为成人高等教育中学前教育专业人才培养提供有效建议。
1.调查对象。以浙江省萧山学院学前教育专业的所有学生为调查对象，皆为成人大专全日制在读。共发放问卷344份，收回有效问卷313份，具体情况见下表。
表 样本学生和年级分布情况
2.调查工具。采用《学前教育专业认同感调查问卷》（以下简称《学生问卷》），《学生问卷》主要分为四个部分：学生个人基本信息、专业认知信息、学习情感信息和学习行为情况。
3.资料收集与数据分析。本次调查选择充足的时间让学生填写问卷，并在填写问卷前统一说明注意事项，研究人员在场专门负责问卷答疑、现场回收，保证问卷质量。
数据采集结束后，采用SPSS22.0对量化数据进行统计分析;对访谈和观察资料录入、整理和相应分析，并与数据性结果进行验证和补充分析。
三、调查结果
1.专业认知信息：学生对专业信息的了解与认同。第一，在就读学前教育专业前，对专业认识了解较少。73.2%的学生表示，报考本专业前对专业不太了解（66.5%），甚至一无所知（6.7%）。相应的，学生对该专业研究的最新进展不太了解，占总人数的61.1%，其中15.8%的学生表示非常不了解。
第二，在就读该专业后，学生普遍认同专业学习的价值。调查显示，72.3%的学生认同专业理论课程的价值，77.5%的学生认同专业技能课程的价值。大多数学生能够认同专业学习的价值。
第三，对专业理论课程与专业技能课程的认同程度有明显不同。经过具体分析发现，虽然大多数学生认同专业技能课程与专业理论课程的价值，但73.6%的学生认为专业技能课程相较于专业理论课程更有价值，并且59.8%的学生愿意花更多时间在专业技能课程学习上。
2.学习情感信息：学生对所学专业的态度与意愿。首先，大部分学生喜爱本专业。调查显示，82.4%的学生入学后仍喜欢该专业，70.6%的学生表示喜欢目前专业的学习，不过72.9%的学生表示更有兴趣学习专业技能课程。还有不少学生表示，在课余他们仍对专业实践问题感兴趣，占49.5%。60.2%的学生表示和别人谈及专业时感到自豪，63.2%的学生认为专业学习使对生活的态度更加积极。以上数据表明，大部分学生喜爱该专业，并在专业学习中尤其专业技能课学习中保持积极的学习状态。
其次，更倾向于选择对口职业。调查显示，85.5%的学生对将来成为幼儿教师有兴趣，其中15.4%的学生非常感兴趣，70.1%的学生表示比较感兴趣。54.4%的学生表述对口职业的发展前景符合自己的人生长期规划目标。相对的，学生对对口职业的就业信心较为不足，44.8%的学生表示比较有信心，大多数则表示不能确定，占39.8%。由此可见，虽对职业有较高的意愿，但对就业的信心显得相对薄弱。
再次，专业学习氛围较为融洽。专业学习氛围是影响学生专业学习态度的不可忽视的情感因素。调查分析显示，半数以上学生认为能和很多志同道合的人走到一起，变得更加快乐，占69.5%。74.5%的学生表示与周围同学相处融洽。
3.学习行为信息：学生对专业学习的动机及行为。问卷调查与访谈的结果显示：在择业方面，58.5%的学生表示毕业后打算去幼儿园做一名教师，其中77.1%的学生希望毕业后能够成为公立幼儿园的教师，22.9%的学生希望毕业后去私立幼儿园做教师，还有24.3%的学生没有确定自己毕业后的打算，4.8%的学生打算自己办幼儿园，3.8%的学生选择继续升学，8.6%的学生选择改行。
学习过程中，57.2%的学生表示对自己的专业学习有一定的未来规划。49.8%的学生表示大多数时间都能专心投入专业学习。大部分学生热衷于学习之外的学生集体活动，占61.5%。业余时间，38.6%的学生能够阅读专业书籍，48.8%的学生会经常关注专业相关的新闻，50.8%的学生积极参与和专业有关的社会工作。
四、结论分析
关键词： 学前教育专业化 现状 发展策略
相对于其他的成熟专业而言，我国教师职业专业化程度还处于较低水平，学前教育（幼儿教师职业）更是如此。赵康博士的专业化理论对各专业的发展具有极大的启发性，本文以其理论为基础，探讨我国学前教育专业化的现状和发展的策略。
一、我国学前教育专业化的现状
赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。
Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。［1］
Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。［2］
Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。［3］
Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。［4］
Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。［5］
Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。［6］
以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。
学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。
但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。
（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。
尽管部级的专业组织――中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。
（二）知识结构缺陷明显，专业培训陈旧落后。
虽然我国部分高校已经设置了学前教育专业学位，但是学前教育学的知识系统还相当单薄，权威专家少，标志性成果少。而且，现有学前教育学位点少、招生少，培养的人才进入学前教育职业的更少。学前教育教师大部分是从幼儿师范或职业幼师毕业，他们具有一般教学技能和弹唱舞美的基本功，但是在学前教育的专业理论、文化理论和专业素养方面相对不足，专业发展后劲不足，专业创新能力弱。同时，在幼儿教师培训方面，存在培训机会太少、培训内容陈旧单一、缺乏针对性和实效性等问题，不能满足教师专业化发展的需要。专业教育与培训方面的“短板”使学前教育专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂。
（三）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。
社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。
（四）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。
尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。
（五）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。
自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。
二、促进学前教育专业化发展的策略
赵康博士还提出了专业发展四要素说：“……一个专业化工程始终卷入职业、国家、高校和社会（客户和公众）4个实体要素，专业化过程中充满了以上4个实体要素间错综复杂的互动作用，而一个专业化工程的最终成功则极大地依赖于这四者合力的正确取向。”［7］
以此四要素为框架，我提出促进学前教育专业化发展的若干策略。
（一）职业层面。
从职业活动本身看，学前教育的人员专门化程度、伦理法规和自治程度都需要提高或完善。
1.提高学前教育人员专业水平。
提高职前选拔标准，从人员招聘来说，在我国公众要求日益提高及高等教育大众化的背景下，提高选拔幼儿教师专业学历标准和专业素质要求是大势所趋。在职幼儿教师则要积极进行职后进修和继续教育，逐渐达到学历上以本科为主的幼教师资队伍。幼儿教师要以专家型教师和教育家型教师为职业目标，制订个人职业发展规划，做反思型实践者，探究型学习者、互助型合作者，不断提高自己的专业素养和专业水准。
2.发挥学前教育机构的推动作用。
幼儿园要积极创设条件，引导、推动教师专业发展。首先，应以专业人员的标准要求教师，科学制订教师专业发展梯队计划，以及各梯队教师的发展目标和培训措施。其次，积极创造学习研究条件，建立学习型组织。建设学习型组织强调个人学习基础上的“组织的学习”，如通过名师带动、学科联动、课题驱动等方式建构学习型小组，达到相互启发激励、个人的智慧逐渐演进为组织智慧、组织知识大于组织成员个人知识之和的目的，使组织不断创新和发展。再次，鼓励幼儿教师进行园本教研，使教育实践更具有理性和创新性，也使幼儿教师的专业理论水平得到提高和升华。最后，采用以发展性评价为主的评价模式，促进幼儿教师专业发展。发展性评价就是以促进教师的专业发展为目的、面向未来的教师评价模式和方法体系，包括档案袋评价法、现场评析、反思记录、自我评价等具体方法，是一种人性化、个性化、多元化的评价。
3.发展专业组织，健全专业伦理法规。
学前教育学会、协会、研究会等专业组织是业内人员进行专业交流、提高整体专业水平和专业影响力的重要平台和支撑。各省市要完善和健全学前教育专业组织，着力吸收学前教育机构及其教师（从业者）加入，并积极发挥专业组织的作用，将专业组织活动常规化、精细化、深入化、制度化，大力推进行业自律，逐渐提高专业组织的内部凝聚力和社会影响力。在专业组织凝聚力和影响力逐渐提高以后，应该逐步健全专业伦理法规，为学前教育教师逐步走向专业自治奠定基础。
（二）国家层面。
1.重视学前教育，提供政策支持。
学前教育是学校教育赖以延续和发展的重要源头，也是素质教育的重要组成部分，各级政府首先应从思想观念上提高认识，要像重视基础教育、职业教育、高等教育和继续教育一样重视学前教育，充分认识到学前教育是国家基础教育的基础，是一项重要的社会公益事业，是公共教育服务的重要组成。各级政府还要从多方面给予政策支持。例如，各级政府和教育行政部门应将学前教育发展列入地方社会经济发展规划中尤其是教育发展规划中，对其发展思路、目标、措施和保障等有充分的考虑。又如，鼓励民间和个人办学，对捐赠办学的个人和团体给予税收减免等方面的优惠政策，调动社会资源和各方力量大力举办学前教育事业的积极性。再如，明确学前教育的管理体制与机构，中央、省、地、市应设立学前教育专门行政管理机构，县级应有专门机构或专职干部，实现学前教育管理的专管专干。
2.健全法律法规，规范专业行为。
应尽快出台《学前教育法》，为学前教育专业化提供法律保障和市场保护：首先，要改变既往学前教育法律法规立法层次偏低、不系统、保障力弱等问题；其次，要提高和严格对学前教育机构设置要求，对幼儿园的管理、监督、注销、转向等予以具体明确的规定；再次，提高幼儿教师的准入标准，明确幼儿教师资格制度，确立幼儿教师的专业等级，将其待遇与专业职称挂钩；最后，对一些根本问题给予明确规定和切实保障，如学前教育的地位、属性，民办幼儿园的地位、权利，各级政府的责任，幼儿教师的权利、待遇、培训进修、医疗保险，等等。各省市也有必要根据具体情况出台相应的地方性的学前教育法律法规，形成层次完整、衔接紧密的法律法规体系，支持和保障学前教育发展及其专业化。
3.纳入公共预算，加大财政支持力度。
较高的社会效益和经济效益也是成熟专业的标志之一。在我国教育财政性经费的总量之中，学前教育经费所占的比例只有1.2%―1.3%，多年不曾增长；而无论是发达国家还是发展中国家，同一比例都达到6%以上。学前教育在国家财政性教育预算中也没有单项列支，各地少有或没有单项列支。而且为数不多的财政性经费绝大部分也投入到少数公办幼儿园中。因而，在经费支持方面，应将学前教育事业纳入公共预算，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入；在中央和地方各级财政设立学前教育专项经费；加大公共财政投入，明确规定逐步加大各级政府教育财政性投入中学前教育经费的比例，等等，切实做到学前教育的积极投入和长效投入。另外，我国要学习国外先进做法，采用多种形式对民办幼儿园给予公共资源的奖励和资助（如资助专项经费、设备、教育资源和教师培训等）。
（三）高校层面。
1.联合学前教育工作者，共同促进学科发展。
学科专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂的现状严重影响专业的发展。如：专家通过“研究―开发―推广”模式研制的课程，在学校的教育教学实践中无法使用。［8］因而，必须改变学科专业知识的探究者和实践者之间自上而下的“输出”与“接受”的单向度的关系。高校及高校学前教育研究者应积极通过多种途径、采取各种方式联合学前教育工作者，建立双向平等的学前教育研究和实践体系，共同促进学前教育的发展。如，可以通过“专家带动”、“校”“园”联合、建立学科基地等形式帮助学前教育机构建立起自身的研究力量，培养出自专业实践领域领军人物。
2.增加学前教育专业点，扩大招生人数。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：到2020年，全国学前一年的毛入园率目标为95%，学前三年毛入园率目标为75%；而2009年，我国学前三年毛入园率仅为50.9%，学前一年毛入园率为74%。要实现这一目标，只是从幼儿教师的数量上来讲，就存在很大缺口。高校作为培养学前教育“准”专业人员的重要基地，有必要增加学前教育专业点，扩大学前教育专业的招生人数，为学前教育提供师资储备。
3.改善教师培训，促进职后专业发展。
政府牵引下的高校是学前教育培训的主体，高校要在幼儿教师职后教育中发挥更大的作用：一方面，要大力开发更具系统化、多样化、前沿性、内容丰富的学前教育培训课程。另一方面，要充分吸收经验丰富的学前教育实际工作者和专家开展更有针对性、应用型的培训课程。
（四）市场层面。
市场期望合理化。市场和公众应该认识到，学前教育既不是保育部门，也不是小学教育的预备机构，它是建立在学前儿童身心发展特点基础上的一门学科，有着自己的专业发展路径和规律，也许需要和小学教育“打通”或“整合”，但绝不会被小学教育同化或合并。市场和公众要求提高学前教育的质量、扩大优质学前教育资源的覆盖面，归根到底也要依靠学前教育的专业化发展。因而，要从“形成中的专业”的视角发展地、辩证地看待学前教育，肯定其专业定位，支持其专业发展。
参考文献：
关键词：成人教育；学前教育专业学生；职业认同感；调查
文章编号：ISSN2095-6711/Z01-2016-03-0145
一、问题提出
职业认同是主体对自身所从事职业的正性评价，它是激励该主体职业生涯发展的重要内在心理因素；它也是主体对自身所从事职业的一种看法，包括从事该职业能达到的目标、该职业所能产生的社会价值、社会舆论对该职业的认可程度所带来的正性或负性情感状态等。结合各学者对此概念的剖析，职业认同更应该是动态和静态的结合。动态包含了主体从自身职业经历中不断发展，确定和修正自己职业角色的过程。静态包含了主体对自身职业角色的认可和不断对当前职业现状进行的反思，而这也是职业认同最大的优势即通过不断反思，促进主体职业发展。职业认同是幼儿教师职业道德建设的前提与基础，是幼儿教师专业成长的起点。随着国家对学前教育的重视，特别是对普惠性学前教育的重视，我国的学前教育事业迎来了新的机遇。而我国成人教育的蓬勃发展，使成人教育院校的学前教育专业学生成为幼儿教师的重要后备力量。近几年来学前教育专业的学生人数逐年增加，但是不少学生对幼儿教师的职业认同感比较模糊，甚至有些学生缺乏职业认同感。
成人教育中学前教育专业的学生有其群体的特殊性，他们中有已经有过教学经验或其他工作经验的个体，也有没有工作经验的高中毕业或肄业生；学习形式也相对灵活。因此该群体在知识基础、专业理论和实践学习、职业情感、社会地位、工资待遇、自我职业能力的评价等方面比其他全日制统招学前教育学生面临更多的挑战和危机。而他们却是目前普惠性学前教育中重要的师资力量。该群体的职业认同感高低关系到他们是否热爱工作，形成良好的职业道德。因此，培养学前教育专业学生上岗前的职业认同感就成为成人教育中的一个紧迫且重要的任务，也是学前教育师资培养的新课题。研究以职业认同为切入点，探究成人教育中幼儿教师的培养模式，将有利于该群体学生职业认知、职业情感、职业价值观的培养，提高该群体的职业认同感，促进专业化发展和提高师资质量；同时可以完善目前我国幼儿教师的培养模式，为将来的幼儿教师教育改革提供理论支持。
二、研究方法
研究主要采用自编《学前教育成教学生职业认同感调查问卷》进行问卷调查。首先，该问卷在查阅和参考大量国内外关于职业认同感研究的基础上，特别是对学前教育专业学生职业认同感方面的文献进行整理和分析的基础上，形成了基本的理论构想，建立了现有学前教育专业成教学生职业认同感的维度指标；其次，通过对5名在职幼儿教师和随机抽取的50名成人教育中学前教育学生的访谈，修改和确定了成人教育中学前教育专业学生职业认同感的维度指标，并编制问卷。此种编制问卷的过程保证了该问卷的内容效度和结构效度。问卷共33个题目，包括两大部分。第一部分是基本情况调查，包括8个题目。主要涉及年级、生源类型、报考意愿、毕业后的打算等。第二部分是职业认同感调查，也是此次调查的核心，包括25个题目。主要涉及专业认同（9个题目）、职业认知（6个题目）、职业情感（4个题目）和自我职业效能感（6个题目）四大维度。
问卷计分方式分为两种。问卷第一部分采用百分数和质性的分析方法进行统计。问卷第二部分25个题目全部为正向选择题，采用李克特式5点计分法，采用EXCEL和SPSS19.0相结合对问卷数据进行分析。经过预测结果显示，该问卷的内部一致性系数为0.8032，说明该问卷的信度较好，符合测量学的标准，可以作为调查的可靠工具。受客观现实和研究能力的限制，本研究的范围为四川师范大学成人教育中专科学前教育学生的培养。研究中所使用的学前教育学生的培养是指职前培养，主要指在校学习的培养方式，不包括函授、自考和在职进修的培养方式。研究采用整群抽样法，抽取学前教育专业中一年级和二年级的成教学生共356人进行现场测试，实际发放问卷352份，收回有效问卷329份，剔除未按照题目要求作答、多选、漏选、波浪形作答、同一性作答等无效问卷23份，有效回收率为93.4%。
三、研究结果
1.学前教育专业成教学生职业认同的基本情况
通过对问卷第一部分基本情况的分析结果如下。生源类型中，高中起点学生人数为235人，占总人数71.53%；中职起点学生人数为83人，占总人数25.23%，其中学前教育专业的学生61人，占总人数18.54%，其他专业（包含汽修、计算机、舞蹈、旅游管理、护理、电子电器和会计等专业）学生22人，占总人数6.67%；工作后来就读的学生11人，占总人数3.34%，他们的职业包括幼儿教师、前台、文员、公司业务员等。一年级学生282人，占总人数85.71%，二年级学生47人，占总人数14.29%。对自己专业和就业出路的分析中，307人占总人数93.31%选择学前教育专业学习是出于将来做幼儿教师的考虑；310人占总人数94.22%打算毕业后选择幼儿教师这一职业。186人占总人数56.53%打算从事幼儿教育工作是为了寻求一份稳定的工作，75人占总人数22.79%是为了自我价值实现的需要打算从事幼儿教育工作；293人占总人数89.06%的学生打算毕业后到公立幼儿园或私立幼儿园就职。
2.学前教育专业成教学生职业认同的总体特征
学前教育专业成教学生职业认同的总体状况较好，但学生在四个维度上的得分存在较大差异。在每个维度上最大值和最小值的差异中，最大的分值差在专业认同维度上达到了18分，而职业认知和自我职业效能感维度上的分值差也分别达到了17分和16分。不同年级学生在职业认同上的情况不同，其中有两点值得关注。一是，随着年级的增长，职业认同四个维度的分数都有所提高；二是，专业认同和自我职业效能感两个维度的分数随着年级的升高增长相对较快。不同生源类型在四个维度上的得分不同，其中较突出的是在自我职业效能感维度上。该维度上高中起点（平均分20.11）和工作起点（平均分21.76）的学生得分远低于中职起点（平均分28.24）的学生。对于将来就业方向的不同，学生在职业认同四个维度上的差异不同。四个维度中职业情感和自我职业效能感的差异较显著，毕业后从事幼儿教师职业的学生分数分别高于毕业后不从事幼儿教师职业的学生2.14和2.02，而在专业认同和职业认知上两者的差异不大。
四、分析与讨论
1.学前教育专业成教学生职业认同的特点
从研究的结果可以看到，学前教育专业成教学生职业认同的总体状况是较好的。与王艳玲对学前教育专业本科生职业认同的研究相比，学前教育专业成教学生的职业认同更加积极和正面，在对于未来职业的选择上也更加清晰和明确。这应该是源于学生在填报专业志愿时的抉择有关。本科生中有一部分学生就读学前教育专业是非第一志愿录取，有的甚至是被调剂后录取的，因此部分就读学前教育专业的本科生对学前教育了解不多，专业学习很被动。甚至有学生不认可该专业的情况，他们认为本科生教幼儿园是大材小用，实现不了自己的人生价值和社会价值。成教学前教育专业的学生在选择专业时范围较广，通常是结合家人、朋友和自身的特点深思熟虑的结果。因此他们在专业选择上有了更多主动的思考。调查结果显示93.31%的学生选择学前教育专业学习是出于将来做幼儿教师的考虑，94.22%的学生打算毕业后选择幼儿教师这一职业。这显示出成教学前教育专业的学生对自己的职业认知更加明晰。
2.辨清学生个体差异，培养和激发学前教育专业成教学生职业认同感
在本次研究结果中，体现出学前教育专业成教学生因年级、生源类型和对将来职业选择上的不同对自身职业认同感所带来的不同效应。随着年级的增长，学生体现出职业认同感的稳步增加，且专业认同和自我职业效能增长较快的趋势。这与王杰等对学前教育本科学生职业认同的研究结果相似。随着年级的升高，学生接受的专业理论教育和实践教育越来越多，越来越明确，同时各个专业课老师的引导和专业学习的氛围融入，为学生的职业认同感提高做了很大贡献。但结果显示学前教育专业成教学生的职业认知和职业情感的提高程度有限，这提示我们尽管随着年级的增长学生对专业更加熟悉和认可，对自己在幼儿教育过程中的把控有了更多自信，但是学生的职业兴趣和对自己职业未来发展的期望并未提高。这对成人教育中学前教育专业的培养方式提出了新的议题，既如何增强学生的职业兴趣和职业期望。
在不同生源类型上学前教育专业成教学生的职业认同感状况也出现其独有的特征。即是中职起点的学生在职业自我效能感的得分上远高于高中起点和工作后就学的学生，在其他维度上三者的差异不大。这与宋妍萍的研究结果有共通之处，她指出：不同生源类型的学前教育专业专科生的职业价值观有显著差异。分析中职起点的学生成分发现中职起点的学生中（共83人），学前教育专业的学生居多（共61人），这足以可见个中缘由。中职就读学前教育的学生，在参加成人教育前就早已接触学前教育多年，也进行过多种学前教育技能的训练。因此他们在专业知识水平、教学技巧、组织一日活动和琴棋书画等方面优于其他两个群体。
对将来职业的选择上，学前教育专业成教学生的职业认同感出现差异。毕业后打算从事幼儿教育的学生在职业认同感得分上高于毕业后不从事幼儿教师的学生。其中专业认同和职业认知上两者的差异不大，在职业情感和自我职业效能感上的差异更大。这应该归因于毕业后不打算从事幼儿教师的学生对专业的理性抉择，在调查和访谈中了解到这部分学生通常认为，虽然我不喜欢这个专业，也不太喜欢小朋友，但是学这个专业比较容易找到一个相对稳定的工作。所以，他们在专业认同和职业认知上是认可学前教育专业的，但是对职业的兴趣和喜爱，以及对职业的自我效能感则较差一些。
本研究显示出年级、生源类型以及将来职业选择上的不同，直接影响着学前教育专业成教学生职业认同感。学前教育专业学生对幼儿教育职业的认同是将来作为幼儿教师情感最持久的原动力，是从事幼教职业的基本心理准备。职业认同感的高低直接影响到学生的专业学习和职业规划，甚至还会影响到未来部分幼教师资队伍的质量和稳定性。因此，根据此次研究的结果，应根据学生的不同特点，结合专业课程设置、师资匹配等从各方面激发学前教育专业成教学生的职业认同感。同时，这也是本研究下一步深入探究的方向。
参考文献：
[1]王艳玲.学前教育专业本科生的职业认同:困境与消解[J].长江大学学报(社会科学版)，2011
[2]王杰，薛钰川.学前教育本科生职业认同现状的调查与研究[J].鸡西大学学报，2011
[3]宋妍萍.学前教育专业专科生职业价值观的调查[J].学前教育研究，2009
【关键词】广西 高职院校 学前教育专业 经济发展
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03C-0084-02
随着政府对学前教育专业投入的大幅度增加，广西学前教育专业产业发展速度明显加快，成为国民经济的重要组成部分。但目前，广西学前产业人才严重不足，现有人才难以适应国民经济的发展，培养学前教育专业人才的任务十分艰巨。
一、高职院校开设学前教育专业的必要性
随着我国经济体制改革的深入，社会对儿童的教育越来越重视，在对幼儿教师需求量增加的同时，对学前专业人才要求也相应提高。各种资料显示，学前教育专业人才紧缺成学前教育短板，四川、湖北、湖南、广西等地的学前教育专业人才缺口量很大。按照每班“两教一保”配备，新增的教职员工总数至少要在140万人以上。可见，市场对学前教育专业人才的需求量将在100万以上。
（一）市场急需大量学前教育专业人才。从专业建设的社会需求看，学前教育专业是经济发展急需的必要专业，在高职院校开设学前教育专业是必要而迫切的。近年来，在广西幼教、各类师范学校应届毕业生推介会上，学前教育专业毕业生并不愁“嫁”，甚至周边省市如广东、湖南的幼教机构都到广西来抢人才。学前教育专业人才紧缺成学前教育短板，据了解，广西2015年全区需要学前教育师资5.6万人，目前已经在岗的学前教育师资有2.7万，缺口还是相当大的。根据教育规划纲要确定的发展目标，到2020年毛入园率要从2009年的50.9%提高到75%。从全国现有13.8万所幼儿园的“存量”，推算未来10年的“增量”，至少需要新建7万所左右的幼儿园，这就必然需要大量的学前教育专业人才。
（二）更好地为经济发展服务。经济发展与教育发展是互促互进、密切相关的，加快广西经济建设和城市建设的关键是人才，而人才培养的关键在于教育。随社会经济的发展，学前教育对社会经济发展的作用愈显突出，它具有的独特社会功能主要表现为：学前教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。学前教育为大量高素质的人才培养、为人才的可持性发展所奠定良好的基础，将为广西经济建设，实现新一轮发展目标提供人才支持、知识保证、创新动力和发展后劲的基础。同时，学前教育专业开发更为直接的社会功能就是为父母安心参加经济建设提供优质服务，解除他们的后顾之忧。对学前儿童实施优质的教育不仅关系到儿童一生的发展，更是关乎维护当前社会稳定和经济建设的一件大事。
（三）学前教育专业是人才市场所需的特殊专业。学前教育专业是人才市场所需的特殊专业，其教育对象是学前儿童，截然不同于以“物”为对象的其他专业。学前教育专业有其专业的特殊性，具有教师教育特点，在职业教育中应区别于一般意义上的“技术型”、“应用型”的专门人才。姜大源指出：“职业学校（院）应瞄准市场设专业，在专业设置上应具有市场意识和服务意识，应采取科学的态度和研究的方法，要立足于调查研究，立足于开发，使学校的专业设置与社会进步及经济发展需求同步，为学生铺设一条通向经济社会的道路。”学前教育专业所培养的是合格的社会人和职业人，为各级各类学前教育机构直接输送合格的专门人才，为学前儿童在良好的环境中成长提供强有力的人力保证，将为广西经济建设，实现新一轮发展目标提供人才支持、知识保证，奠定创新动力和发展后劲的基础。
（四）学前教育专业是教育改革所需的重要专业。开设学前教育专业顺应了全国基础教育课程改革发展，是教育改革所需的重要专业。
1.承担学前教育事业发展的研究任务。发展广西的学前事业，光靠大力发展学前教育是行不通的，必然要整合社会所有资源进行合理支持与配套。因而学前教育专业承担着学前教育事业发展的研究任务，直接为各级各类学前教育专业开发机构（包括幼儿园）输送合格幼教师资和提供各种专业服务（尤其是为广大边远山区提供业务指导），从而达到促进广西学前教育专业开发事业规模的发展和提升学前教育机构办学质量之目的。学前教育专业开发还可以促进幼儿教师的专业化发展，提高学前教育质量，是学前教育改革发展所需的重要专业。
2.推进人才市场的可持续发展。学前教育专业是一个综合性、实用性很强的专业。当前高等学校的学前教育专业培养的学生应该是基层学前机构专业人员，要求学生不仅应该具有专业理论知识，还应该具有实际操作能力。在英语能力方面，学生不仅应该具备扎实的英语综合能力，更应该具备结合学前教育专业基本知识和技能开展国际交流与合作的技能。针对这一现状，高职院校应开设学前教育专业，在人才培养中通过设计活动、准备活动、完成活动的过程，整合教学资源，为各类学前机构输送热爱儿童、学历较高、有一定教科研能力、学前教育理念新、基本功扎实、技能全面、心态好的毕业生，较好地推进人才市场可持续发展。
二、高职院校开设学前教育专业的有利条件和可行性
目前，社会对具有专业知识和技能的高素质幼儿教师需求旺盛，学前教育专业市场前景广阔。
根据国内高校特别是高职院校人才培养的结构现状，绝大部分高职院校明确提出了特色人才培养战略目标：一是突出“专业”特色，构建以“学前教育”为主体的专业体系，打好“技能”牌子。二是突出“应用型”特色，培养以一定的专业知识为支撑的应用型人才。三是突出“技能型”特色，培养能够胜任经济社会发展第一线需要的外向型、技能型人才，也就是学校的人才培养过程必须淡化理论教学分量，强化技能培训力度，使学生培养成为“毕业就能就业，上岗就能上手”的具有较强实践动手能力的技能型人才。四是突出“基层”特色，培养能够“开发、应用、管理”、专业知识扎实、安心基层一线工作的可持续发展人才，为广西发展战略“立足南宁，面向广西，辐射西南，走向东盟”提供人力保障及人才支持。
高职院校人才培养战略的主要内容充分显示了开设学前教育专业的有利条件，而开设学前教育专业的可行性如下：
第一，学前事业发展迅速，学前教育专业开发专业势在必行。随着我国人民生活水平的提高，幼儿教育事业在我国得到了迅速发展。2010年全国在园幼儿达到2189.4万人，增长了5.3%；幼儿园比2009年增加了5638所，增长了5%；班数增加了29876个，增长了4%；3～6岁幼儿入园率为40.75%，比2009年提高了3.35个百分点；学前一年幼儿入园率为71.8%，比2009年提高了7.5个百分点。我国幼教事业的迅速发展，对于学前教育专业开发人才的需求骤增。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养学前师资，仍然不能满足整个社会对学前教育专业人才的需求。以广西为例，全区“缺前”儿童总数为200多万人，这些儿童的健康成长离不开教育人才的支持，因此开设学前教育专业是非常有价值、有必要的。
第二，学前教育专业自身的发展前景与就业形势。尽管近年来我国学前事业获得了发展，但仍与我国学前事业发展的总目标有较大的差距。要缩短幼儿教育的现状与发展规划目标之间的差距，就需要大量高素质的学前教育专业人才，而这个差距就为学前教育专业开发专业人才提供了一个巨大的就业市场和人生舞台。加上广大企业迫切需要符合中国实际的学前教育专业管理理论知识，社会对幼儿教师需求量增加的同时，对学前专业人才要求也相应提高。各种资料显示，学前教育专业人才紧缺成学前教育短板，全国各地的学前教育专业缺口量很大，现有人才难以适应国民经济的发展。从2012年的就业形势来看，学前教育专业开发人才奇缺，在未来相当长的时间内学前教育专业将是就业的热门专业之一，就业市场前景广阔。
三、广西高职院校学前教育专业的规划与建设
以打造广西高职院校学前教育专业为目标，依托产学研平台，立足培养专业特色鲜明、素质突出、核心能力强，具有广泛应用性的人才。通过精品专业建设，使本专业在办学条件、师资力量、人才培养模式、教学内容与课程体系、教学方法与手段、教学管理等方面形成优势和特色，实现持续、协调、健康发展，为广西学前事业的发展提供强有力的人才支撑和智力保障。
（一）师资建设。采用“外引内培，重在内培”的教师队伍建设的基本思路。制订新教师培养方案，本方案包括实行导师制加强读新教师培养小组，以及安排教师到基层锻炼，与实践基地签署共同培养“双师型”教师协议。聘请国内知名的高校学前教育专业教授为本专业的兼职教授，促进本系中青年骨干教师专业成长进程。
（二）教学改革。鼓励教师结合各自专业特长，鼓励教师确立教学改革研究项目，积极探索教学改革；抓好院级、省级精品课程建设，鼓励教师开发校本教材。结合联办园业务指导工作，加强与幼儿园一线教学的联系，鼓励教师与幼儿园联合开展课题攻关。完善教学质量监控机制，配合教务处进一步做好教学质量过程监控和教学质量效果监控。
（三）强化实践。完善教育实践制度。在学科教学中进一步强化教学实践环节，增大教学实践的课时比重；健全校内技能实训系统，进一步完善“幼儿游戏室”，增建适应社会需要的“蒙台梭利教室”、“奥尔夫音乐教室”和“幼儿教育活动模拟室”；学生在学校的每一学年均安排形式适宜、时间合理的教育实践活动；营建良好教育实践环境，延长教育实习时间至一学期，推行顶岗实习新模式，进一步加强校外实习基地建设工作，建立能主动适应社会发展需要的、为学前专业人才培养服务的校外实习基地体系。
（四）教育科研。确立“以科研立身，以科研强系”的基本思路。在发挥科研为教学服务，为教学提供动力的同时，充分发挥专业人员的科研优势，积极面向地方基础教育，争取有更多的横向课题，为基础教育和新课程改革服务。
（五）基地建设。根据专业发展需要，构建既能满足教学，又能服务于地方的学前教育专业实验实训室；进一步巩固和规范实习基地。抓好早期教育研究基地建设工作；根据学校发展需要，着手加强与新校区所属行政区域内的幼教机构的业务联系工作，并根据需要遴选合适的教育实践基地；根据学生就业需要，在教育基地建设上适当增加民办幼儿园在教育实践基地体系的比重。
总之，政府的政策支持、社会的认可以及我国实情，使得我国学前教育专业开发产业发展前景十分广阔。鉴于广西现有的学前教育专业开发人才离实际需求仍相差较远，广西高职院校应尽快开设学前教育专业，为加快广西经济建设的发展提供人才支持。
【参考文献】
[1]幼儿教育专业人才社会需求及专业发展前景分析[EB/OL].（2010-06-16 ）[2013-12-05].http：///hyunit/news_cx.asp？id=4533
[2]姜乃强，张爱华.我国幼儿教师缺口大[J].教育导刊（下半月），2011（8）
[3]姜乃强.如何破解学前教育师资之困[N].中国教育报，2011-06-12
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关键词:学前教育;专业课程;教学现状;优化策略
学前教育专业人才培养，关乎幼儿教育发展，尤其是在新时期的教育发展环境下，积极进行学前专业教育课程优化，并解决现阶段学前专业课程问题，有利于提高学前教育专业人才培养综合水平，同时也是未来阶段学前教育专业工作有序进行的重要前提。
一、学前教育专业课程应用结构分析
学前教育专业课程结构相对复杂，内容涉及文化、心理、艺术、教育等多个方面。对学前教育专业课程结构的阐述，是为更好地进行学前专业课程设置合理性、教学工作科学性分析，使学前教育专业课程问题得以有效突出，为学前专业教育水平进一步提高提供部分基础建议［1］。(一)教学结构。目前，学前教育专业教育，主要分为文化教育、专业教育及艺术教育三个方面。学前教育，作为开发和儿童思维逻辑能力、培养自主学习能力的关键阶段，要求幼儿教育专业教师，必须有丰富的知识储备，同时在教学方面也能将与幼儿阶段儿童教育相关的知识内容做有效教学传播，以此保障儿童学前教育的综合质量。另外，处于幼儿阶段的儿童，由于对知识理解能力有限，且对知识的接受强度相对较低，因此，需采用娱乐化教学手段，开展深层次的教学工作，通过幼儿教师对舞蹈、绘画及声乐等艺术表达形式的掌握，呈现出更为多元化的学前教育模块，为幼儿更好地融入学前教育阶段，创造有利的人才培养环境。(二)课程结构。现阶段，学前教育课程结构内容可分为三个部分。第一，文化课程部分，例如，政治课程、英语课程、高数课程等，该类课程设置主要用于丰富学生个人文化积累，使其在后续阶段的岗位工作方面，更好地发挥自主性优势。第二，艺术课程，基础内容有音乐、手工、美术等。艺术课程的设置，在于更好地对儿童开展教育，帮助学前教育专业学生融入岗位工作环境。第三，心理学课程。该类课程多用于掌握儿童心理活动，通过分析儿童学习需求，制定科学的学前教育项目，使高校学前专业人才培养能与当前的幼儿教育发展环境充分契合。
二、学前教育专业课程设置实践可行性分析
学前教育专业课程设置实践的可行性，主要指学前教育专业课程的选择与应用，是否能在学生后续的工作方面，起到一定的帮助作用，又或是是否通过课程精简与信息化教学对接等方法，减少部分多余的课程教学内容，使学前专业课程的设置能符合现代学前教育人才培养的基本需求［2］。(一)教育可行性。教育可行性，是对学前专业课程的选择合理性进行分析。首先，应明确的是学前教育是一项庞大的教育对接工程，通过高校人才培养知识输送，为启蒙教育发展做铺垫。因而，学前教育专业课程选择，必须将学生个人意愿考虑在内，本着人性化教育推广理念、秉承以人为本的育人育才思路，做好科学的学前教育课程规划，为学前教育专业学生更好地学习专业知识提供切实保障。其次，要了解的是学前教育学生的学习心理，掌握学生学习动态，分析教学形式、课程内容等要素对学生个人学习的影响，优先解决学生学前教育专业学习的个体问题，从个体教育向群体教育逐步靠拢，使学前教育专业课程实施，能充分考虑学生的主体学习诉求。最后，需改变的是学前教育课程教学实施方案，增强学前专业课程设计整体性，注重各主要课程间的有效衔接，优化现有的学前专业教育课程应用细节，使学前教育课程选择，能在学前教育专业人才培养方面发挥教学主体优势。(二)实践可行性。学前教育专业课程实践可行性，是阐述现阶段学前教育专业课程的应用，能否被学生有效运用于实际的工作实践。学前教育专业之所以将舞蹈、声乐等课程作为研习内容之一，是充分考虑到学前专业学生就业所面临的群体，主要以幼儿儿童为主，必须满足幼儿儿童的娱乐化教育发展需求，方可更好地提高学前教育专业人才个人能力。故而，学前专业教育课程的设置，便成为影响学前教育发展的重要要素之一。当前，学前专业文化教育与艺术教育课程选用相对合理，但在专业课程教育应用方面，存在课程内容重复、课程信息陈旧及课程教育环境适应性不足等问题，导致近年来高校学前专业教育人才培养能力有所下滑，学前教育对学生个人品格的束缚能力也随之下降，学前教育行业发展饱受社会各界诟病，这对学前教育专业课程教育必然产生一定的间接影响。
三、学前教育专业课程教学现状及问题
学前教育专业课程教育，总体而言符合现有专业教育标准，但在教育课程选用及内容应用等方面，仍有部分细节问题待解决，需通过对学前教育专业课程结构、专业教育标准、专业教育管理以及专业教育兴趣教学引入四个方面做进一步分析，使高校学前教育人才培养综合水平得到有效提升［3］。(一)学前教育专业课程结构内容陈旧。学前教育专业课程结构陈旧，主要指教育结构的优化先进性不足，未能根据时展需求，及时地对部分教育信息做更替，教育课程的选用，也难以充分地突出文化性、艺术性、教育性特征，不利于现代学前教育专业人才培养工作的推进。此外，学前教育人才培养，是一项长期性教育工作，必须要加强教育管理创新，将趣味教学、情境教学、环境模拟教学等内容，纳入学前专业教育体系，使学生能掌握多种儿童学前教育方法，一方面，便于提高学前教育专业学生的教学能力，另一方面，也为更好地提高高校学前教育综合效率，提供新的教学捷径，改变传统枯燥的学前教育培养模式，使学前教育专业人才培养形成良性教育循环，为高校学前教育专业教学工作的长效化开展，夯实结构性教学基础。(二)学前教育专业素质教育管理能力不足。近年来，学前教育安全问题频出，学前教育教师个人品行受到社会各界广泛关注。而学前教育安全问题出现的根本，不仅是学前专业学生的个人问题，也涉及到高校专业教育管理、课程安排控制等各个方面。高校虽无法改变学生个人主体行为，但有必要在力所能及的范围内，对学生素质教育做出进一步改变，不应一味地将学前教育安全问题，归咎于行业发展及教育组织方面。所以，学前教育素质管理尤为必要，应进一步加大素质教育课程比重，提高学前教育专业学生素质考核标准，弥补学前教育专业素质管理方面的不足，使学前专业教育工作的推进，与现代教育发展环境充分契合。与此同时，高校要注重对育才育德教育思想理念的运用，强化高校素质教育实践，使学前教育专业课程能够合理安排，能从一定程度上为学前教育行业安全问题的解决，提供部分基础性教育帮助。(三)学前教育专业课程教学标准不统一。学前教育专业教学内容繁复，不同地区的教学文化特色不尽相同，使各个地区均有不同学前教育课程应用标准，导致学前教育专业人才培养，无法适应多地区的教育实践岗位，仅能在本地区开展专业就业工作，不利于学前教育专业人才的全面发展，同时对学前教育专业更好地开展文化教育交流，产生一定的实际阻碍。学前教育专业人才培养，要确保学生能在不同教育发展环境下，有效发挥自身的专业优势，而不统一的教学实施标准，则易对学生学前专业知识内容的运用产生部分程度的环境限制，使外界对学前教育教师形成教育水平不足的错误认知。因此，学前教育专业课程应用，要统一各地区教育标准，充分考虑学生未来阶段就业需求，在突出地区教学文化特色的同时，建立系统化的教育实施标准，使学前教育专业能与当前学前教育发展环境融为一体。(四)学前教育专业课程缺乏兴趣教育实践。兴趣教育，并非是小学、初中教学应用的专利，对于高校人才教育而言同样适用。学前教育专业，作为幼儿儿童教师培养的摇篮，也应通过兴趣教育方式，使学生充分掌握兴趣教育的基本特性，为学前教育专业学生更好地开展幼儿教育工作做进一步教学铺垫。现阶段，学前教育专业课程设置，通常忽略对兴趣教育的应用，究其根本，主要有以下两个方面原因。第一，高校对兴趣教育重视程度较低，未能根据专业教育内容，选择适宜的课程教育模式，长此以往，学生群体对学前教育认识，便成为无休止的理论学习，不利于长期的专业教育人才培养，使专业教育水平大打折扣。第二，高校对兴趣教育本身存在一定的片面理解，将兴趣教育列为低级教育策略，仅在课程安排方面注重面子教育，而脱离高等教育的本质，导致高校学生始终在低迷的状态下接受专业课程教育。
四、学前教育专业课程优化策略及问题解决路径
一、高校学前教育专业与幼儿园合作的重要性分析
知识经济时代的到来促使社会对教育的重视程度不断提高，尤其是学前教育更是受到全社会的共同关注。学前教育不但是素质教育的重要组成部分，而且是终身教育的奠基阶段。高校学前教育专业是一门较为年轻的学科。随着社会对学前教育的重视与需要，高校学前教育专业也得到了快速的发展。高校学前教育专业涉及的学科众多，既有教育学、心理学、生理学等理论知识的学习，也有舞蹈、绘画、钢琴等艺术类课程的学习，可以说高校学前教育专业所要培养的学前教育人才必须是全才和多面手，既有理论知识，又有各项专长，还要有教育技能，如游戏、剪纸等等。因此高校学前专业教育必须从多角度出发，培养全面发展的合格托儿和幼儿教师。要实现这一教育目的，必然离不开幼儿园的配合与合作。我国高等教育改革是要以培养应用型人才为主，使接受高等教育的学生既学到了理论知识，又有较高的技术水平，从而能够为社会发展提供服务。因此不少高校针对专业设置情况已经与对口单位、企业建立了产学研一体的教育教学体系，通过校企联合、企业定向委培、共建实训基地等多种方式，来提高高校学生的专业技能。
高校学前教育专业也不例外，通过与幼儿园、托儿所建立合作关系，让学前教育专业的学生能够到幼儿园去见习、实训和实习锻炼等，从而使高校学前教育专业的学生通过幼儿园实践学习，使知识更加扎实，使技能得到锻炼和提高，为毕业后走上学前教育岗位奠定基础。高校学前教育专业与幼儿园合作，一方面能够为高校学前教育专业掌握当前幼儿园教育现状以及发展方向提供有效的参考，另一方面帮助幼儿园提高了教育教学水平，二者是相辅相成互相促进的。高校学前专业以幼儿园为基地，让专业学生边学理论知识边实践，从而培养出合格的学前教育工作者；而幼儿园通过具有专业理论知识和一定专长的高校学前专业学生的实践，带动了幼儿园各项教学工作的顺利完成。同时，高校学前教育专业与幼儿园的合作还能够有效地弥补幼儿园师资力量薄弱的问题，对提高幼儿园整体学前教育水平具有积极作用。
二、高校学前教育专业与幼儿园合作存在的问题
（一）对合作认识不足
目前，高校教育改革正在不断地深入，以培养应用型人才为目的的高等教育将成为主流。如何使教育单位与用人单位有机地联合在一起，共同培养出既有专业理论知识，又有实际操作能力的应用型人才已经成为关键问题。但是受传统应试教育思想观念的影响，在一些高校学前教育专业上领导和教师对学生实践教育活动认识不足，对产、学、研一体化发展体系还不清晰，设置学前教育专业的高校领导和教师思想意识上还简单地认为只要将知识理论教授给学生就可以了，而忽略了学生多专业技能的掌握和实际运用，造成不少高校学前教育专业的学生高分低能，无法胜任幼儿园教育教学工作。这种偏重专业知识理论学习的根源就是认识不足造成的。不仅如此，一些幼儿园教师对高校学前教育专业的学生来园见习、实习并不欢迎，甚至抵触高校学生的见习和实习、实训。究其原因，同样是存在着认识不足的问题。可见，高校学前教育专业和幼儿园对合作认识不足，是影响高校学前教育专业与幼儿园合作的主要原因。
（二）合作模式单一
高校学前教育专业与幼儿园合作模式单一也是制约合作的问题所在。高校学前教育专业学生往往都是自己联系见习和实习幼儿园，而且有些幼儿园对见习、实习学生没有进行有效的指导，学生实践教育效果不佳。这说明高校学前教育专业与幼儿园的合作模式单一，没有形成一个全面的、深入的、多角度的合作模式。这无疑成为影响高校学前教育专业与幼儿园合作的最大问题。有效解决好高校学前教育专业与幼儿园的合作模式单一，已经成为亟待解决的问题。
三、高校学前教育专业与幼儿园的合作模式研究
高校学前教育专业与幼儿园合作模式多种多样，需要双方建立起一种融洽的、共赢的合作体系，从而更加有效地提高幼儿教育水平。
（一）教师岗位互换合作模式
由于受传统应试教育思想观念的影响，高校学前教育专业的教师具有丰富的专业理论知识是无可非议的。但是这些高校教师缺少的正是学前教育的实践经验，造成在高校学前教育专业的教授上只注重理论知识的学习，而不能很好地将幼儿园的实践经验传授给学生，造成高分低能现象出现。因此，高校学前教育专业与幼儿园合作模式可以采取教师岗位互换的模式，把从事幼儿园多年教育的幼儿教师选拔到高校学前教育专业去任教；同时将高校学前教育专业的任职教师送到幼儿园去任教。通过这种教师岗位互换，既提高了高校学前教育专业教师的实践教育水平，又将幼儿园的实际工作经验引入到高校学前教育专业的课堂之上，从而使高校学前教育专业与幼儿园得到共同发展和提高。采取高校学前教育专业与幼儿园教师岗位互换的合作模式，一方面能够提高幼儿园教师对学前教育理论知识的学习，另一方面能使高校学前教育专业的教师亲身接触幼儿，了解幼儿在幼儿园的成长过程，这种亲身实践能够弥补高校学前教育专业教师实践经验的不足，在以后的学前教育教学中能够使理论与实践相结合。而幼儿园教师通过岗位互换，将一些成功的学前教育实践经验带给高校学前教育专业的学生，同时还能够提高自己的学前教育专业理论水平。可见，高校学前教育专业与幼儿园教师岗位互换的合作模式是双赢。
（二）高校学前教育专业以幼儿园为实训基地
高校学前教育专业以幼儿园为实训基地的合作模式已经有不少的例子，高校学前教育专业的学生能够在幼儿园进行实训，从而使理论知识得到实践检验。通过高校学前教育专业教师和学生到幼儿园进行实践教育学习，一方面能够使高校学前教育专业的师生们能够对所学的幼儿心理学、幼儿教育心理学、幼儿保健学的理论知识在实际中得到运用，另一方面还能够提高幼儿园教师的幼儿教育水平。因此，高校学前教育专业必须要多方联系幼儿园，通过这种产学合作的模式，在幼儿园建立起实训基地，让学前教育专业的学生边学习理论知识边进行实践，从而使高校学前教育专业学生的幼儿教育技能得到最基本的训练，为将来胜任幼儿教师这一职业提供可靠的保障。
（三）将幼儿园引入高校学前教育专业
针对一些有条件的高校可以通过自办幼儿园的模式使学前教育专业与幼儿园合作，这种同属于高校领导和管理的两部分，在合作上自然而然能够起到对学前教育专业学生的教育成果，而且还可以针对学前教育专业的学生分批到幼儿园进行见习和实习，从而使学前教育专业与幼儿园得到同步发展；而针对一些不能够自己开办幼儿园的高校学前教育专业与幼儿园的合作，同样可以联系高校当地的幼儿园，每周带领幼儿到高校来与学前教育专业的学生进行互动。这样不但使高校学前教育专业的师生有接触幼儿的机会，而且使学前教育专业的学生能够与幼儿交流互动，为更好地掌握学前教育理论知识及专业技能提供帮助。将幼儿园引入到高校学前教育专业是产学研的需要，是提高幼儿学前教育整体水平的需要。高校有自己的幼儿园，可以随时随地进行幼儿教育的研究，时刻观察了解幼儿的心理和生理变化，及时调整幼儿教育教学方法。在此基础上还能够为学前教育专业的学生提供一个实践学习的空间。可见，将幼儿园引入到高校，在统一的高校领导下使学前教育专业与幼儿园融为一体。这也是学前教育专业与幼儿园合作的一种可取的模式。
（四）高校学前教育专业与幼儿园合作办园
合作办园也是高校学前教育专业与幼儿园合作的一种模式，通过双方投资共同开办幼儿园，从而实现高校与幼儿园产学研一体化合作。这种共同办园的合作模式不但给高校学前教育专业提供了实践教学的场所，而且给幼儿园也提供了可靠的教师保障，幼儿园整体师资水平会得到提高。同时，还可以把高校学前教育专业的研究及时地转化为成果，为幼儿园健康发展带来动力。高校学前教育专业与幼儿园合作办园还能够提高幼儿园的整体教学水平，尤其是能够使具有学前专业知识的专业人才成为幼儿园教师。这也是“双师型”教师培养的重要方法。因此高校学前教育专业与幼儿园合作办园同样是一个可取的合作模式。高校学前教育专业与幼儿园合作模式是多种多样的，需要双方共同构建。高校学前教育专业领导和教师要摈弃应试教育思想观念的影响，以人为本，因地制宜，采取各种有效的方法与幼儿园进行全方位的合作，实现共同发展，实现高校培养应用型专业人才的教学目标。总之，高校学前教育专业与幼儿园合作为培养更多合格的学前教育应用型人才提供了可靠的保障。这一模式值得光大。
参考文献：
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［2］李桂英．高职院校学前教育专业实践教学体系的构建与实施［J］．教育科学．2012（03）
［3］周欣．以实践为导向的学前教育专业培养模式构想———以新疆教育学院为例［J］．新疆教育学院学报．2012（02）
［4］张楠．浅析高校学前教育专业与幼儿园的合作［J］．赤峰学院学报（自然科学版）．2012（07）
