关键词 教育 人 教育哲学
中图分类号：G40 文献标识码：A
张先生在《教育哲学》中处处流露出对“人”的关怀，他也是从“人”出发关注教育的，他恢复了马克思对人理解的全面性。人的本质不是单维的，而是多维的。人的根本是什么？ 他引用马克思的话说：“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”。张先生也说：“教育就是教育”；同时，在当今的社会环境中要让“教育成为教育”。如此，笔者的最大感受是：人成为人，教育成为教育。我们不妨先从张先生有关人和教育的问题来看一下。
1关于人的问题
先生的教育哲学处处流露出他对人本身的尊重和珍爱，正如先生所言，从最基本的意义来说，人是什么？或者，生命是什么？无疑是教育必须面对的第一问，人的根本就是人本身，抓住了这个根本就抓住了教育的根本。以人为本的教育理念已经为大家所熟悉，但是熟悉不等于熟知，有谁能真正读懂人这本书呢，卢梭就认为：人类的一切知识中最有用、最不完善的知识就是关于人的知识，我们应该从人的视角来看教育。
“人是什么？ ”这是古今中外哲学家、教育家不断对其发出询问的话题。因为这是个随着时展答案不断变化、内容不断丰富不断扩大的话题。每一个时代都会对此做出富有时代特色的回答。那么张楚廷先生是怎样对这一古老问题发出新的询问的呢？ 他又是如何对“人是什么”做出回答的呢？ 在先生的心目中，人理所当然是“教育的第一”，也是哲学的第一问。在他看来，要弄清“教育是什么”，首先必须弄清“人是什么”。在无数的教育问题中，‘人是什么’也是教育的第一个问题。他的教育哲学可以说是人的颂歌。他从“人是什么”这个“教 育第一问”开始，对人展开多视角论证：人我关系、人物关系、我我关系、人与语言的关系、人与知识的关系、人与发展的关系、人的意识与教育规律的关系、 人与自由的关系等等。
张楚廷先生澄清了长期存在于我国学术界对马克思“人是社会关系的总和”的误读，恢复了马克思对人理解的全面性。人的本质不是单维的，而是多维的。人的根本是什么？他引用马克思的话说：“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”。“人是唯一有自我意识的生命体，人成为它自己意志和意识的对象”。“人是唯一拥有己的历史并自己创造自己的历史、写下并为宇宙写历史的生命”。“人是地球上生命有机体发展的最高形式”。“人是在劳动基础上形成的社会化最高的动物”。可见在先生的视野中人的本质是极其丰富的多样化存在。
从以上我们可以得出“人就是人，人的根本就是人本身”，然而反观现状，“人像人罢了”。这里笔者用了“像”字，笔者想表达的是人的属性是淡化的，那种马克思强调的“自己的”、“本身的”东西色彩并不鲜艳。既然弄清楚了人的问题，张先生基于此观点又问：“教育安在？”
2有关教育的问题
张楚廷先生的教育哲学思想，是从教育内在必然性探究出发，以探索与揭示教育存在、变化和发展的规律为主要任务和方法，意图为教育的存在、变化和发展提供一个科学、合理、充满生机的理论支撑。先生提出“教育是什么”，“教育不是什么”，“什么是教育”，“教育做什么”，“教育的过程是什么”等等。先生说：“教育中究竟有多少问题，我们无从查询。……就会发现问题真的不少。而且，我们也不必再怀疑询问的必要性”。
先生说：“教育就是教育，是一个万能的说法，简便省事，但这种万能的说法实在也是万般无奈的说法。”但这并不是无意义的说法。在对教育的定义中，有“教育是上层建筑”、“教育是经济基础”、“教育是文化”等各种说法，事实上，这些都是用后者去说明前者，理性但并没有表达出感情。张先生说“实际上，它（‘教育就是教育’的说法）表达的不只是感情，也还包含了理性。”“事实上，用经济去说明教育，用政治去说明教育，都是由外部来说明自己，有他事物来说明这一事物，有别人来说明自己，于是，它就说‘教育就是教育’，意思就是说‘自己就是自己’，而不是别人。”
或许，并不是这种说法不恰当，只是还没有被我们广泛接受。那么，为什么“教育就是教育”没有被人们广泛接受呢？说白了，就是教育还没有成为教育。为什么教育没有成为教育呢？上面我们在人的问题中得出结论，就是张先生恢复了对马克思主义的正确认识，即“人的根本就是人本身”。但是，反观今日之社会，当今的人们是在失去“自己的”、“本身的”的状态。我们来看看教育的本质，教育的本性。教育并不是原本就有的，它是在有了人之后才有的，那么，“离开了人的特性，我们有可能弄清楚教育的特性吗？”再来看，事实上，人也没有真正弄清楚“人是什么”，我们只是知道了“人的根本就是人”，但是也并不是每个人都懂得了。就算懂得了，也还没有做到。人和动物的区别是，人因为思考自己是什么而成为人，人的反身性也因此成为人类的特性。张先生说“‘人是什么’是教育的第一问”“人创造了教育，正常运行的话，人性便会转移到教育上来”，如此看来，现阶段人性还没有成功转移到教育上来，我们不得不把教育说成了别人而不是自己。所以，人和教育始终是复杂、矛盾、前进上升的问题。这道难题并非无解，所有这些，关键在于人，需要人在“我我关系”的斗争中不断前进；所有这些，都是要人成为人，教育成为教育。
参考文献
[1] 张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006（8）.
2.海峡两岸社区教育比较研究 沈光辉，蔡亮光
3.民国初期巡回书库与成人教育探析 洪港
4.发达国家高等职业教育立法管窥 顾坤华，赵惠莉，GU Kun-hua，ZHAO Hui-li
5.金融危机背景下返乡女性农民工的职业培训 康红梅，杨文健，孙友然，KANG Hong-mei，YANG Wen-jian，SUN You-ran
6.论工学结合模式下高职学生管理工作的创新 张良，唐志红，ZHANG Liang，TANG Zhi-hong
7.从《规划纲要》看高职院校特色办学模式之探寻 刘继强，LIU Ji-qiang
8.浅谈高等职业学校的课程设置 王虹，阎兵
9.高等院校影视制作实验室开放的探讨 吴祥辉，缪红燕
10.终身学习激励制度的构建 宋孝忠，SONG Xiao-zhong
11.同等学历硕士研究生俄语教学现状及建议 杜萍
12.解读21世纪教育的"四大支柱" 郝云峰，马雪莲
13.远程教育教学过程系统完善之探析 桂步祥，周桔，GUI Bu-xiang，ZHOU Jie
14."南塘试验"与成人教育的进路 罗建河，LUO Jian-he
15.当前我国生态社区发展与成人教育的关系探析 张凤英，ZHANG Feng-ying
16.建立开放化成人教育体系的探索 李莹
17.论加快实施高校成人教育战略转型 黄永炎，HUANG Yong-yan
18.对高职教育亟待明确的几个问题的探讨 龚建国，李莹，刘佳
19.高等学历教育与职业资格教育沟通的若干问题和对策 顾爱红
20.构建员工培训四分图模型 王竞一，WANG Jing-yi
21.高校辅导员继续教育的哲学思考 毛玲
22.从辽宁老年教育事业的发展看老年群体教育需求的特征 周冬
23.高职院校举办老年继续教育的困境与对策研究 陈勇军，CHEN Yong-jun
24.多媒体技术在远程教育中的应用研究 熊萍
25.成人高职工学结合人才培养模式的指标建设 郑群，郑永选，张海成
26.浅析法院管理体制改革对法律高职教育的影响 赵红星
27.精细化管理在高校化学实验室的应用研究 谢世伟，邱宝兰
28.教师博客:教师专业发展的重要路径 高芳
29.浅论大学生"村官"的职前职后培养机制——以河北省大学生"村官"工作的调查分析为例 马玉玲，马爱林，徐树君
30.大学生资助工作在"三能"人才培养中的成效研究 杨少瑕
31.构建以人为本的高职英语教学模式的思考 莫运国
32.当代大学英语教学管理方法研究 吴军赞
33.英语词汇教学中的"农业化生产"与"工业化生产" 闫妍
34.基于学习者性格的外语教学改革初探 朱葵
35.论外语教育全纳化 李丽娟，马建桂，高华
36.成人休闲体育教学的实践与研究 吴亚娟
37.应用处方式分层教学模式的理论与实践探索 杨湘
38.大学生数学建模竞赛对大学教育的影响 陈和生
39.云计算辅助教学初探 任宁，REN Ning
40.英国成人教育的准市场化机制 张霞，黄日强，ZHANG Xia，HUANG Ri-qiang
1.学习型企业学习资源共享影响因素及其机制研究 罗龙，杨小勤，LUO Long，YANG Xiao-qin
2.进步主义教育观及其对我国成人教育的启示 刘奉越，LIU Feng-yue
3.新时期农民培训的特点及其模式研究(下) 季东亮，魏宇光，李东生，JI Dong-liang，WEI Yu-guang，LI Dong-sheng
4.孔子教育思想中的教师心理素质分析 彭海芹
5.中国特色现代职业教育体系内涵与特征研究 蒋旋新，蒋萌，JIANG Xuan-xin，JIANG Meng
6.城市化进程中失地农民转业培训的问题与对策——以上海失地农民转业培训为例 王洪国
7.论社区教育中高校资源的开发 郝美英，张维，HAO Mei-ying，ZHANG Wei
8.以科学发展观引领成人教育新发展 屈家安，刘菲，郭胜利，Qu Jia-an，LIU Fei，GUO Sheng-li
9.试论远程开放教育实践教学中存在的问题和开展对策 尹康，姚富丽，万礼仪，廖斌
10.操作系统课程教学内容与教学方法的思考与实践 李岩
11.应用心理学专业教学模式反思与构建——以黑龙江大学成人教育调查为例 吕晓峰，孟维杰
12.论国际软力量竞争与职业高校师德建设 刘伟杰，曲海燕
13.中国的大学课堂需要积极心理学 顾群，杨平，GU Qun，YANG Ping
14.发展我国成人教育促进和谐社会建设 文海江
15.ERP系统在成人教育管理中的应用 赵玉梅，赵侠
16."产教一体"成人培训机制构建研究 于海燕，YU Hai-yan
17.伊里奇非学校化社会理论对学习型社会建设的启示 廖春林，方帧云，LIAO Chun-lin，FANG Zhen-yun
18.现代社区教育内容的价值取向 张维，ZHANG Wei
19.从和谐发展的角度论社区体育文化的建构 王凤仙，何磊
20.职业教育的校本课程开发 尹萍，YIN Ping
21.高职教育课程体系构建与教学实践 龚在礼
22.高职院校教学计划调整的利弊分析 冯志伟
23.对现阶段农民工职业教育的调研与思考 葛晓萍，郭金峰，范晓斌，GE Xiao-ping，GUO Jin-feng，FAN Xiao-bin
24.困境与归因:基于成人学生资讯素养教育现状的思考 谭亲毅，TAN Qin-yi
25.高校青年教师健康状况与投入的经济学分析 李培园，曾玮
26.大学英语教师职业可持续发展的思考 王晔，WANG Ye
27.本土教练所面临的挑战 常华，周国群，李长山
28.加强高职院校大学生环境道德教育的创新思考 张淑贤，ZHANG Shu-xian
29.高职生杜绝传销陷阱的途径探讨 王春雷，杨克林，郝凌霞
30.浅谈大学生普通话培训的新模式 章红
31.我国环境艺术设计专业继续教育发展中的问题与对策 朱磊
32.成人高校招生全国统一考试制度应继续坚持 李槐
33.试论职业英语教材的开发 张科
34.体验式英语教学的探索与反思 杨敏，宋云霞
35.翻译学文化转向下的普通高校翻译教学 贾延玲
36.任务型教学法在日语翻译实践课程中的验证及应用 张桂丽，李欣
37.成人专业英语课程设计的几点思考 杨成
38.《思想道德修养与法律基础》课教学探索 蔡元元，刘海英，张艳萍
39.加强民族干部汉语公文写作能力的培训 胡宗哲，童成莲，哈尼帕，HU Zong-zhe，TONG Cheng-lian，HA Ni-pa
40.高等代数概念课的特征及教学原则 臧国心，ZANG Guo-xin
41.声乐语言的艺术特征 修雪卿
42.浅谈以职业活动为导向的离职实用性体育课程体系资源开发 张平，刘嫣
43.产业升级与制造业技能人才培养的经验借鉴——以梅州和美国为例 甘春华
1.错用的概念与概念的错误——关于对《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(公开征求意见稿)的修改意见 李国斌，LI Guo-bin
2.成人教育思想形成的原因探析 牟文谦，路来庆
3.浅析家政职业教育的时代需要 杜学元，陈金华，DU Xue-yuan，CHEN Jin-hua
4.关于我国农村老年教育的几点思考 孔凡俊，KONG Fan-jun
5.新时期农民培训的特点及其模式研究(上) 季东亮，魏宇光，李东生
6.成人高等师范院校教学方式改革初探——以教育类公共课为例 马壮，MA Zhuang
7.高校教师职业生涯管理的实施 马媛
8.信息化时代成人自主学习策略建构管窥 易斌，YI Bin
9.试论中国成人教育的发展趋势 张玉华，邓文勇，ZHANG Yu-hua，DENG Wen-yong
10.论"学习型社会"视野下成人教育观念的转变 张良，刘茜，ZHANG Liang，LIU Qian
11.试析成人教育领域的科学发展观 郝振君，HAO Zhen-Jun
12.微型学习:成人教育的新途径 李振亭，赵江招，LI Zhen-ting，ZHAO Jiang-zhao
13.浅谈高职模具设计与制造专业人才的培养 侯巧红
14.高职教育课程模式研究 焦安红，JIAO An-hong
15.魏元光工业教育思想对高职教肓人才培养的指导 舒荟萃，李少春，谷会涛，SHU Hui-cui，LI Shao-chun，GU Hui-tao
16.浅析职业教育集团 谢丹，王德清，XIE Dan，WANG De-qing
17.实践教学在职班教育中的重要性 杨颖
18.""职业教育发展与启示 谢志明
19.加强校企合作促九江市职业教育与产业集群对接 童丰生
20.新建本科院校系部教学档案管理浅析 冒红
21.社区工作课程改革的方法与实践 张荣艳，ZHANG Rong-yan
22.浅议新时期高校辅导员队伍建设 谭铁军
23.大学生健康教育与科学体育生活方式形成的探讨 李培园，尹俊杰，吴永慧
24.浅析高职院校学生诚信缺失的原因与对策 方可，陈梅
25.网络环境下成人英语教学中自主学习能力的培养 翟舒
26.基于网络技术的成人英语教学的思考与研究 王晓红
27.基于网络环境的大学英语自主学习教学模式探究 彭青华
28.地方性高师英语专业本科人才培养的思考——基于对宿迁学院毕业生质量跟踪调查的分析 丁爱群
29.特色案例教学法在高职商务英语教学中的应用 谢军
30.浅谈四、六级考试改革对大学英语教学的促进作用——新升本科院校大学英语教学策略研究 王英群，王杏娟
31.成果写作法与过程写作法的反馈机制对比研究 陈净，高苗青，于红
32.ACT模式对提高外语写作流利性的启示 王仲尔
33.浅谈高职院校日语课阅读与指导方法 张蠡
34.绘画素描与设计素描的比较研究 陈军
35.按新课程标准进行高师美术教学的实践与体会 孙丽华，朱丹
36.演讲是知识和技巧的综合表现 高林
37.《全民健身计划钢要》对高职院校体育课程改革的影响 杜伯武
38.高等院校体育教学现状和对策研究 宋建美
39.浅析比赛教学法对篮球班学习动机及效果的影响 谭文辉
40.浅谈电力变压器故障综合分析与检测方法 田成忠
41.成人教育的国际比较研究 江云，李波，JIANG Yun，LI Bo
42.中加荷高职教育校企合作的比较与借鉴 李占军，LI Zhan-jun
1.社会支持视角:城巿贫困女性再就业培训研究 李敏，孙大力，LI Min，SUN Da-li
2.农民工就业培训——困厄与出路——基于河北省四市就业培训实证调查结果 耿金龙，郭伟，赵喜文，王志成
3.失地农民教育培训的基本内容与政策取向 徐保根，鲍海君，XU Bao-gen，BAO Hai-jun
4.研训教师独特的素质及其提高途径的探索 王学奇，WANG Xue-qi
5.构建新农民工职业技术教育体系 胡伟，王晓敏，HU Wei，WANG Xiao-min
6.现代农业发展背景下农业高职院校援助农民创业的行动方案研究 张广花，ZHANG Guang-hua
7.课程政策与民族地区成人教育课程组织形式的创新——云南楚雄农村成人教育成功案例的启示 高慧敏，杨述
8.成人高等教育与中等职业教育的衔接 张东初，裴旭明，ZHANG Dong-chu，PEI Xu-ming
9.成人高校形象识别的实践探索 岳燕
10.职业院校毕业生就业质量问题的几点思考 梁洁，刘志兵，陈木森，LIANG Jie，LIU Zhi-bing，CHEN Mu-sen
11.重庆市专业技术人员继续教育与区域经济发展互动效应分析 廖益，袁红，袁柏乔，LIAO Yi，YUAN Hong，YUAN Bo-qiao
12.试论终身学习动力机制的构建 宋孝忠
13.弗莱雷成人教育思想解读 范兵，FAN Bing
14.针对学生个体差异的教学方法试探 樊文霞
15.论成人教育的教学策略 别同玉，许加生，BIE Tong-Yu，XU Jia-sheng
16.成人高等教育市场拓展策略研究 华婷，齐振彪
17.浅析高等教育自学考试的弹性管理及弹性效应 马捷，范炳恒，梁峙，MA Jie，FAN Bing-heng，LIANG Zhi
18.西部普通高校成人教育的现状及对策分祈 高月
19.青海民族地区开展远程开放教育存在的问题及思考 李秀娟
办刊宗旨
宣传党和国家的成职教育方针，政策和工作部署，报道国内外成职教育动态，交流成职教育理论，工作经验、学术成果，坚持立足本省，面向全国。
核心期刊：中文核心期刊(2008)
关键词：成人教育；教育模式；社会任务
中图分类号：G4文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2012）03-0194-02
1 成人教育的特殊性与普遍性
“成人”是指成年的人，即已经发育成熟的人。它在现代有两种意思。其一是一个小孩长大成人，就是年成人礼龄上的成人；其二是在父母的心中，具有独立生活的能力，甚至可以赡养父母的人，是生理上的成人。那么，针对于成人的教育，就被称为成人教育。成人受教育的观念已经逐渐成为社会教育体制中的任务之一，并对教育事业的发展于推动有着重要的积极作用。
成人教育作为有组织的教育，有其一定的特殊性与普遍性。
成人教育的特殊性主要体现在其所针对的受教育群体。成人这类群体具有一定的社会阅历且思想成熟；有一定的生活负担；维权意识强，但法律、纪律观念差；工作与学习的矛盾突出，学习的主观能动性不强；文化水平参差不齐等的不同于其他受教育群体的特点。
成人教育的普遍性主要是通过教育内容体现的。成人的教育内容广泛，大多于实际相关，适应成人本身的特点，具有宽泛性和复杂性。教育内容的大众化，使成人可以更好的、充分的吸收，从而运用到实际当中去，尽可能的发挥出应有的作用。
因此，鉴于特殊性与普遍性，成人教育的社会普及就尤为重要了。对于成人教育应当如何完善，如何加强，如何贯彻到实际当中等诸如此类的问题，已成为国家，乃至整个社会所必须关注的焦点。
2 成人教育的模式
2.1 成人教育的基本状况
成人教育的现状大致有两点。一是由于高等教育的格局稳定，就忽略了成人教育在现代经济发展时期的重要地位。高校墨守成规，观念转变不及时，对于成人教育没有一视同仁地看待。导致教学环境差，师资相对薄弱。二是教学相对不规范，教学时间安排不妥当，缺乏连续性、经常性地教育，教学内容疏漏而浮浅。尤其是教学内容的陈旧，体现在办学模式传统，教学方法单一，统一施教而不能把握重点，令“教与学”的矛盾日益突出。
2.2 教育模式的改进
教育模式应当遵循与时俱进的客观要求。在成人教育教学过程中，一要对于课程的主要问题进行分类解决，加强教学实践，课程内容与实际紧密结合，切勿本本主义和经验主义；二要培养学生创造性思维，充分发挥学生的主观能动性，通过PPT和实际案例开发学生的自主思维、自学潜能；三要采用多元化的教学方法，处理好传承与创新的关系，结合好理论与实际的关系；四要利用现代化设备创造学习条件。采用多媒体教学和网络远程教育，以多方位的立体式教学模式引导学生；五要精炼课程结构，科学化的设置课程重点与难点，努力实现可塑性人才的目标，从而正确定位成人的教育模式。
2.3 借鉴国外的教育模式
国外的成人教育比起中国来说，起步早，具有社会化趋势。
以发达国家为例。美国是最发达，人力资源开发最先进的国家之一，政府大力支持、参与并且高度重视成人教育，其培训的结构、形式多样，内容涉及范围广，经费有保障；英国经历成人教育的空白后，积极采取一系列措施提高国民的技能水平，以促进国家经济的发展；瑞典拥有成人教育的法律支持，政府给予额外的工资补偿，受教育的成人拥有津贴，学习资金等的权利。
那么，对于发展中过来来说，成人教育显得更任重道远。应以政府支持为后盾，法律维护为保障，建立新型的培养模式，最根本的是普及受教育的意识和观念，以教育作为终身目标，探索适合于成人的教育内容和形式。
3 “因材施教”的重要性
由于“成人”这一受教育的群体里，存在较大的差异（即包括生理，心理，文化程度等方面），因此必须抓住学生特点进行教育，也就是所谓的“因材施教”。对于同一个学习目标，可以不同的方法与形式进行引导。例如成人教育的心理学，应当针对学生的心理特点及其承受力，进行分类教学。其中，教学方法应当灵活多样。可通过面授、函授、电视、广播、多媒体、自学考试等教学形式进行教育。此外，个性心理、思维水平学习动机以及年龄、职业等方面的差异，也显出分类教学的必要性。
一般来说，成人教育过程都是通过技能培训实现的，可以这样表示：就业训练――工作岗位提供――再教育――再培训――找到适合自己的工作。在教学分类前应当充分了解学生的各个方面，可以通过：挖掘学生的潜能――了解可塑造性――结合学生的态度与需求――利用实际、实效的方法进行教育。
成人教育是否充分、有效，反映在学习力的分析上。我们可以通过四大方面进行分析，即个人目标、学习能力、个人态度和社会动向。
3.1 个人目标
个人目标也就是对于实现自身理性所想要达到的结果。个人目标的实现必须通过自身努力和多方面支持等条件。对应的世界观、价值观和人生观便体现在生存目标、职业目标、和生活目标上。以生存为基础，职业的好坏就会影响到生活质量，从而连锁到学生的家庭状况以及心理特点。那么，对于个人目标的规划会产生很大的影响，这是分类教学的必要之一。
3.2 学习能力
学习能力不仅指个人学习的能力，还有学习的动力、形式和方法。学习的动力来源于学生本身对于教育的观念。有了想教育的观念后，应当通过自我学习和学校教育进行学习。由于自我认知的不同，就需要不同的方式方法进行教育。这是分类教学的必要之二。
3.3 个人态度
个人态度主要是对于成人自己的思想来说的。受教育不可一味的灌输知识，成人在受教育的同时会依托自己的思想、想法、对信息进行比较，评估和筛选，选择“有用的”来汲取。在积极了解学生的态度后，才能据顶如何施教。这是分类教学的必要之三。
3.4 社会动向
成人教育必须紧跟社会前进的步伐，社会动向是否充分掌握，是成人教育的关键。市场经济会把人才进行分类，归置到各行各业当中去，为了适应社会的发展，就应当教学分类。这是分类教学的必要之重。
在受教育的过程中，成人应做好以下几点：有主动、独立与持续学习的欲望；有改变自己的强烈欲望；应当有能力控制自己的职业，找到适合自己的生活方式；自我认知与自我反省；有充分的自信心；把握个人教育的大方向；克服矫性、惰性；理论与实践想结合；实用知识储备等。
4 社会任务与社会目的
成人教育所承载的社会任务中，以农村教育为例。由于农村居民的文化素质低，成人教育要充分发挥自身优势，面向农村开阵一片广阔的天地，积极建立农村成人教育网络，培养有素质、懂技术、会经营的新型农民，为农村的发展做出新的贡献。成人教育在建设社会主义新农村中的主要人去有一下四点：一是面向广大农村，大力发展农村劳动力的培训，以及进城农民工的培训；二是开展农村劳动力的实用技术培训，推广发展高效、优质、生态化的农业产业化经营；三是对农村文化教育的建设，提供帮助与支持；四是开展就业与再就业的培训。
我国是农业大国，劳动力资源丰富，也就意味着就业难度非常大。随着经济的发展，技术技能被广泛的应用，劳动力也已趋向技术型发展。这一状况导致农村剩余大量的劳动力，解决这一难题不仅要靠社会提供广大的就业岗位，还要加强素质教育与技能培训。就业补充分会拉大贫富差距，严重影响社会稳定与社会的和谐发展。
成人教育的主要任务有：发挥自身优势，对于在职，下岗和待业人员提供多样的岗位、技能培训，以提高文化素质和技术水平，更好地适应岗位需求，充分促进就业的优化。
成人教育的主要目的是：为更好的发展经济，促进社会的可持续发展，对这些人员进行再教育，构建学习型社会，并释放出自身的最大价值。在“将教育实施与人生的始终”这一理论的指导下，成人教育的发展有了新的方向。因此，实施终身教育成为成人教育的根本目的。
5 成人教育的发展前景
成人教育是以四大类教育形式来说明其发展前景的，即补偿教育、继续教育、成人职业教育和社会文化生活教育。
5.1 补偿教育
补偿教育一直都是成人教育的基本类别之一，并且在几年前是成人教育的主导方向。这种教育的目的在于为未完成正规教育的和因为某种原因失去受教育机会的人提供再教育机会。但是现在已逐渐演变成继续教育，也存有少量补偿性质的教育。
5.2 继续教育
我国大力推行继续教育，并且视之为成人教育的重头工程。继续教育所针对的受教育人群十分广泛，包括已完成正规学历教育并想再接受教育的人，为争取职业岗位想再接受教育的人和为提高专业技能水平想再接受教育的人。这种教育的发展前景比较乐观，并且会得到不断更新与完善。
5.3 成人职业教育
成人职业教育是职业教育体系的组成部分，其目的是培养或提高成人就业的问题。成人职业教育分为两大类：一是社会性质的，二是企业、岗位性质的。他们的共同目的都是为了夸大成人就业的机会，但是所争取的利益有所不同。社会性质的职业教育以社会办学的形式积极培养受教育人群，对平衡贫富差异有很大的作用，同时也使社会更加和谐稳定地发展。企业、岗位性质的职业教育主要是内部人员进行培训，开发人力资源，提高企业的生存与竞争力。也就是说，已经超出了教育的范畴，是一种工商企业行为。
5.4 社会文化生活教育
社会文化生活教育是提高全民素质的组织形式，是覆盖面积最广的成人教育。其主要目的是为了满足广大群众想要受教育的愿望，组织并提供各种非正规的、非学历的教育活动，形式上较为自由并且涉及面十分丰富。对于以上三种教育有补充，扩大的效果。
总之，成人教育有着很大的发展前景，并且在教育体系中的地位越来越高，对于教育事业有着巨大的意义。
6 成人教育的意义
成人教育对于推动社会各方面的发展起着重要的作用，其意义是：适应实施素质教育的社会发展；有利于促进基础教育转向素质教育的大龙头；教育对象生存发展的需要。一般来说，其意义是通过如何“发展”来体现的，即促进人的全面发展、可持续性发展和个性的自由发展。成人教育不仅要靠社会的支持和推广，更要深入人心，摒弃旧观念、旧思想，这样才能使成人教育步步登高。
参考文献
［1］李淑易.成人教育实施素质教育的意义与途径［J］.北京成人教育，2001，（5）.
(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机
1．从社会需求的角度看，“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向，以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚，理论型人才相对缺乏，因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标，促进了成人教育学的学科建设，有其合理性与必要性。但是，随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高，社会对该专业硕士的需求发生了明显变化，由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主，这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力，对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向，所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要，从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此，成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。
2．从导师队伍现状看，“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而，目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面，我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏；另一方面，上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大，师资队伍更显不足，许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师，以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导，他们具有丰富的实践经验，但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合，从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。
(--)传统的培养模式使教育功能弱化
1．培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主，而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少，因而学生选择的范围较小；二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等，而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外，当前的培养模式还具有封闭性特征，主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行，很少让学生走进社会或与外单位联合培养。
2．学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先，成人教育学研究生专业背景复杂多样，跨专业的多，教育专业的少，知识基础差异很大；其次，成人教育学研究生年龄差异大，从20岁到30多岁不等；再次，学生来源性质不同，应届生和有工作经验的学生同在，公费生、自费生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，学生的职业规划不同，有想直接就业的，有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性，导致了学生需求的多元化和多样性。3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此，目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾，从而使教育功能弱化。
二、成人教育学硕士生培养的现实回归
(一)回归“能力本位”的培养目标
面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象，成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标，以培养应用型人才为主。首先，从其学科性质来说，成人教育学是一门应用性学科。其次，从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导，属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后，从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。
从以上的分析中可知，坚持“能力本位”的价值取向，回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期，培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究，促进学科发展，具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模，学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标，而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质，以培养应用型人才为主。
(二)坚持培养的多元化和开放性
多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化，就必须实行培养的开放，而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性，是学生需求和社会需求多样性的现实诉求，也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说，需要我们在培养过程中做到以下两个方面：
1．坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科，应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此，学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主，没有真正走出教育的视域，也没有真正走进成人教育的城堡；学生学习的知识范围较小，课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征，这与成人教育学的培养目标很不协调。因此，应该建立开放性的课程体系，以拓宽学生的知识领域，增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合，适当减少教育类课程数量，增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担，可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置，以增强课程的多元性，鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习，满足不同类别学生的需求。
2．坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说，应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力，这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题，也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此，培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考，正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展，就必须面对原始的简单的物理问题，而不是别人的猜想”。所以，培养学生的应用能力，必须让学生真正深入管理和理论研究的实践，直面原始问题，增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上，实现培养过程的开放，培养模式和方法的多元化。第一，坚持分类培养，多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二，坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座，开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究，拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养，可以积极走出学院，与不同学院合作培养；要敢于和善于走出校园，与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学，安排学生顶岗实习或见习，进行联合培养。只有实行开放教育，学生才能深入实际、直面问题，才能真正提高应用能力，成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现
[关键词]成人教育 “成人” 精神成人 制度保障
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0011—04
一、成人教育的厘定
有关成人教育的论文可谓汗牛充栋，但其中对“何谓成人教育”的探讨却屈指可数。尽管成人教育与普通教育作为不同的教育体系，各自有着根本的学制特征，一些研究也认为成人教育与儿童教育相对，“两者最大的区别在于教育对象即受教育者是否具备完全的主体性”，但是大多数研究没有对“何谓人的主体性”进行追问，对“成人”的理解也就没有达成基本共识，或认为成人是成熟的、有经验的人，或认为成人是能够控制自己行为、承担社会责任的人，或认为成人比较务实、学习自觉等。而且，成人教育经常与其相关概念“继续教育”、“终身教育”、“国民教育”等混用，至今仍存在身份定位模糊的问题。从国际范围来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家和人们所共同接受的，能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的定义表述。基本概念不厘清，对于成人教育的专题研究无疑是个硬伤。笔者认为，从分析哲学的视角，可以通过厘清“成人”和“教育”这两个基本概念，进而合成成人教育的内涵。
1 何谓成人
一般认为“成人”意味着人的心理成熟，做人和做事有经验和主见，不轻率和盲从。但是我们知道，成人往往也和“成见”、经验主义、害怕或轻视理论学习相生相随。成人年龄的渐长并不必然和经验的成熟同步，不会主动学习或自主钻研的成人，他的主体性人格和智商、情商只会低水平重复，根本谈不上成熟。所以，仅以成熟、经验、自觉性等主观价值判断来裁定是否“成人”，可靠性和可信度都不强，而且还存在“成人”对自我的自封嫌疑。法律中的“成人”规定无疑是大众的，而且是公信力较强的，即宪法规定的年满18周岁则是成人。因为此时的成人应具有完全民事行为能力，可以自主地决定自己的所作所为，并能为自己所有的行为负责，承担全部的法律责任。宪法特别强调，个体身体发育的早晚、心智是否成熟、经济能否自足、社会是否认可等等，不应该、也不能够成为干扰、混淆和取代“将18周岁作为成人标准”唯一性的理由，显示了如此定义“成人”的公权力和公信力的突出特征。
2 何谓教育
不同学者由于立场和视野不同，对教育的定义见仁见智，现有教育定义的数量已达几十种。但是教育的原点无疑是育人，教育是为人的发展服务的。广义上，凡是以教与学为活动形式的有意识地促进人身心发展的活动都是教育；狭义上则是指学校教育、函授教育等活动的教育者，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。无论广义或狭义的教育，它们都强调教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。而受教育者身心发展的结果通常表现为：知识丰富、能力增长、经验老练、做事专业、个性独立和创造性强、多元智能全面发展等等，可以自尊、自由地工作、生活和休闲等。诚如布雷钦卡所言：“教育是成年人向成长中的一代提供的关怀”，“教育的意义就在于帮助受教育者获得特定的人格特征，使之有能力独立且富有社会责任感地生活。”
综上，“成人教育”的概念就可以清楚地表述为：“对年龄不小于18周岁的人所实施的有助于其不断发展和完善，促进其人生完满与充盈的社会存在活动。”无论是面向在职从业人员的学历提升、专业进修，或是对一般学生进行普通教育后的专业教育，“成人教育的根本目的，是对年满18周岁的具备生活、工作和学习能力的人，根据他们生活、工作、学习中的不同需求，对其人力资本进行开发，提高其知识和技能，完善其人格以及提高其生活质量”。但是反观当前的成人教育价值取向，强调其学历教育和谋生、成才的工具属性的较多，而对“如何成为一个真正的人”，如何乐生及享受人生、寻求自我实现等价值属性的追问则较少。“尽管成年人都有比较成熟的生活技能，但他们在人生问题上不能没有一种价值性的反思态度。他们必须思考人的价值问题，考虑如何学会对待共同生活和共同利益的正当态度，学会正当对待他人的态度。因此说，成人教育的价值取向的核心是，成为一个什么样的人更有价值。这也是成人教育的基本使命之一。”
二、成人教育中的“成人”：精神成人
成人教育的“成人”目标主要是从社会学意义上来讲的，无论是反思人的价值或是解决为人之道、生活之道，大都是属于社会道德的范畴，这样的成人使命是成人教育的育人目的，而非育人本身的内在品格。夏中义教授认为“成人”不是成熟的人，而是成长为人的意思，分为三个层面：生物层面、法学层面和精神层面。动物性的人和资格性的人更侧重于人的物质性，而精神性的人才是人之为人的根本。所以，我们根据成人教育对象的学生身份，根据高等教育主要是一种学术教育，即是一种知识的推陈出新和传承创造的系统工程，认为成人教育的根本使命是教会学生“精神成人”，即把学生培养成为具有独立人格，能够自由表达、批判性地思维且创造意义的主体。
关键词：“成人”；成人教育；“成人”课程
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-038-03
成人教育的核心和根本是“成人”，即培养和造就新时代需要的全面发展的个体。长期以来，我国成人教育受社会各种思潮和其他教育形式的影响，强调社会价值、知识本位、职业导向的外部功利价值，相对忽视了人的内在主体性的需求，导致成人教育偏离了“成人”的基本要求和教育的本原价值轨道，成为一种狭隘的成人职业型或技能型教育，引起了很多学者的关注和批评。成人教育要回归教育的本原，发挥教育对人的更大影响，必须关注“成人”教育。而成人教育要实现“成人”教育，必须要有“成人”课程，“成人”课程是“成人”教育的关键和核心，是保证“成人”教育目标实现的载体和路径。当前，应努力建构“成人”课程体系，以使成人教育更好地发挥和实现“成人”教育的功能和目标。
一、“成人”性：成人教育的根本属性
成人教育作为教育的一种形式和类别，除了它主要是面向成人世界，在时间、空间上更具绵长性和广泛性，在教育层次、形式上更加多元化、多样性，它像其他教育活动一样主要是一种培养人的社会活动，“成人”性才是它的根本属性。
《教育——财富蕴藏其中》坚决地重申了教育的一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”尤其应该使受教育者通过所受的教育，“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”。
因此，成人教育也应该以满足成人学习者的需求，促进成人学习者个体的发展、精神的充裕、人格的健全、公民意识的养成为其主要目的和最高使命。1993年，联合国教科文组织在《学会学习》报告中指出，教育应具备“学会认知、学会做事、学会做人、学会共处”四大支柱，其中后两项都属于“成人”教育范畴；联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》也严厉批评了当代教育“忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责；而人必须创造这个社会，作为他们的理想的体现”。从以上这些基于整个教育的重要观点也可以看出，成人教育必须重视和加强“成人”教育。
二、何谓“人”：人学的阐释
明确了“成人”性是成人教育的根本属性，那么，在展开“成人”教育之前还需弄清楚一个前提性的概念，即“人是什么”，因为只有弄懂了我们的教育对象，才能有针对性地展开教育。显然，“人是什么”或者“生命是什么”自然就成为教育的第一问。人学作为从整体上研究和把握人的哲学，对“人是什么”这一问题的阐释较为全面和客观，获得了学界较多的关注和认同。人学对“人是什么”的阐释，主要表现为以下观点：
（一）人是目的的存在
人学认为人是目的性的存在，强调人的主体地位的确立和人的生命价值的实现；倡导人应该成为自己和世界的主人，不为关系和外物所奴役，沦落为一种与机器无异的工具，而是能够在关系和外物中彰显个体的独立意识和创造个性。人学始终强调对人的终极关怀，并张扬人的目的性价值。
（二）人是完整的存在
与人的科学对人的本质理解各执一端不同，人学认为人是一个完整的存在，它是自然属性、社会属性、精神属性的统一体，必须从整体上去看待、把握并尊重人的整体性存在。并且，人之为人最重要的是人的精神，人的精神使人能生活在一个充满意义的世界中，它牵引并规范着人走向一个更高的生命境界。
（三）人是不断生成的
人学认为，人之为人的最大特点，就在于人是不断生成的。人与其他事物的最根本区别，在于其他事物的本质是预定的、固定不变的，“它是其所是”；而人则恰好相反，他的本质是在生活中不断生成的，“他是其所非”。对于人来说，“是人”不过是个已然存在的事实，而“成为人”则是个需要不断超越和实现自我的过程。只有当人努力使自己“成为人”，即自觉地超越并实现自我时，人才开始成为真正意义上的人。这就是A.J.赫舍尔所说的人的“非终极性”，即人始终是未完成的、未定型的、未达到终点的，或者说，人总是处于一个开放的、充满可能性的、向着未来的过程中。
三、“成人”视界下的“成人”课程建构
在“成人”视界下，成人教育需要建构“成人”课程体系，即在课程目标设置、内容选择、结构编排、组织实施、综合评价中更加注重人的主体价值，彰显人的生命意义，焕发人的生命活力。
（一）课程目标凸显人的发展理念
长期以来，我国成人教育更加关注为成人的社会适应性和职业适应性做准备，在课程目标上重视社会本位的价值取向，在课程设置中强调以知识的展开为逻辑，以服务于国家、社会的建设和发展为基准，遵循技术理性或者工具理性的课程观，呈现出一种明显的“成教社会本位”的特征。这样设计出来的课程成为外在于人的，与人的精神充裕、人格养成毫不相干的东西，课程自身成为学习的目的，而人却退化为手段或工具，人的存在和发展，人的主体性、主动性、参与性，人的目的性都被忽视和忽略了。
成人教育“成人”才是目的和终极价值追求，成为自在、自为、自由的人。成人教育课程的设置毫无疑问应反映和表现这一思想。因此，成人教育课程在目标取向上应该主要凸显人的发展理念，围绕着“成人”来建构，使课程成为人达到自我发展、精神充裕、人格养成的一个不可或缺的因素和环节。
人作为一个完整的存在，他是自然性、社会性和精神性的统一体。并且，从某种意义上说，精神性作为人与动物的根本区别，它才是人的最本质的内在规定性。成人教育课程构建中应确立起关怀人的精神性本质的价值取向。
（二）课程内容强调价值和关联
课程内容一直是成人教育课程的核心问题，它是实现成人教育培养目标的载体和媒介，是课程目标最直接、具体的反映和体现。课程内容的变动和选择需要根据一定的原则，原则的确定能够使课程内容的选择和组织更加明晰、具体。“成人”的课程内容选择应遵循以下原则：
1 整合性原则。它包括纵向整合和横向整合。纵向整合指的是将“人本”的课程目标的理念融入课程内容之中，由浅入深地加以整合。横向整合分两个方面：一是指把凡是有助于人的生成、完满的各种知识（包括科技、社会与人文知识等）整合在一起，构成一个整体，共同促进人的自由、全面发展；二是整合课堂内外的各种其他育人内容。
2 人性化原则。人类社会的所有教育活动都应该为培养和发展人类的美好人性而努力，成人教育也不例外，教会学习者如何做人是其最基本也是最首要的任务。因此，“成人”的课程，首先要关注和强调的便是人类在自然和社会的探究中所体现出来的人性关怀，突出人性在课程中的重要地位。
3 价值性原则。价值性原则要求在课程内容选取时，应更多关涉人的价值实现和价值生命，反对狭隘的工具性或实用性目的。“人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而最根本的是人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性活动，而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动”。
成人教育“成人”课程内容选择应该遵循以上三个基本原则，使所选的课程内容成为生成完整人的精神养料。这就要求成人教育课程内容应回归成人生活实践世界，并且增加人文社会科学的内容，使知识教育和人文教育达到和谐统一。从关注人的角度出发，强调课程内容回归学习者的生活实践世界，有两个层面的含义：一是课程内容的设计要从学习者的生活实践世界出发；二是具体的课程内容安排应该联系学习者的生活实践世界。成人所拥有的生活、工作经验可以成为成人学习者进一步学习的重要资源，也为课程的实施提供了良好的基础，成人教育课程的内容设计要充分融合成人独特的社会生活经验。当然，强调课程内容回归学习者的生活实践世界，并不是要排斥成人教育课程所强调的科学知识、理论知识，而是为了纠正传统课程片面强调科学知识、理论知识的偏颇，在科学知识、理论知识和学习者的生活实践世界之间搭建一座沟通之桥，使学习者在学习过程中体验到生命的意义和活力。
（三）课程结构有利于成人学习者素质的全面发展
课程结构是课程模式的主要特征，它体现着课程目标，制约着课程的功能，反映着课程观念。
在“成人”教育中，“成人”是课程的核心。因此，课程结构是否合理对于学习者的“成人”会产生广泛而深刻的影响。在课程目标社会本位价值取向下的课程往往是按照知识的逻辑设计和组织起来的，并力求与社会的职业或行业对接。课程结构单一、僵化、缺少弹性，致使培养出来的人片面发展，成为一个有缺陷的个体。所以，培养全面发展的人需要优化课程结构。一个合理的、以人的发展逻辑为主导的课程结构应该具备以下三个特征：
1 均衡性。均衡性首先体现为科学课程和人文课程的均衡。科学教育与人文教育协同作用，才能使学习者的理性与情感、科学精神与人文素养得到和谐的发展，从而达到真、善、美的统一。由于传统的教育价值观的影响。成人教育课程过于崇尚科学主义，注重科学知识和理论知识。因此，总体而言，当前更应该适当加强学习者的人文教育，增加人文教育的内容。其次，课程结构的均衡性还表现在学科课程和实践课程的协调配合。实践是成人学习者生活的一种主要形式，也是他们学习的一种重要途径。通过实践，成人学习者能够不断提高自己解决实际问题的能力和创新能力。
2 多样性。多样性的课程为学习者提供了更多的选择性，可以更好地满足他们的兴趣和需要，有利于培养学习者的主体性和主体精神。课程结构的多样性主要表现为充分开设可供成人学习者选择的课程。目前，在成人教育中，可供成人选择的课程并不多。个性得不到很好的发展。因此，未来成人课程构建中在结构上应体现多样性，增加课程的选择性，多开设一些可供自由选择的课程，扩大课程的种类和范围，充分尊重个体的自主选择权。
3 整体性。课程结构应该体现整体性，发挥课程在“成人”中的整体优势和影响力。成人教育课程设计要直面学习者在工作和生活中所面临的各种实际问题，充分融合成人独特的社会生活经验，同时借鉴学科课程的设计原则，以统一整体性原则，以大科技、大经济大文化为背景综合地设计课程的内容结构，才能实现成人教育适应社会及社会变革的直接性、适切性，成为一个有个性、有能力、综合发展的人。
（四）课程实施注重对话和体验
在知识课程观和社会本位价值取向影响下，成人教育课程实施被窄化为课堂教学，知识传授是其主要任务，“讲授”“灌输”“记忆”是其主要教学方法。并且，在课堂教学中，教师占据着绝对的主导地位，是教学活动的主体，学习者则被动地充当着“配角”，被置于客体的地位。在“成人”教育中，课程实施是一个意义和价值的生成过程，是学习者的情感、理性、人格等方面充分发展和展示的过程，是一个智慧共享、交流、碰撞的过程，是一个充满生气、精神勃兴、生命力焕发的过程。因此，在“成人”教育中，课程实施注重对话和体验。
“对话”，在这里并不是指日常意义上的“交谈”的意思，它是一个具有方法论意义的概念。“对话”是指交往双方精神上的“敞开”和“接纳”，是交往双方在平等的基础上互相倾听、互相吸引、共同参与和共同分享，是双方精神上的彼此承领和相互理解。“对话并不直接关注真理，从对话中有可能发现真理，但对话真正关注的是意义（meaning）”。而人是一种意义的动物，寻求意义是人的生命本质。课程实施之中存在着多元对话，包括师生之间、生生之间、生本（文本）之间、自我对话，而其中师生之间的对话是最基本也是最重要的方面，它是其他对话产生的前提和基础。师生之间由主客对立到平等对话，它使得学习者发展由外部规定走向自主建构，有利于学习者的主体性和自主人格的培养，提高他们参与学习的积极性和热情，激发他们的潜能和创造力，使教育过程充满生命的活力和意义。
课程实施从单向传输走向多元对话和体验，要求师生从各自的角色出发，调动他们全部的才智和生活经验共同参与到课程实施过程中来，充分把握自己精神发展的主动权，体验各自的生命意义。在这样一个意义流淌的过程中，双方尤其是成人教师角色的转变至关重要。
（五）课程评价关注收获和生成
