一、解决问题与应用题的区别
传统的应用题，主要是用文字的形式呈现已知量和未知量之间的关系，并运用四则运算求出未知量。而解决问题是以现实生活中的实际问题为背景，题材选择开放，信息资源丰富，表达形式多样，有情境图、对话、文字、表格、图形等。
1.内容编排的区别
应用题教学内容的编排是单独安排在一些单元之中，通过应用题的分类把各种题型编排成一个相对应的数量关系式，比较注重突出问题的类型和固定的解法，学生解题时套搬题型的现象比较严重。而解决问题教学内容的编排是把解决问题贯穿到“数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用”的四个学习领域之中。
2.呈现方式的区别
应用题的教学内容从例题、做一做、练习题主要是以纯文字形式呈现，比较单一，觉得枯燥乏味，缺乏兴趣。而解决问题的教学内容从例题、课堂活动、练习题有很多情境图，既有图又有文字，问题呈现的方式也具有多样性和开放性，即从学生已有的生活经验出发。
3.教学方法的区别
（1）应用题教学多采用综合法和分析法帮助学生理解题意，通过分析数量之间存在的唯一的运算关系，找到解题方法，更多强调的是尽快获得答案；而解决问题教学则没有现成的类型和解法套用，学生必须充分调动已有的知识和经验，敏锐地发现问题，积极寻求解决问题的策略。
（2）应用题教学把应用题归成类，集中一类问题进行思考，强调速度和技巧；而解决问题强调的是具体问题具体分析，学生面临的具体情境不同，问题不同，寻找解决问题的策略就不同。因此，寻求解决问题的策略是学生解决问题的关键。
二、解决问题的基本策略
1.画图的策略
就是指运用直观图形或线段图直观地表示题意、有条理地表示数量关系，从中发现解题方法、确定解题方法的一种策略。
2.转化的策略
就是指通过对题目中的条件或问题进行转化后化繁为简的解题方法。有些题按照原题意进行分析，数量关系比较复杂、抽象，解答起来比较困难甚至无法解答。这时，如果转换一下思路，改变方式进行思考，探求新的解题途径，常常可以使问题得到解决
3.假设的策略
就是根据已有的材料和经验，对事物产生的原因及其规律性作推测、设想来解决问题的方法。这种策略可以对题目中或多或少的假设成不多或不少；也可以把不相等的假设成相等的，甚至可假设主观所需条件来解决问题。
4.列表的策略
就是把信息中的资料用表格列出来，理顺条件和问题之间的关系，从而发现解题方法的一种策略。在解决问题的过程中将问题的条件信息用表格的形式列举出来，往往能达到事半功倍的效果。
5.模拟的策略
就是通过探索性的动手操作活动来模拟问题情境，从而获得解决问题的一种策略。通过这种开放性的操作策略的训练，不仅能够获得问题的解决，而且在这个过程中，也能培养学生思维的创新性。
三、解决问题的教学步骤
1.出示情境图，获取数学信息
获取信息是解决问题的第一步，也是必需的环节。由于西师版教材解决问题所呈现的形式是以图文对话式和表格式为主，因此学生面对的往往不是现成的题，而是隐含着条件、问题的彩色图片和人物对话。
2.处理信息，提出数学问题
根据文字与情境图结合呈现的内容，获取数学信息，提出一些数学问题，然后对学生提出的数学问题进行整理，出示教材中的两个问题。这一环节的核心是筛选信息，找出信息之间的联系，引导学生有理、有序地思考。
3.分析问题，形成解题策略
引导学生分析，解决什么问题，需要知道哪些条件，采取什么解决问题的策略，加强学生解决问题基本策略的形成和对策略的体验。应注意的是解决问题的策略常常是因题而异的，不同的问题需要不同的解题策略。
4.汇报交流，优化解题策略
学生解决问题的方法往往是单一的，通过交流为大家提供了彼此分享和相互学习的机会，也为策略优化作了重要的铺垫。
总之，解决问题教学，作为一名教师要认真学习新课标，弄清教材的编写意图，掌握解决问题的基本策略，把握解决问题的教学步骤，才能把解决问题的教学真正落到实处，才能有效地提高解决问题的教学效果，从而有效地提高学生综合应用知识灵活地解决问题的能力。
参考文献：
困惑一：如何在新课程改革的背景下，提高学生解决问题的能力？
新课程改革以来，应用题教学已经不再强调应用题类型化。所以我们在教学时，有意无意的淡化了对数量关系的概括和解决问题思路的分析，更加注重了生活情境的创设，学生常常是利用已有的生活经验解题，跟着感觉走。这样教学的直接后果是学生解决问题能力下降：学生可能会得出问题的最终结果，但不会用数学语言准确表达出其中的解题思路和分析方法；学生停留在就题论题的感性认识上，无法建立有效的数学模型。
我的思考：我觉得解决简单实际问题的数学模型还是依据数量之间的关系和四则运算的意义确定的，而高年级的复合应用题又是由最基本的数量关系经过交错组合形成的。所以掌握最基本的数量关系仍是解决问题教学的核心。传统教学中将应用题分类教学并不是老师、专家为了教会学生解题而进行的分类，是由于应用题本身的特点而自然形成的客观现象。同类的应用题具有非常明显的“模式特征”，我觉得可以帮助学生很快的认识到事物的本质特点，我们不仅可以用，并且还可以借此加深学生对数量关系本质的理解。
如行程问题的教学就可以从速度的意义入手，加深学生对“路程、速度、时间”三者数量关系的理解。但我们并不能因此将应用题类型化，更不能让学生“找类型、背公式、死套公式”，不能培养学生用找关键词来替代分析数量关系。如分数应用题的教学，我们应该从分数乘法的意义入手，让学生对“求一个数的几分之几是多少”的问题形成模式特征，这样学生再学习分数除法应用题时，就可以借助方程理解算理。有的老师直接告诉学生“比字的后面就是单位1，单位1已知用乘法，单位1未知用除法”，这样做就会使一部分学生陷入了死套公式的弊病之中，结果遇到了“男生人数23的比女生多5人”，很多学生就找不到正确的解法了。
困惑二：在教学解决问题的过程中，如何把握“解决问题”教学的尺度？
现行的数学教材中，解决问题的外延和内涵都已经变得宽阔而广泛。很多解决问题的教学都是结合计算教学进行的。在一节课中，到底是重视计算教学，还是重视解决问题的教学，这也是摆在很多一线老师面前不可回避的问题。同时教材中出现了诸如“最优购物策略”、“最便宜的租车方案”等等个性化的问题，学生往往会结合生活经验给出一起超出数学领域的答案，使得教师的评价尺度不好把握。
我的思考：我觉得解决问题的教学不是一日之功，应如行云流水般不留痕迹，又如春雨润物般悄无声息。我们要理解：重视对四则计算意义、数学概念的教学，表面上看好像与解决问题无关，实质上这些领域的教学同样是为提高学生解决问题能力打基础。日常教学中，每一节课应结合相应的教学内容，确定一个最多两个教学重点，采取“小步子”教学法，千万不能出现“什么都想抓，结果什么都抓不住”的结果。
如教学“鸡兔同笼”问题，我觉得教学的重点应该是列表法，并以列表为基础，注重“假设――调整”策略的渗透。至于解决此类问题的多种方法，我觉得就可以放在第二课时，在学生对假设思想已不陌生的基础上进行，其目的并不是要求学生学生假设法来解题，而应是用“假设思想”这根链子串起珍珠――“画图法、砍腿法、金鸡独立法”等各种方法，让孩子们感受到数学的独特魅力。
以上是我在日常教学解决问题板块时遇到的困惑和思考，在教学解决问题内容时，我注重解决问题策略的渗透，注重解题方法的提炼，注重用数学语言分析数量关系能力的训练，注重生活与数学的沟通，感觉对提高学生解决问题的能力起到了积极作用。
我是从以下几个方面去努力的：
1 既要重视从现实生活中抽象出数学问题，又要重视给数学知识匹配合适的生活原型。
教材中解决问题一般都以生活中的数学问题、数学现象引出，教师在教学时，也都能注重从现实生活中挖掘数学问题，注重创设情境，呈现数学问题。但这些都只是教师在做从现实生活中抽象出数学问题的工作，学生只能感受到生活中存在的数学问题，并没有亲历自我发现数学现象，自我抽象数学问题的过程，而这也正是我们日常教学经常忽视的环节。我们可以尝试引导学生用数学的眼光观察生活。比如：认识了一百以内的数，可以让学生在校园中找一找、数一数，回到课堂中再交流交流。这个交流的环节非常重要，不要只停留在你说、我说的局面，而应在交流中引导学生比较感受这些数的实际意义，从而产生提出问题、解决问题的意识。长此以往，学生的眼中便渐渐有了数学，看到了生活中的数学现象不再是两不相识，而是愿意去读一读、说一说，这不正是帮助学生将从现实生活中抽象出数学问题的过程吗？
2 注重问题的具体求解与实践中的检验。
在解决问题的教学过程中，我们总会遇到学生得出一个房间14平方厘米，相邻两个跑道的起跑线相差50多米的可笑答案。从解题过程来看，学生对其中的数量关系还是理解的，方法也是正确的，就是因为没有注意看清数量的单位，这也反映出学生的数感脱离了现实生活。
因此我们的教学要注重实际问题的具体求解的独特性，强调养成学生在实践中的检验、反思自己解题过程的良好习惯，促进学生在反思中提高解决问题的能力，积累解决问题的经验。
3 重视数量关系的分析，培养学生的数学表达能力。精练的数学语言可以帮助学生了解题目的结构，便于分析数量关系，促进思维能力的发展。在解决问题的教学中要重视学生数学口头表达能力的培养。教学时，我要求学生理解数量关系的基础上，引导学生用准确的语言把审题、分析、解题思路和步骤等简要的叙述出来。这是一件长期的工作，学生可能会说错、说的不完整，老师都要给予充分的时间和耐心，鼓励每一个孩子大胆地说，这有利于提高学生的解决问题的能力。每当学生拿到一道题，能够对其中的数量关系分析的头头是道时，我总想：这比做同样类型的10道题的效果都要好。这正是那句老话“知其然，知其所以然”！
4 适时提供一些行之有效的解题策略。
现在我们使用的教材，经常结合教学内容，注意渗透一些数学思想和解题策略，我觉得这给我们的教学指明了方向，那就是在解决问题的教学时，注意解题策略的教学。
摘要：“解决问题”是培养学生数学应用能力的重要途径，是小学阶段教学的重点和难点，解决问题能力是小学生数学素养的重要标志。文章主要从课堂教学实际出发，就当前解决问题教学中凸显的问题进行了分析。
关键词 ：解决问题；数学教学；策略思考
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）12-0054-02
解决问题处于小学数学学习的中心位置，是数学教育改革的重点，贯穿于小学数学教学的整个过程，是综合培养学生数学思维，提高解题能力的重要途径。在近期的一些听课和教研活动中，笔者发现部分教师由于受到传统教学方式的影响，或者因为对解决问题教学的理解不到位，导致在教学中出现了一些不合理的现象，影响了课堂教学的质量。
一、教师对解决问题教学的认识不到位，简单地把解决问题等同于应用题
在实际教学过程中，部分教师认为解决问题就是应用题，他们会觉得例题中的内容太“散”，所以通常会把题目写成文字应用题，再进行教学。例如，在教学三年级上册“有余数除法”时，教师在出示了情境图后，只是简单地提问了学生情境图中的内容，然后就直接把例题以文字的形式呈现在学生面前，“有23盘花，每组摆5盘，最多可以摆几组？还多出几盘？”这样的教学违背了例题的本意，完全忽略了学生对解决问题的认知过程，结果部分学生在解题的时候显得无从下手。
在教学解决问题的过程中，教师应该充分地让学生通过自己的观察、思考，解决自己发现的问题，并找出问题与条件之间的联系和解决问题的方法。单纯文字层面上的说明，对于刚刚学习“有余数除法”的三年级学生来说是有一定难度的。所以，教师应该结合生活情境，图文并茂地把实际问题呈现出来，同时让学生通过“分一分”、“摆一摆”的动手操作，使学生充分理解问题，掌握解决问题的方法与策略，为以后的学习打下坚实的基础。
二、解决问题的教学手段单一，解题策略缺乏多样性
在解决问题的教学中，教师为能够更好地把问题说清楚，把问题的各个方面都展示给学生，通常会进行大量的说明和提示。这样的教学可能会使学生容易理解，但却剥夺了学生独立思考，自觉发现问题、分析问题、找出解决问题的策略的学习过程，学生在学习过程中缺乏有效的交流、合作，完全处于被动位置，没有突出自身的主体地位。例如，在教学五年级上册32页“解决问题（一）”的教学中，教师对例题进行了详细的说明，通过关系式、示意图清楚地把解题思路一一呈现出来，学生也顺利地把例题解答了出来。但是在完成课本“做一做”的练习中，部分学生却出现了严重的错误，把应该先用乘法求总数再用除法求平均数的题目也直接用了连除进行计算了事。原因是整个教学过程中基本是由教师包办完成了例题的学习，学生没有充分地进行探究和交流，思考不够深入，同时受到例题是连除计算的影响，出现这样的错误也就不足为奇了。
受教材的影响，部分教师认为学生只需要掌握课本中提供的方法就可以了，而没有必要再学习其它方法，这种想法是与教材的编写意图和解决问题教学的目的相悖的，也不利于对学生的培养。解决问题就是要让学生通过一系列的学习过程，找出适合自己的、容易的、合理的策略，使学生真正体会数学思维在实际中的运用，会用数学思维去解决问题。例如，在教学六年级上册“解决问题（分数除法一）”的过程中，教师只突出了例题中用方程的解法，甚至在评课时也有教师提出简单方程解法思路，只需要教会学生用方程解题就可以了。其实我们可以发现例题1是求“单位1的量”的一步计算题，学生完全可以通过之前学习的分数乘法中求“对应量”的关系式推导出求“单位1的量”的关系式：“对应量”÷“对应分率”＝“单位1的量”，这样的计算过程简单、思路十分清晰。通过分析教材可知，例题中用方程的解法就是对分数乘法的一个承接，然后对分数除法的一个引入，并非是规定了某种方法更好。
从以上两个案例可以看出，要真正体现解决问题教学的地位和作用，教师在教学中一定要大胆放手，让学生通过自主探究、合作交流、动手操作等有效的教学手段，使学生全程参与到解决问题的每一个环节，找出解决问题的各种策略，并从中选出最优的策略进行解题，使策略来自学生解决问题的需要，从而加深学生对解决问题策略的理解。
三、在解决问题的教学过程中对问题的反思浮于形式
解决问题的过程主要有四个环节：①收集信息，②分析问题，③寻求策略，④反思问题。但在教学过程中，部分教师往往只落实了前面三个环节，却忽视了“反思问题”这个关键的教学环节。每次听课，到了还有两三分钟就要下课的时候，教师都会设计“谈收获”这个环节，而绝大部分学生都只是例行公事地回答，例如，“我学会了求圆的面积”“我知道了用除法求平均数”……用一句简简单单的话就概括了整节课的学习。这样的反思流于形式，没有让学生完整地去体验解决问题的全过程，不利于培养其良好的思维习惯。
因此，教师应该有目的地引导学生回顾整个解决问题的过程，反思“收集信息时如何找出了隐含的条件”、“学习过程中遇到了什么困难”、“运用了哪些策略，是否合理、是否简捷？”、“其他同学用什么策略分析问题，对我有什么启发”等问题，让学生回味解题时用到的知识和方法，积累解决问题的经验，通过比较不同解法各自的特点，反思哪一种解题策略更合理、更简单，从而真正提炼出解题策略的核心，突出思维的关键，并延伸到解决其他问题上，同时也使学生获得成功的情感体验。
四、解决问题过程中忽视了数学模型的建立
数学模型是学生解决问题的有效工具，是一种数学的思考方法，是运用数学的语言和方法，简化问题的一种强有力的数学手段。通过数学建模解决问题，可以提高学生的综合素质，增强数学思维能力。
在听课的过程中，笔者发现教师能够十分清晰地阐述题目中各个量的关系，并通过关系式把它们联系起来，为数学建模打下了很好的基础，但往往到了这一步教学就没有继续深化、拓展了。同样以六年级“解决问题（分数除法一）”的教学为例，教师引导学生根据分数乘法的关系得到了关系式“小明的体重×1/2＝小明体内水分的质量”，然后就按照教材的思路列出方程解决问题，接着就是练习巩固。这样的教学对关系式的利用仅仅是停留在表面，既然学生已经掌握了分数乘法，那么分数除法就只是出现在方程计算当中的“x＝28÷1/2”吗？笔者认为，在得出关系式后，应该让学生根据已有的经验，通过探究、交流推导出“小明体内水分的质量÷1/2＝小明的体重”，然后教师再展示学生的做法（方程和算术），并加以肯定，让学生选择适合自己的方法去解决问题。在巩固了新知以后，教师应再回到例题的关系式当中，让学生去总结每个量所代表的意义，进而推导出求“单位1的量”的关系式“对应量÷对应分率＝单位1的量”，部分能力较强的学生应该还可以推导出“对应量÷单位1的量＝对应分率”。这样有意识地开展数学建模的教学，学生就不会简单地把问题和类型相联系，而是思考情境中的问题与数学意义的联系，经过思考与再创造的过程，获得实质性的模型建构，真正形成解决问题策略的过程。
关键词：解决问题；数学教学；策略思考
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）12-0054-02
解决问题处于小学数学学习的中心位置，是数学教育改革的重点，贯穿于小学数学教学的整个过程，是综合培养学生数学思维，提高解题能力的重要途径。在近期的一些听课和教研活动中，笔者发现部分教师由于受到传统教学方式的影响，或者因为对解决问题教学的理解不到位，导致在教学中出现了一些不合理的现象，影响了课堂教学的质量。
一、教师对解决问题教学的认识不到位，简单地把解决问题等同于应用题
在实际教学过程中，部分教师认为解决问题就是应用题，他们会觉得例题中的内容太“散”，所以通常会把题目写成文字应用题，再进行教学。例如，在教学三年级上册“有余数除法”时，教师在出示了情境图后，只是简单地提问了学生情境图中的内容，然后就直接把例题以文字的形式呈现在学生面前，“有23盘花，每组摆5盘，最多可以摆几组？还多出几盘？”这样的教学违背了例题的本意，完全忽略了学生对解决问题的认知过程，结果部分学生在解题的时候显得无从下手。
在教学解决问题的过程中，教师应该充分地让学生通过自己的观察、思考，解决自己发现的问题，并找出问题与条件之间的联系和解决问题的方法。单纯文字层面上的说明，对于刚刚学习“有余数除法”的三年级学生来说是有一定难度的。所以，教师应该结合生活情境，图文并茂地把实际问题呈现出来，同时让学生通过“分一分”、“摆一摆”的动手操作，使学生充分理解问题，掌握解决问题的方法与策略，为以后的学习打下坚实的基础。
二、解决问题的教学手段单一，解题策略缺乏多样性
在解决问题的教学中，教师为能够更好地把问题说清楚，把问题的各个方面都展示给学生，通常会进行大量的说明和提示。这样的教学可能会使学生容易理解，但却剥夺了学生独立思考，自觉发现问题、分析问题、找出解决问题的策略的学习过程，学生在学习过程中缺乏有效的交流、合作，完全处于被动位置，没有突出自身的主体地位。例如，在教学五年级上册32页“解决问题（一）”的教学中，教师对例题进行了详细的说明，通过关系式、示意图清楚地把解题思路一一呈现出来，学生也顺利地把例题解答了出来。但是在完成课本“做一做”的练习中，部分学生却出现了严重的错误，把应该先用乘法求总数再用除法求平均数的题目也直接用了连除进行计算了事。原因是整个教学过程中基本是由教师包办完成了例题的学习，学生没有充分地进行探究和交流，思考不够深入，同时受到例题是连除计算的影响，出现这样的错误也就不足为奇了。
受教材的影响，部分教师认为学生只需要掌握课本中提供的方法就可以了，而没有必要再学习其它方法，这种想法是与教材的编写意图和解决问题教学的目的相悖的，也不利于对学生的培养。解决问题就是要让学生通过一系列的学习过程，找出适合自己的、容易的、合理的策略，使学生真正体会数学思维在实际中的运用，会用数学思维去解决问题。例如，在教学六年级上册“解决问题（分数除法一）”的过程中，教师只突出了例题中用方程的解法，甚至在评课时也有教师提出简单方程解法思路，只需要教会学生用方程解题就可以了。其实我们可以发现例题1是求“单位1的量”的一步计算题，学生完全可以通过之前学习的分数乘法中求“对应量”的关系式推导出求“单位1的量”的关系式：“对应量”÷“对应分率”=“单位1的量”，这样的计算过程简单、思路十分清晰。通过分析教材可知，例题中用方程的解法就是对分数乘法的一个承接，然后对分数除法的一个引入，并非是规定了某种方法更好。
从以上两个案例可以看出，要真正体现解决问题教学的地位和作用，教师在教学中一定要大胆放手，让学生通过自主探究、合作交流、动手操作等有效的教学手段，使学生全程参与到解决问题的每一个环节，找出解决问题的各种策略，并从中选出最优的策略进行解题，使策略来自学生解决问题的需要，从而加深学生对解决问题策略的理解。
三、在解决问题的教学过程中对问题的反思浮于形式
解决问题的过程主要有四个环节：①收集信息，②分析问题，③寻求策略，④反思问题。但在教学过程中，部分教师往往只落实了前面三个环节，却忽视了“反思问题”这个关键的教学环节。每次听课，到了还有两三分钟就要下课的时候，教师都会设计“谈收获”这个环节，而绝大部分学生都只是例行公事地回答，例如，“我学会了求圆的面积”“我知道了用除法求平均数”……用一句简简单单的话就概括了整节课的学习。这样的反思流于形式，没有让学生完整地去体验解决问题的全过程，不利于培养其良好的思维习惯。
因此，教师应该有目的地引导学生回顾整个解决问题的过程，反思“收集信息时如何找出了隐含的条件”、“学习过程中遇到了什么困难”、“运用了哪些策略，是否合理、是否简捷？”、“其他同学用什么策略分析问题，对我有什么启发”等问题，让学生回味解题时用到的知识和方法，积累解决问题的经验，通过比较不同解法各自的特点，反思哪一种解题策略更合理、更简单，从而真正提炼出解题策略的核心，突出思维的关键，并延伸到解决其他问题上，同时也使学生获得成功的情感体验。
四、解决问题过程中忽视了数学模型的建立
数学模型是学生解决问题的有效工具，是一种数学的思考方法，是运用数学的语言和方法，简化问题的一种强有力的数学手段。通过数学建模解决问题，可以提高学生的综合素质，增强数学思维能力。
关键词：问题解决；教学策略；思考
一、对“问”的现状思考
在教学中，“问题”的出现有两种：教师设问和欣赏质疑。长期以来，受应试教育的影响，“填鸭式”“注入式”教学还存在，教师为完成教案而教。教学中，教师和少数被认定的好学生表演一问一答，大多数学生只是“观众”和“听众”。在这样的教学情况下，学生完全处于被动学习状态，成了教师问题的奴隶，这种方式不仅限制了学生的独立个性和创新能力的培养，使学生不想发问，不敢发问，甚至不善发问，即使提问也很肤浅，质疑能力差，因此，改变这种现状势在必行。
二、对“问”的策略研究
在教学中，教师应精心设置“问”点，把握“问”度，积极创设“问”境，鼓励学生质疑，并引导“问”法，使学生善于质疑。这样才能使“问”成为师生情感交流、信息交流的重要手段，学生也能在积极思考、主动探索中提高思维能力，培养创新精神。
1.精心设置“问”点
在教学中，问题是学生面对一项任务时才出现的，这项任务通常由教师或教科书设置的，而且往往没有规定解决方法。因此，教师提问必须根据教材和学生实际精心设计。
（1）在知识的连接处设置“问”点。心理学研究表明，当学生的认识形成冲突时，就会产生学习欲望。新旧知识间的联系甚为密切，如果教师充分利用新旧知识间的矛盾，在知识连接处、生长点上设疑，不仅能为学生顺利学习新知识创造条件，而且能明确教学目标，便于学生更好地解决问题。
（2）在认识的关键处设置“问”点。认识关键是指教材中起决定作用的知识和内容。教师在关键处设问，能使学生从感知材料向理解教材过渡，突出教学重点和难点。
（3）在思维的迷茫处设置“问”点。小学生的思维活动是以一定的知识和思维水平为基础。在新知识的学习中会经常出现思维方向不明、无从下手的情况，教师要善于在学生的迷茫处或争议处精心设问，适时点拨，巧妙引导，启发学生的思路。
2.认真把握“问”度
好的问题不仅能调动学生思维的积极性、主动性，而且能培养学生的创新思维能力。因此，教要把握好提问的尺度。首先，疏密适当。过多的提问会让学生忙于应付，疏于思考，特别是“对不对”“是不是”“好不好”类似的提问要适量。其次，难易适宜。太难的提问让学生无从下手，望而生畏，挫伤积极性；太容易的问题缺乏探究性和挑战性，学生兴趣不浓厚，不利于发展学生的思维能力。
3.积极创设“问”境
问题情境是指在新奇未知事物的刺激下学生形成认识冲突，提出问题或接受教师提问，产生解决问题的强烈愿望，并作为自己学习活动的目的的一种情境。恰当的问题情境能唤醒学生的学习热情，吸引学生积极主动参与，创设最佳问题情境，推动学生发现和提出问题。因此，教学中教师不仅要创设情境设疑，而且还要有目的地创设能使学生提出问题的情境，启发学生积极发现问题、善于提出问题，从而有效培养学生的质疑能力。
4.努力引导“问”法
亚里士多德说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”质疑是思维的导火索，是学习的内驱力，是探索和创新的源头。教学中，教师不仅要善于创设问题情境，激发学生的质疑欲望，而且要努力引导，教给学生质疑方法，帮助学生实现由想问到会问的转变。
（1）自学后引导质疑。学生的认识水平有限，在新课预习中难免出现很多问题，因此，教师要引导学生在对不解之处多问几个“为什么”，特别是在新知识的定义、概念、性质、规律等方面，如在预习“三角形的定义”后，可引导学生提出：为什么说“三条线段”而不说“三条直线”，为什么要用“围成”而不说“组成”等问题。
（2）交流中引导质疑。新知识的学习是在师生、生生的不断交流中完成的。在交流反馈中，必定会存在认知上的冲突和矛盾。这时教师引导学生抓住矛盾突出的地方“打破砂锅问到底”，势必会培养他们的质疑能力，发展智力。
[关键词]感悟体验训练 积累
《数学新课程标准》中很明确提到，“解决问题”是数学课程目标的四大领域之一,而让学生“形成解决问题的一些基本策略,提要求按解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神”又是这一目标的具体内容之一。苏教版小学数学教材在第二学段每学期的教材中，都安排了一个“解决问题的策略”单元，明确地提出了解决问题的策略，对此，研究教材中的这部分内容的教育价值,对更好地落实数学课程目标，提高解决问题策略教学的有效性有着积极作用。那么怎样认识解决问题的策略，如何在实践中探索促进学生形成解决问题策略的有效方法，是值得研究的问题。
一、对“解决问题的策略”的认识。
1、分析策略思想方法三者之间的关系。
数学思想是对数学知识的本质认识,是对数学规律的理性认识,是从某些具体的数学内容和对数学的认识过程中提炼上升的数学观点。数学思想在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立数学和用数学解决问题的指导思想。数学方法是指从数学的角度提出问题、解决问题的过程中采用的各种方式、手段、途径等，其中包括变换数学形式。从字面上看，“解决问题的策略”就是解决问题的策略和谋略。我们认为解决问题的策略介于数学思想与数学方法之间,既利用数学思想作宏观指导，规划解决问题的大致方向，又利用数学方法作为直接、具体的解决问题的手段。
2、认识“解决问题的策略”的教育价值。
解决问题策略的教学有利于提高学生数学知识的掌握水平，加深对数学知识、思想方法的本质理解：有利于培养学生运用所学的知识解决实际问题的能力：有利于培养学生的问题意识：有利于培养学生的探索精神和创新能力。在小学数学教学中经常开展解决问题的活动，引导学生善于提出问题,乐于解决问题,学生就会逐渐习惯客观理性面对问题，获得解决问题的方法、技巧及体验，形成解决问题的策略。
二、对“解决问题的策略”的思考。
1、小学数学解决问题的主要策略。
解决问题的策略有很多,苏教版教材主要编排了以下策略：综合与分析、列表、画图，枚举、倒推，尝试、转化。这些策略有的侧重整理问题中叙述的条件和问题，通过画图、列表、简化等手段，帮助学生清晰地理解题意，为分析数量关系做准备；有的侧重对问题里的信息进行组合，加工，通过综合与分析，形成解决问题的思路，计划；有的侧重根据具体的问题，有条理、有顺序、比较全面地思考问题；有的侧重在解决新颖的问题时，或以猜测作为解决问题的突破口，进行尝试和调整，最终找到解决问题的方法，可将新颖的、复杂的、难的问题转化成熟悉的简单的问题。
2、探索形成解决问题策略的有效方法。
(1)感悟策略要夯实基础。
在解决简单实际问题的教学中,将分析与综合的方法作为教学重点，因为分析与综合是解决问题中最具基础作用的策略。具体地说：第一，理解加法，减法，乘法，除法的含义。如，加法的含义是把两个数合拼成一个数的运算。加法表现在解决问题中就是把两个部分合起来，求总和是多少。我们要抓住这一本质，在解决问题过程中将学生的思维引导到四则运算的基本概念上，把四则运算的概念教学与问题解决的能力紧密结合起来。第二，掌握基本的数量关系。基本的数量关系是学生形成解决问题模型的基础。只有积累基本数量关系的结构，才能使学生在获得信息之后，迅速地形成解决问题的思路，提高解决问题的能力。例如，低年级学生常见的购物问题，学生在生活中有亲身体验，列式计算是比较容易的,但教师不能仅仅局限于学生是否会做,同时要渗透单价，数量和总价的关系。长期训练后，学生在解决问题时就会有意无意地借助数量关系进行思考,从而由原先的借助生活经验解决问题过渡到应用数学知识解决问题提供了思维方法，为具体列式提供了理论依据，它能简化思维过程，提高解决问题的效率。第三，学会基本的思考方法。在第一学段解决问题的过程中，要让学生初步学会综合法和分析法。学生掌握这两种方法应该经历循序渐进地过程。即一开始具有分析、综合的意识，慢慢地明确用综合法和分析法思考的过程，直到将这两种思维方法整合。同时，还要让学生掌握解决问题的一般步骤，把培养学生思考问题的逻辑性与提高解决能力紧密结合起来。
(2)内化策略要反复体验。
教材中增加“解决问题的策略”这一单元，其目的不仅在于让学生会解决某一类问题，更重要的是在于让学生经历并体验每一种策略的形成过程，获得对策略内涵的认识与理解。策略教学不能直接由教师传递，而应重在学生的体验。为了增强学生的体验，在解决问题的过程中，教师要设计多层次的数学活动，引导学生不断思考：“我运用了什么策略?”“为什么要用这个策略?”“这一策略的运用程序是否合理?”“解决这一问题可用的策略是否唯一?还有其他的策略吗?应该如何选择?”……帮助学生把解决问题过程中的体验进行整理归纳，最终内化成自己的策略,例如，教学六年级《替换的策略》，可设计多次对比，分析，逐步使学生对替换策略达到深刻的理解。例题主要教学倍数关系的替换,在明确题意的基础上,首先使学生产生使用替换策略的心理需求；然后引导学生经历替换的具体过程，学习替换的方法；最后让学生通过回顾与反思，着力思考为什么要替换，替换的依据是什么，替换前后数量关系是怎样变化的等问题，让学生感受替换的思考过程,更重要的是明确替换的价值在于使问题简单化,这是一种重要的解题策略。在学生初步学习了倍数关系的替换策略后，老师可抓住替换的依据进行变式，由小杯的容量是大杯的13，改变为大杯的容量比小杯多20毫升，自然过渡到相差关系的替换。当学生经历了两种类型的替换之后,教师可再次组织学生比较,使学生初步明白：倍数关系替换的结果总量不变,而相差关系替换的结果总量变了：倍数关系替换时，杯子的总数变了，而相差关系替换时，杯子的总数不变。虽然两种替换的方式不同，但替换的作用都是把两种量与总量之间的关系由复杂变得简单了。在这之后的变式练习和巩固应用中，教师都让学生在解决问题之前或之后进行思考,寻找变与不变中存在着的内在联系,不断体验和感悟替换策略的价值——使复杂问题简单化。
(3)外化策略要科学训练。
感悟、内化策略之后，教师要科学练习，要帮助学生掌握策略，熟练应用策略，增强策略意识。科学训练要做到：第一，目的明确。策略教学的重点不是传递知识，不能把解决某一类具体的问题作为教学目标,而要加强学生在解题过程中对策略的感悟。第二，注意方法。策略训练时要注意题型的变化，呈现方式的多样、问题结构的开放，避免学生照搬解题模式。设计练习，要认真分析教材的意图，充分利用教材的习题资源。苏教版教材在解决问题的策略单元设计的练习目的性、科学性、层次性很强。例如，六年级《转化的策略》一课，教材就设计了基本，综合和提高等多个层次的练习，提高学生思维的灵活性和开放性。
(4)形成策略要长期积累。
策略形成不是一蹴而就的，而是一个长期积累的过程。不能只在教学解决问题的策略单元时强调策略,而在平时的教学中,就要常常提醒学生应用策略，逐步形成运用策略解决问题的自学意识。
[参考文献]
1、《现代小学数学教学概论》2006.11
2、《数学史与数学方法论》
3、《小学数学新课程教学法》(东北师范大学出版社)
4、《小学数学教育》
5、《数学课程标准解读》?(北京师范大学出版社)
6、《学校数学教育的原则与标准》全美数学教师理事会2000年版
关键词：感悟；体验；训练；积累
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）26-083-01
《数学新课程标准》中很明确提到，“解决问题”是数学课程目标的四大领域之一，因此研究教材中的这部分内容的教育价值，对更好地落实数学课程目标，提高解决问题策略教学的有效性有着积极作用。那么怎样认识解决问题的策略，如何在实践中探索促进学生形成解决问题策略的有效方法，是值得研究的问题。
一、对“解决问题的策略”的认识
解决问题策略的教学有利于提高学生数学知识的掌握水平，加深对数学知识、思想方法的本质理解；有利于培养学生运用所学的知识解决实际问题的能力；有利于培养学生的问题意识；有利于培养学生的探索精神和创新能力。
在小学数学教学中经常开展解决问题的活动，引导学生善于提出问题，乐于解决问题，学生就会逐渐习惯客观理性地面对问题，获得解决问题的方法、技巧及体验，形成解决问题的策略。
二、对“解决问题的策略”的思考
1、小学数学解决问题的主要策略
解决问题的策略有很多，苏教版教材主要编排了以下策略：综合与分析、列表、画图，枚举、倒推，尝试、转化。这些策略有的侧重整理问题中叙述的条件和问题，通过画图、列表、简化等手段，帮助学生清晰地理解题意，为分析数量关系做准备；有的侧重对问题里的信息进行组合，加工，通过综合与分析，形成解决问题的思路，计划；有的侧重根据具体的问题，有条理、有顺序、比较全面地思考问题；有的侧重在解决新颖的问题时，或以猜测作为解决问题的突破口，进行尝试和调整，最终找到解决问题的方法，可将新颖的、复杂的、难的问题转化成熟悉的简单的问题。
2、探索形成解决问题策略的有效方法
（1）感悟策略要夯实基础
在解决简单实际问题的教学中，将分析与综合的方法作为教学重点，因为分析与综合是解决问题中最具基础作用的策略。具体地说：第一，理解加法，减法，乘法，除法的含义。如，加法的含义是把两个数合拼成一个数的运算。加法表现在解决问题中就是把两个部分合起来，求总和是多少 。我们要抓住这一本质 ，在解决问题过程中将学生的思维引导到四则运算的基本概念上，把四则运算的概念教学与问题解决的能力紧密结合起来。第二，掌握基本的数量关系。基本的数量关系是学生形成解决问题模型的基础。只有积累基本数量关系的结构，才能使学生在获得信息之后，迅速地形成解决问题的思路，提高解决问题的能力。例如，低年级学生常见的购物问题，学生在生活中有亲身体验，列式计算是比较容易的，但教师不能仅仅局限于学生是否会做，同时要渗透单价，数量和总价的关系。长期训练后，学生在解决问题时就会有意无意地借助数量关系进行思考，从而由原先的借助生活经验解决问题过渡到应用数学知识解决问题提供了思维方法，为具体列式提供了理论依据，它能简化思维过程，提高解决问题的效率。第三，学会基本的思考方法。在第一学段解决问题的过程中，要让学生初步学会综合法和分析法。学生掌握这两种方法应该经历循序渐进地过程。即一开始具有分析、综合的意识，慢慢地明确用综合法和分析法思考的过程，直到将这两种思维方法整合。同时，还要让学生掌握解决问题的一般步骤，把培养学生思考问题的逻辑性与提高解决能力紧密结合起来。
（2）内化策略要反复体验
教材中增加“解决问题的策略”这一单元，其目的不仅在于让学生会解决某一类问题，更重要的是在于让学生经历并体验每一种策略的形成过程，获得对策略内涵的认识与理解。策略教学不能直接由教师传递，而应重在学生的体验。为了增强学生的体验，在解决问题的过程中，教师要设计多层次的数学活动，引导学生不断思考：“我运用了什么策略？”“为什么要用这个策略？”“这一策略的运用程序是否合理？”“解决这一问题可用的策略是否唯一？还有其他的策略吗？应该如何选择？”……帮助学生把解决问题过程中的体验进行整理归纳，最终内化成自己的策略。
（3）外化策略要科学训练
感悟、内化策略之后，教师要科学练习，要帮助学生掌握策略，熟练应用策略，增强策略意识。科学训练要做到：第一，目的明确。策略教学的重点不是传递知识，不能把解决某一类具体的问题作为教学目标，而要加强学生在解题过程中对策略的感悟。第二，注意方法。策略训练时要注意题型的变化，呈现方式 的多样、问题结构的开放，避免学生照搬解题模式。设计练习，要认真分析教材的意图，充分利用教材的习题资源。苏教版教材在解决问题的策略单元设计的练习目的性、科学性、层次性很强。例如，六年级《转化的策略》一课，教材就设计了基本，综合和提高等多个层次的练习，提高学生思维的灵活性和开放性。
