关键词：中学语文 探究式 教学
学生思维活跃、情绪高涨、师生积极互动、课堂充满活力，这是每一位语文教师都追求的理想教学境界。虽然这需要我们在很多方面付出艰辛的努力，但是，最为重要的是，在教学中必须选择能够点燃学生创造与创新激情的教学方法，那就是探究式教学法。只有让学生在课堂上学会探究、把教学的过程变成引导学生探究的过程，这样，高中语文课堂才会因学生思维的活跃而大放光芒。
所谓探究式教学，就是在教师的积极引导下，学生把人生、自然与社会作为学习探究的对象，质疑问难，深入研究并解决问题。在高中语文实施探究式教学既是新课程改革的客观需要，也是学生健康发展的客观需要。高中语文新课标明确指出，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程，”当前的社会是学习化社会，随着课堂教学改革的不断深化，“自主、合作、探究”的教育理念已经深入人心。探究式教学方法不仅可以使学生在教师的启发和帮助下，发挥主体性，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言积累，提高学习效率，而且能够让学生学会创新与创造，培养他们的主动探究、团结协作、勇于创新的精神。
新课堂中的语文教学既是学生展示才华合作探究的平台，又是师生间互动探究完成语文教学任务的过程。适合完成新课标教学要求的教学方法很多，但是，无论教师选择何种教学方法。我们都不能忽视，学生是语文教学的主体，教师的教法归根到底耍通过学生的主体活动来获得效能。因此，在课堂教学中我们可以从以下途径实施探究式教学。
1 精心设疑，引起学生探究动机。
宋代大学问家朱熹曾说：“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”(《南雷文案》卷二《答董吾仲论学书》)有疑才能活跃思维，有疑才能增长知识，有疑才能创新。也正象人们常说的，学起于思，思源于疑。学生的积极思维往往是从疑问开始的，学生定向探究的欲望也是从疑问引起，有疑才促使学生进一步去思考，去探索。语文课堂上的问题最好是具有较大的开放性的，不过也可以是对课文的理解有较大价值的。教学《胡同文化》一文时，备课时教师就可以准备三个课题：中国民居建筑文化，“忍”在今天能否继续作为我们的座右铭。简评汪曾祺的散文风格。在讲到汪曾祺的京味语言时，教师可以提到老舍先生的京味语言，初中课本上有《骆驼祥子》的节选，就可以动员学生选择两位作家语言风格作比较，再如，《米洛斯的维纳斯》一文中，研究的问题是；你同意“为了如此秀丽迷人，维纳斯必须失去双臂”这种说法吗?维纳斯是爱与美的女神，关于她断臂的故事，学生已经不陌生，但是如何去鉴赏她残缺之美，学生却无从得知，通过学习课文，通过大家的讨论辩论，同学们的认识有了很大的提高，教学目的也就得以实现。又如教《滕王阁序》时，教师可以就“有人评论王勃的《滕王阁序》具有‘四美’设置问题，让学生充分讨论，发表自己的看法”，教《谏太宗十思疏》一文中时可以就该文阐述的问题有什么历史意义和现实意义设疑。教学《石钟山记》一文时，教师可以设置“如何认识苏轼关于石钟山得名原因的考察经过和结论的偏颇”的课题供学生探究。以上谈的是教学中教师的设疑，其实，教师的预设问题并不是为了束缚学生手脚，而是为了起到砖引玉的作用。最重要的还在于引出学生的“玉”。
2 巧妙引导，鼓励学生大胆质疑。
只有学生勇于提出问题，才会真正实现师生的互动，课堂才会在探究的氛围中精彩起来。教师应该鼓励学生向教师、教参和教材说“不”!不过，这个“不”字应该说得有理有据。在教《六国论》的时候，文中论述了燕国的灭亡：“至丹以荆卿为计，始速祸焉。”作者苏洵认为燕太子丹派遣刺客荆轲刺杀秦王未成，导致秦王大怒，发兵灭燕。当教师讲到这里，有学生对苏洵的这一看法提出了自己的疑问，打断了教师的讲课。教师应该看到，这是鼓励学生大胆质疑的一个良好契机，教师可积极鼓励：你的见解很好，再想一想，大家讨论一下。这顿时激活了全班学生的思维，大家纷纷就此讨论起来。有同意苏洵观点的，但更多的同学表达了自己的不同见解。他们运用自己所学的历史知识，从政治、经济、军事等各个方面对燕国灭亡的原因做出了令人信服的分析，认为“荆轲刺秦王”不过是燕国灭亡的一个前奏。是秦国一统天下这一大势所趋中的一段插曲，只不过是秦王宝剑指向燕国的一个很好的借口而已。
3、组织探讨，引导学生思维创新。
1问题选取
要依据教学大纲的定位，同时又要结合非统计专业的现有实际，结合我校应用型本科的基本定位，选择难易适中且和工作实践紧密结合的内容。做到由易到难，逐渐加大难度，稳步推进，慢慢形成学生的探究思维定式。在实施探究式教学的初期阶段，应选取单一的并能够在较短时间内完成的问题。最好是能够当堂形成结论且给学生较深的印象。随着探究问题的不断深入，结合教学大纲，问题的选取进一步深化，逐步设置有一定探究压力但系统性不强并限定探究学习难度的问题。此时可以按照不同的抽样标准实施抽样，让各抽样小组分别观察其组内的方差水平。在此基础上一旦实施整群抽样，则误差水平可能的变动趋向。也可以就静态指标和动态指标的特点提出问题，让学生分别去对应会计课程的存量指标和流量指标，以学科之间的交叉和连贯激发学生的探究热情。等到学生逐步适应探究式学习这一新的学习模式后，教师就可以布置系统的、需要学生分组分任务在较长时间内才能完成的任务。
2布置问题
将选取的问题布置给各个小组。小组根据问题的大小与多寡，通常5～6人为一个小组。对于较单一的问题，可以多分几个组，各组的问题不强调其唯一性，可以重复，以便于比较不同小组的完成质量。对于较为复杂的问题，可根据问题的数量和工作任务情况，先确定各组组长（初期组长可由教师根据学生的综合能力统一指定，但随着探究活动的逐步开展，组长应鼓励个人报名或学生推荐），然后由学生根据自己的知识侧重和个人喜好选择小组成员。每一个小组承担不同的探究任务。但无论问题难易程度如何，都必须确保每一个学生分担不同的探究任务，不允许有学生轮空，也禁止探究能力较强的学生大包大揽（但不排除必要的协作）。
3迅速完成组内分工
各组领取任务后，在较短时间内由组长在本组内根据个人的特长确定组内分工（3～5分钟即可）。制定抽样方案、实施抽样、搜集整理数据、查阅资料、分析推断、撰写报告等。对于具有共性并较为重要的知识点，应要求每一个学生都独自完成，不因分工而隔断知识体系。
4收集分工情况，据此串讲知识点，引导学生的工作方向
教师可收集各组分工情况的书面结果，根据分工结果分别讲授各方面、各环节涉及的知识内容。讲解应详略得当，有针对性，可以打破书本固有的知识点顺序。告诉学生在各自的工作中可能涉猎的知识内容，资料查找的方向以及分析解决问题要用到的方法。说到统计指数，涉及同度量因素，就涉及了物量指标和价值指标问题，涉及派氏、拉氏指数的选取，常用的CPI确定方法同样会牵扯到基期的选择、权数的确定。因而鼓励学生去查找相应的文献资料，并进一步思索可能出现的新问题。拉氏、派氏指数分别代表了哪一种思维定势和探究趋向？指数体系的确立基于什么考量和出发点？指数体系的确立和因素分析的实际意义在哪里？等等。这种串讲，既为学生指明了工作的方向，帮助学生打开思路，同时又告知了基本的分析方法。
5文献检索，初步探究
学生根据教师的点拨，依据各自工作任务，分头查阅相关文献资料。指导学生利用图书馆、互联网查阅相关的统计公报、统计年鉴、报纸杂志和相关学科的理论知识。并在此基础上对所持问题进行初步探究。资料文献的查阅也是一个循序渐进的过程。学生很可能在探究初期只是查阅了和问题直接相关的表象资料，而忽略了深层探究所需数据的收集，结果出现“头疼医头、脚疼医脚”的局面。
6集中讨论，相互激励，深入探究
各小组成员在收集相关资料并形成初步意见后，可及时组织大家集中讨论。每个人均可阐述自己观点，对所选用数据资料的可信度，使用方法是否得当等，听取他人意见。讨论过程中可有效实施相互的智力激励，迸发出灵感火花，为进一步发现深层次问题，探究和解决深层问题打下良好基础。
7课堂交流、汇报
学生在组内讨论探究的基础上，各自完成分工任务。形成统一意见后，应将成果制作成PPT文档。在规定时间内由教师组织集中进行课堂交流、汇报。由各组主讲人通过PPT演示本组工作过程和工作成果，允许组内其他成员加以补充完善。
8教师讲评
根据各组汇报结果，教师要进行及时讲评。既要对学生的分析运用能力给予充分肯定，又要对其在方法、思路上存在的问题给予指正。指导学生及时转换思路，回归正确的探究方向。探究式教学虽能够有效激发学生的探究热情，但由于学生认识问题和所学知识的局限性，极易形成学生“钻进去、出不来”。问题的叠加效应可能会打击学生探究热情，或导致“不可知论”。教师的及时讲评和肯定，是进一步引导学生回归探究学习正途的指南针。
二探究式教学法在应用中应注意的几个问题
探究式教学可以很好地调动学生的学习积极性，最大程度激发学生的探究创新活力，提升教学质量和强化教学效果。但是在实际应用时必须注意以下几个问题。
1教师要充分认识探究式教学组织的重要意义，加大对各教学环节的组织力度，并不断提升自身知识运用能力
探究式教学从表面看是把探究学习的主体转化为学生，但实质上绳子的另一端是教师。教师的备课、引导、启发在整个教学环节中起着至关重要的作用。教师的备课任务不仅不能削弱，而且更应该得到加强。从问题的选取设定到最后的验收讲评，教学的主线仍然紧握在教师手中。哪些问题可以选来作为探究目标，什么样的问题可以实施分组讨论、协作完成，都需要教师精心设计。这就需要教师具备完备的知识体系和对教学方法的综合把控能力。需要教师不断充电并择机走向生产实践一线，了解学科发展动态，始终站在学术发展前沿。
2探究式教学需要教师的及时引导和启发
在实施这种教学方法的初期，由于学生对新的教学模式一时难以适应，会因各小组组织不力，学生无从下手，不了解整个教学活动的核心内容，而产生畏惧情绪。因而教师要及时地加以引导，为学生指明工作的方向并及时答疑解惑。教师可以利用常规教学课堂平台，也可以利用互联网的相应沟通平台或手机飞信、微信等方式，收集学生意见和问题并及时给予指导，将学生引导到独立探究、合作探究的学习环境中，逐步形成探究式学习的良好氛围。
3探究式教学仍需要传统的课堂讲授模式加以配合
对于学科的基础知识、基本概念我们很难将之归为探究式问题。加之学生在接收一门新的课程知识时往往出现短暂的不适应。因而教师仍要利用讲堂这一平台向学生讲解基础知识。教师在讲授这些内容的时候应着力使用启发式教学方法，多列举实例，多提出问题，逐步培养学生思考问题的能力，并产生探究问题的冲动和欲望。进而实现从传统教学模式向探究式教学的自然过渡。
4探究式教学课后占用时间较多，容易加大学生的学习负担
［论文摘要］教学模式是在特定的教学思想指导下，介于教学理论和教学实践之间，为了特定的教育教学目的，依照一定程序形成的相对稳定的、系统的、可操作的范式。教学方法指教师和学生在教学过程中为达到一定的教学目的，根据特定的教学内容，双方共同进行并相互作用的具体的活动方式、步骤、手段或技术的总和。教学模式是多种教学方法的优化组合。
教学模式研究是近几年我国教学理论研究的热点之一，这些研究主要是以介绍当代教学模式理论特别是美国当代教学模式理论，并结合我国当代学校教育实际特别是中小学实际进行教学模式理论探索。然而不论是教师，还是一些教育行政管理者，乃至是一些学者和重要报纸的评论员，一谈到教学模式改革，往往容易把它与我们通常所说的教学方法这个概念混为一谈。乃至许多的教学论著这看似把教学模式与教学方法分为两章来叙述，仔细读来两章内容并无甚差异，反而使读者和听者产生误解。这不仅给教学理论造成了混乱，也给教育教学改革实践工作造成了误导。因此，笔者认为有必要对“教学模式”“教学方法”这两个不同的概念加以区别。
一、教学模式的特征和概念的界定
“模式”一词是外来词，亦译为“范型”。《现代汉语词典》中注明：模式是某种实物的标准形式或世人可以照着做的标准样式”。美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫是这样定义模式的“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式”。英国人丹尼斯迈奎尔和瑞典人斯文德尔从传播学的角度讲模式看作是“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”，因此，模式是对经验的概括、抽象和升华，是理论思维的半成品。
而作为教学论中的一个专业术语“教学模式”，自有它特别的含义，一般以美国学者乔以斯(BruceJoyce)和威尔(MarshaWeil)为经典研究的先驱。在他们所著《教学模式》一书，将教学模式分为四个部分来描述：第一部分，模式的指向（orientationtothemodel）,包括模式的目标、理论假设、基本原则和主要概念。第二部分，模式的内容（themodelofteaching）,包括模式的操作程序、社会系统、反应原则、和支持系统。第三部分，应用（application）,提供模式在实际教学中的情境。第四部分，模式的教学效果和教育效果（instructionalandnurturanteffect）,即模式本身可能产生的直接或潜在的作用。概括地说，“教学目标、理论假设、操作程序和操作模式”四大内容构成一个完整的教学模式框架。他们认为教学模式是“一种可用于形成课程、设计教材和在课堂及其他场合指导教学的计划或范型”。受其影响，有关教学模式的研究逐渐受到广泛重视，各种认识不断出现。
在我国，由于中小学教学改革实验的发展和国外教学模式理论的引进，教学模式问题受到关注，其定义也得到一些探讨。
谢利民主编的《现代教学论纲要》中虽然没有给教学模式下一个完整的定义，但有一些有关教学模式的语句，如：“教学模式是某种教学理论在特定的教学环境下的一种表现形式。教学模式一般要比概念化的理论更为具体。一种教学模式一般总是围绕着一个明确的主体和明确的目标所涉及的各种因素，以及这些因素之间的相互关系所组成的完整结构。教学模式一般都包含着可供教学实施的操作程序和授课的基本策略”。
因而，模式首先，不是方法，它与具体的讲授、谈话等教学方法显然有不属同一层次；第二，模式不是计划，计划是他的外在轮廓，仅此不足以揭示其内涵的教学思想或意向；第三，如前所述，模式不是理论，至少不仅仅是理论，它还包含着程序、结构、方法、策略等等远比纯理论丰富的多东西。方法、计划、程序、理论、结构等等都是构成模式的某个要素或侧面，抓住其中任何一个来定义模式，显然削足适履。教学模式具有概括性、相对稳定性、系统性、可操作性、独特性等五个特点。
“教学模式”如定义为：教学模式又称为微型教学论。是在特定的教学理论思想指导下，介于教学理论和教学实践之间，为了实现特定的教育教学目的，用来设计课程、选择教材、提示教师活动按照一定系统的、相对稳定的、可操作的程序进行的基本范式。”似乎更为合理。
二、教学方法特征和概念的界定
战后教学方法理论研究的深化和发展，首先集中反映在各国教学论专家对教学方法的概念从不同的角度、不同的侧面加以界定。从国外和我国的教学理论的著作中，很难找到对“教学方法”做完全一致的解说，把众多的定义加以归类，主要有以下几种。
1.我们首先看苏联教学论专家对教学方法的定义。“教学方法是教师和学生为完成教养任务而进行理论和实践认识活动的途径”。“教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识，技能和技巧，还可以形成他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力”。
2.我们再看西方学者对教学方法的界说。“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用的教学技术、教材、教具和教学辅助材料已促成学生按照要求进行学习的方法”。“教学方法是指大多数教师能够充分加以运用并适合多学科反复使用的教学步骤或程序”。
3.我国教学论专家又是如何解释教学方法这一概念的呢?“教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，有教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动。”“教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”。面对这些定义，我们不能武断的地评判孰优孰劣，因为人们对教学方法的本质和规律的认识是一个不断深化、发展的过程。此外，不同的学者，处于不同的文化氛围，从不同的角度、不同的方面进行研究，所得出的结论自然也不尽相同，东西方教学论研究者对“教学方法“概念的阐述有着明显的差异。西方学者所下的定义主要是描述性的和操作性的，而前苏联和我国学者则更侧重于对教学方法这一概念的本质分析和内涵的揭示。尽管各家之言众说不一，但仔细分析和比较，我们仍可以看到它们之间存在着一些共同特性。1.教学方法要服务于教学目的和教学任务。无论是明确论述，还是隐含其中，各种解说定义都体现出教学方法必须为实现教学目的，为完成教学任务服务的思想。由此可见，无论哪一种教学方法，都要以实现一定的教学目的为前提。
2.教师的教与学生的学之间的密切联系。教学方法最主要的本质就是教师的教与学生的学之间的密切联系，这种密切联系表现为教与学的相互作用所导致的双边活动。现代教学方法的定义无一例外都是以此为核心而阐述的。布鲁纳一语中的：“现代教学方法就是教师与学生合作的方法。“现代教学方法包含着教的方法和学的方法，就是教师和学生相互联系活动的方式，这已成为当今世界各国教学论研究工作者的一种共识。
3..教学方法是教学中师生双方行为动作的体系。教学方法一般应包括教师和学生在教学过程中活动的方式、程序、手段和技术等一系列行为动作的总和，表现出教师和学生动作的外部行为特点。
依据上述三方面的内容表述，我们不妨对教学方法所这样的表述：教学方法是指教师和学生在教学过程中为达到一定的教学目的，根据特定的教学内容，双方共同进行并相互作用的具体的活动方式、步骤、手段和技术的总和。
三、教学模式与教学方法的区别和联系
教学模式与教学方法二者都是师生为了某种教育教学目的，所采用的各种手段、方法的总和，都是教学论要研究的重要组成部分。
教学模式、教学方法又不尽相同。每一种教学模式都反映了一定的教学思想、教育目的、教材内容的选择、教学原则、和一系列的完整的操作程序和体系等。教学模式近似于我们平时所说的教学法概念，但他又不是教学法的拷贝，它是对传统的教学法概念发展和丰富。它的外延比教学法小，但内涵比教学法丰富。教学模式是对多种教学方法的提炼和组合，而教学方法常常表现为教学过程中的某一个侧面的一系列操作活动，如练习法、演示法、课堂提问法等，。教学方法操作性和具体程度与教学模式相比更高。教学方法只是教学模式的组成部分。教学模式是教学方法的稳定化、系统化和理论化，是是教师在具体的教学活动所参考的标准样式。教学模式俗称教学大方法。而实际上所体现的不仅仅是教学方法，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程、教学组织形式的整体、系统的操作样式。教学方法作为教学系统的有机组成部分而存在，又是决定着教学模式运用得与改革的成败。很多教师在运用教学模式，之所以没有导致课堂模式化，之所以取得很大成绩，就是在于他们运用和采取了灵活多样的教学方法，而有些老师之所以在运用时出现“模式化”的倾向，问题恰恰是出在教学方法的单一化上。
期望通过浅析教学模式与教学方法对发展适合自己的、本校的、本国的教育教学改革实践工作有所启迪。
参考文献：
1.胡学增沈勉荣郭强编著《现代教学论基础研究》陕西人民教育出版社1998年9月
【关键词】探究式教学法创造性思维能力
改革开放以来，随着教学改革的深入发展，广大教育教学工作者对教育教学进行广泛而深入的研究，新的教育思念、教学模式、教学方法等不断提出，成绩斐然。如此研究的目的就是提高学生的素质，素质教育的核心内容是创造力。
“一个民族的灵魂在于创新”，探究式教学方式正是基于此应运而生。探究式教学法的根本目的是开启学生的创造性思维，培养其创造性能力，任何教育方法的应用都有两面性，我们发扬它的积极性，但同时还应在应用中注意一些问题。
第一，课堂教学要以学生为主体，让学生成为课堂的主人。传统教学是以教师为中心，以知识为本位，以传授为方式，此种教学观念是极为滞后性的。中国古代曾是世界四大文明古国，但近代中国的创造发明少了，其原因故然是多方面的，但传统教育的弊端是显而易见的，长期以来，在学科教学中，以灌输知识为主，忽视对能力特别是创造能力的培养，以至学生在考试中分数很高，但独立解决问题的能力却不强，即所谓“高分低能”。探究式教学中要求以学生为中心，应用知识、解决问题为基本特征的研究性学习方式，让学生处于开放的情境中，用类似史学研究的方式，去主动探索，从而形成自觉的、习惯性的研究性学习方式。
第二，探究式教学中应加强教师素质培养，传统教学中，教师只要把书本上知识理顺，识记、理解，然后讲授给学生就行了，这样“外行也可以干内行”，这是接受性学习，掌握教材知识就是目的。而在探究式教学中，教师不仅要熟悉掌握教材，而且更重要的是把教材只作为一个平台，作为一个支撑，去设置教学目标，教学模式，去整合教材，引申教材，给学生提出问题、分析问题和解决问题，同时要因势利导地对学生提出有价值的问题组织全班进行研究性学习，共同追求新知识与未知。因此，教育者必须先受教育，教师必须不断调整和更新知识结构，加强自身修养，转变教育理念。
第三，探究式教学中，应适当安排些专题研究课，以培养学生的概括能力和发散思维能力，使得学生对知识能全面理解并且有一定的深度。如：在讲解秦汉、隋唐、明清(鸦片战争前)时期的对外关系时，教师就可以让学生快速阅读相关的教材，让学生自己整合，而后得出阶段性的特征概要，即走向世界的秦汉，全面开放的隋唐，逐步闭关的明清，然后引导学生从政治、经济、文化、对外关系、民族关系等几方面去分析，以培养学生发散思维能力，归纳时提出“中国古代的对外关系在某些方面有一定的共同点：(1)对外交往频频的原因是：政府对外政策开明；交通便利；国家统一，经济稳定且相对繁荣；文化先进。(2)对外交往的基本途径是：生产技术和文化交流；人员和贸易往来。(3)对外交往的基本内容是：睦邻友好；经济贸易往来互通有无；文化交流取长补短。(4)对外交往的影响是：推动周边国家社会制度进步，促进欧洲由封建社会向资本主义社会迈进；加强国家之间的相互了解、相互联系和友谊；促进双方经济的发展；促进双方文化的交流。最后对知识进行引伸，如联系汉、唐、明三朝对外友好往来的事实，说明对外开放对我国历史发展所起的作用。第四，探究式教学中应把握探究的起点。探究式教学应概括教学目标设计好中心议题，通过教师的设问启发同学的询问，引导学生发现问题，提出问题，筛选问题，并通过听讲、讨论，反思，最后推导出结论，即需经历寻疑——质疑——议疑——解疑等环节。探究式教学中设疑要有度，应适应学生的心理特点，认识水平，学习能力，鼓励学生由此及彼，由浅入深，循序渐进。质疑议疑、解疑要有法，也就是要注意启发引导学生思考、分析、归纳，充分调动学生学习积极性和能动性，否则，疑还是疑解决不了根本问题。
第五，探究式教学中应联系实践，注意培养学生思维迁移能力。在探究式教学中，教师应将教材内容联系社会实践，鼓励学生大胆地寻疑、议疑和释疑。商鞅…“移本立信”的典故，目的是争取民众支持和信任，教师可以联系“诚信”问题引导学生进行讨论，以树立“诚信”意识，这样驱使学生的思维经常处在一种兴奋活跃的状态，学得主动，学得投入，认识才能步步深化，能力才能节节提高。
第六，探究式教学中，要注意对学习过程中学生应具有的历史研究所要求的立场观点、方式方法和能力的培养。如：史学理论，生产力与生产关系理论，经济基础与上层建筑理论等。
第七，探究式教学中，应激发学生探究兴趣，培养合作探究的环境。教师可以采用现代教育技术，放一个声形并茂的录像片断，用历史典故或生动有趣的语言，有意设计知识上的悬念提供阅读提纲，以激发学生兴趣和热情。
1.设计原则探究式教学法在课堂教学中主要体现出四个方面的设计原则:目的性原则、主体性原则、部分探究与全部探究相结合的原则以及探究式教学方法与多种教学方法相互补充的原则。目的性原则在探究式教学法中，课堂教学被看作是探究对象。探究式教学法要充分考虑课堂教学应达到的目的以及应发挥的作用。在教学过程中，教师要有目的地引导学生分析问题、解决问题，并使学生学习到解决问题的科学过程和方法，从而达到最终的教学目的。主体性原则探究式教学法的课堂教学是在教师的指导下，以学生为中心进行的。教师只是作为整个教学过程(即探究过程)中的设计者、引导者和组织者，学生才是教学活动的主体。在教学活动中，要充分尊重学生的主体地位，发挥学生的学习积极性，使学生在教学活动中最大限度地发挥主体作用。部分探究与全部探究相结合的原则将探究式教学法应用在课堂中，并不是说教学中的所有内容、所有环节都适合用探究式教学法，还有一些不适合用探究式教学法或短时间内很难推进探究式教学法的教学内容。教师应该选择一些适合使用探究式教学法的教学内容，让学生经历完整的科学探究过程，并且要系统地对教学内容进行设计。在课堂上，要将探究式教学法逐层推进。与多种教学方式相互补充的原则在教学中，并不是只使用探究式教学法这一种方法，将探究式教学与其他教学方式相结合，能够更好地适应实际的教学内容和学生特点，教学方法也更丰富。
2.教师的作用虽然说探究式教学法是以学生为中心的教学方法，但教师在教学过程中仍然要起主导作用。主要体现在以下几个方面:教师要激发学生进行自主探究探究式教学法的课堂教学是围绕着问题展开的，提出问题并且解决问题就是一个完整的探究过程。教师提出的问题是学生进一步探究的起点，是推动课堂教学的要素。教师应该根据教学内容和学生实际水平，提出难度适宜的问题。如此才能激发学生自主探究的欲望，推动课堂教学的发展。教师要引导学生探究的方向在探究式教学法的课堂中，教师是引导者，学生是探究者。教师要能够启发学生通过自己的探究来解决问题，获得知识;能够适时地引导探究的方向，使学生不是漫无边际地去探究，这是教师要发挥的积极作用。教师应该训练学生自主学习的能力“教”是为了“不教”。在探究式教学法中，教师的基本任务是启发诱导，真正的教学主体是学生。教师对课堂教学内容不能做过多的牵引，而应该让学生在教学过程中发挥主体作用，引导学生自己去发现问题，从而训练学生自主学习的能力。
3.探究式教学法的意义探究式教学法将教学活动中教师的主导作用、学生的主体作用以及学生之间的相互作用有机地结合起来，将知识传授与能力培养统一起来。采用探究式教学法教学，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生形成自主学习的良好习惯，提高学生的自学能力。
二、采用探究式教学法的商务英语课堂教学
作为一种专门用途英语，商务英语与普通英语的主要区别在于一些词汇。为了适应与普通英语语境不同的商务语境，商务英语中出现了不同的词汇，或赋予一些普通词汇以商务方面的含义。但从本质上来说，商务英语与普通英语的区别并不大。商务英语是若干职业英语当中的一种，具有很强的专业性。因此，商务英语教学的主要特点在于专业化、口语化。不断发展的经济社会对商务英语人才提出了新的要求，他们既要精通英语，又要懂得商务知识;既要懂得国际商法，又要对各种国际商务文化有所了解。因此，商务英语人才应该不再是过去的单一的外贸型人才，而是逐渐向全方位、多角度的复合型人才转变，这就对商务英语教学提出了更高的要求。在经济全球化的背景下，商务英语教学也应该做出积极的调整，以适应不断发展变化的人才需求。商务英语教学不能再只是局限于对学生英语水平的提高以及对商务知识的讲解，它还应该包括对西方工商管理概念、工作模式乃至西方文化语境的讲解。由此可见，商务英语教学要逐步转变成侧重培养学生的应用能力和创新能力的教学模式，这样才能不断地适应经济社会的发展。然而，现在的商务英语课堂教学采用的仍然是普通英语的教学方法。课堂上以教师讲授为中心，全部教学内容都围绕着单词和课文中语言点的讲解展开，花费大量的时间讲解单词的意义、用法，课文中的短语、句型、语法以及课文的翻译，却没有给商务英语的专业化和口语化以应有的重视。这样做当然可以使课堂上的教学内容丰富，而且教学方式是广大学生所熟悉的，比较容易接受。但这种教学方法并没有突出商务英语的实用性这一特点，学生也很难通过这种教学方法真正掌握，学习只能停留在表面上，在实际工作中无法熟练操作这种职业英语。要改变这一现状，就必须尝试新的教学方法。
二、探究式教学法
探究不只是实践层面的活动，它是多层面的活动，包括一系列的行为。探究性学习是一种积极的学习过程。美国哲学家、教育家杜威最早提出要在教学中使用探究法。他认为，教育的目的不仅仅在于要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程和方法。探究式教学法又被称为发现法、研究法，改变了传统教学法的课堂上以教师为中心的教学方式。探究式教学法的课堂是在教师的指导下，以学生为中心，教师只是提供一些事例和问题，学生自己通过阅读、观察、思考、讨论等多种途径独立探究。通过这种独立探究，由学生自己发现并掌握相应的原理和结论，从而获得直接经验。通过这些途径获得的知识，相对于从书本上获得的知识，学生会觉得前者更直接，理解得也更深刻。本文将从探究式教学法课堂教学的设计原则、教师的作用以及探究式教学法的意义三个方面进行具体阐述。
(一)设计原则
探究式教学法在课堂教学中主要体现出四个方面的设计原则:目的性原则、主体性原则、部分探究与全部探究相结合的原则以及探究式教学方法与多种教学方法相互补充的原则。
1.目的性原则在探究式教学法中，课堂教学被看作是探究对象。探究式教学法要充分考虑课堂教学应达到的目的以及应发挥的作用。在教学过程中，教师要有目的地引导学生分析问题、解决问题，并使学生学习到解决问题的科学过程和方法，从而达到最终的教学目的。
2.主体性原则探究式教学法的课堂教学是在教师的指导下，以学生为中心进行的。教师只是作为整个教学过程(即探究过程)中的设计者、引导者和组织者，学生才是教学活动的主体。在教学活动中，要充分尊重学生的主体地位，发挥学生的学习积极性，使学生在教学活动中最大限度地发挥主体作用。
3.部分探究与全部探究相结合的原则将探究式教学法应用在课堂中，并不是说教学中的所有内容、所有环节都适合用探究式教学法，还有一些不适合用探究式教学法或短时间内很难推进探究式教学法的教学内容。教师应该选择一些适合使用探究式教学法的教学内容，让学生经历完整的科学探究过程，并且要系统地对教学内容进行设计。在课堂上，要将探究式教学法逐层推进。
4.与多种教学方式相互补充的原则在教学中，并不是只使用探究式教学法这一种方法，将探究式教学与其他教学方式相结合，能够更好地适应实际的教学内容和学生特点，教学方法也更丰富。
(二)教师的作用
虽然说探究式教学法是以学生为中心的教学方法，但教师在教学过程中仍然要起主导作用。主要体现在以下几个方面:
1.教师要激发学生进行自主探究探究式教学法的课堂教学是围绕着问题展开的，提出问题并且解决问题就是一个完整的探究过程。教师提出的问题是学生进一步探究的起点，是推动课堂教学的要素。教师应该根据教学内容和学生实际水平，提出难度适宜的问题。如此才能激发学生自主探究的欲望，推动课堂教学的发展。
2.教师要引导学生探究的方向在探究式教学法的课堂中，教师是引导者，学生是探究者。教师要能够启发学生通过自己的探究来解决问题，获得知识;能够适时地引导探究的方向，使学生不是漫无边际地去探究，这是教师要发挥的积极作用。
3.教师应该训练学生自主学习的能力“教”是为了“不教”。在探究式教学法中，教师的基本任务是启发诱导，真正的教学主体是学生。教师对课堂教学内容不能做过多的牵引，而应该让学生在教学过程中发挥主体作用，引导学生自己去发现问题，从而训练学生自主学习的能力。
(三)探究式教学法的意义
探究式教学法将教学活动中教师的主导作用、学生的主体作用以及学生之间的相互作用有机地结合起来，将知识传授与能力培养统一起来。采用探究式教学法教学，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生形成自主学习的良好习惯，提高学生的自学能力。
三、采用探究式教学法的商务英语课堂教学
商务英语是一种高度依赖语境而存在的职业英语。因此，商务英语课程的教学重点不在于对词、句、翻译的讲解，而在于如何让学生习得这种语境，带着问题和任务来学习。采用探究式教学法的商务英语教学有以下两个特点:一是建立语言环境与文化环境。商务英语课堂应该建立起一套能够培养商务英语习惯的教学环境，从而使学生在心理上和感受上更贴近商务英语。建立语言环境往往意味着移入新的文化语境。商务英语的学习者就应该置身于商务英语的语言环境与文化语境中，进行积极并且有效的学习。学生在学习商务英语的过程中一定会受到商务文化背景的影响，学习商务英语的过程也是认识商务文化的过程。两者互相促进，共同使商务英语学习者的水平得到提高。二是商务案例教学模式与学生体验性学习相结合。学生在掌握了有关基本商务知识和基本商务技能操作理论的基础上，在教师的精心策划和组织下，根据商务英语课堂教学内容和教学目的的要求，采用典型商务案例，让学生模拟进入特定时间的商务活动现场进行案例分析。通过学生的观察、思考、讨论等各种途径的探究式活动，进一步提高其识别、分析和解决某一具体商务问题的能力，同时进一步培养学生正确的管理理念、沟通能力、工作作风和协作精神。
1教学理念之角色转变
探究式教学法的灵魂是创新。创新离不开教师和学生角色的转变。在以往填鸭式的教学模式中，教师与学生的关系如图1所示，教师按照自我规划站在讲台上教授，学生坐在座位上被动地听，教与学相对孤立缺乏互动；现在探究式教学法中强调学生的主体地位，一切教学活动以学生的发展为中心，通过师生互动、生生互动激起学生的学习激情。教师从知识的传授者转变为设计思路引导者和设计方案讨论者、评价者。教师除了任课教师以外，还可以邀请设计公司、企业设计部门、优秀的学长中的相关专家到课堂中传授经验，从而丰富学生的视野，活跃课堂气氛。学生与学生之间由传统课堂中的孤立关系，转变为团队成员协调关系，如图2。教室作为教师与学生进行知识技能传授与学习的场所，也转变为一个全新的舞台，这个舞台也从一个固定的教室延伸到企业的厂房车间、生产线、产品展厅、销售柜台等；教师成为主持人、评委，学生成为演员，在这个舞台上展示自己的技艺和作品。
2教学内容转变
“形式追随功能”（Formfollowsfunction）是芝加哥学派的现代主义建筑大师路易斯•沙利文(LouisSullivan)的一句名言，也是众多工业设计师的座右铭。探究式教学法的创新不仅仅要转变教师与学生的角色定位，更要在教与学的内容上进行革新。在讲授理论环节，在以往填鸭式教学模式中，教师将课本上的设计理论知识宣读给学生，很多学生都停留在机械记忆的阶段，无法将经典的设计理论有效地应用到具体的设计中；现在的探究式教学法中，将设计理论与具体设计案例捆绑讲授，理论也从陈旧的课本知识延伸到设计的前沿动态，拓展了学生的视野，加深了他们对设计理论的理解也应用。在实践环节，探究式教学法一改以往纸上谈兵的实践模式，将设计实践的内容从课本上的虚拟题目转换为特定主题的设计研究、当前国内外重要设计赛事以及企业的实际设计课题，如图3。学生紧随专业发展新动态，所学所感也从课本课堂延伸到企业相关产品的网站、生产线和展厅，极大地丰富了学习的广度、深度和新鲜度，学生真正成为学习的主人，学以致用，设计创新能力得到大幅的提升。
3教学模式转变
“三个臭皮匠，赛过诸葛亮。”这个民间俗语道出了团队协作的巨大潜力和功效。笔者在工业设计专业课程探究式教学法中，也尝试了团队协作的模式，即将班级里几十名同学进行分组，按照寝室、专业特长、课题等以三到五人为一组，如图4，这样班级就被分为若干个具有各自特色的小组。教师团队也从任课教师一人扩建为一个团队，由任课教师、企业设计部工程师、设计公司设计师和该专业毕业的优秀学长组成。这样的团队组织，一方面丰富了师资队伍的实力和知识面，另一方面将众多学生组合成一个个小团队，团队内部进行有目标有组织的通力合作，达成共识，再将共同完成的设计成果与教师团队进行交流与讨论，大大简化了师生交流的程序，缩短了交流所需的时间，提高了教学效果。学生团队有着共同的设计任务和设计目标（企业设计课题、国内外设计赛事），他们的组员就是战友，他们的竞争对手是班级里的其他团队、其他高校的工业设计专业的同学以及社会上广大的设计从业者，学生的视野和胸怀就从小小的一个班级扩大为更广阔的舞台，这样的格局有利于团队成员之间的有效合作、优势互补，学生能够有更大的压力和动力去创造更好的设计作品。在这样的团队模式中，教师团队跟踪和渗透到每一个团队的具体课题的每一个阶段，并适时进行点评和建议。学生团队根据教师团队提出的修改建议进行分工、细化和完善，经过一次次的不断更新和完善，课程结束时的设计成果是一个从企业设计课题———设计调研———设计定位———设计构思、调整、优化到整体汇报的完整作品集。为今后的毕业设计和就业工作都打下了坚实的实践基础。
4评价激励机制转变
有效的评价和激励机制有利于学生积极主动地发挥他们的潜能，通过团队间的有效沟通与合作，完成优秀的设计作品。过去以课程结束后的考试成绩为依据来评价学生某门课程学习情况的优劣。探究式教学法对此进行了以下改变：最终成绩由过程表现成绩和团队答辩成绩共同构成。过程表现成绩由每位同学每次课的出勤、回答问题、讨论等情况来确定，这需要教师对每一位同学都十分关注，并及时进行记录，学生也更为重视学习过程而非只看重结果；团队答辩成绩是通过课程结束时的报告会来评定，每一个团队作为一个整体，将这门课程里所研究课题的设计调研、分析归纳、设计定位、设计构思草图、方案演化、最终优化汇总等内容整理为一个PPT演示文稿在讲台上向全班同学和老师进行汇报，语言表述能力、设计表达能力、团队合作能力和创新整合能力等都将是考核的要点。教师根据过程表现和最终设计课题汇报情况进行点评，并挑选有突出进步、优秀设计的团队进行精神鼓励和物质奖励；激发了学生的合作意识，提高了学生系统完成作业的综合能力。
5结语
