一，以“孝”为核心的“修身”教育
中国近代教育体制奠定于20世纪初。钦定、奏定学堂章程颁布，课程设置首重“读经”和“修身”。由于“修身”教本比之经书简单易懂，所以“启德育之径，敦蒙养之基”(李嘉毅编著《蒙学修身教科书》，文明书局1903年初版，编辑大意。)的任务，主要是由“修身”科来承担。
晚清修身课本中，最为强调的是以“孝”为核心的伦理观，有关“孝道”的课文一般总是置于第一课。
比如开启中国“教科书时代”的商务版“最新教科书”，其中《最新初等小学修身教科书》第七册(1904年初版)第一课“孝行”，讲述古代黄润玉少时孝敬长辈，长大终成大儒的故事。另一种会文学社1906年出版的何琪编《初等女子修身教科书》，上编第一课也讲“孝行”，以乌鸦反哺、小羊跪乳说明“人在世上，凡百行为总，当以孝顺爹娘为第一”的宗旨。稍微深入一些的高小、中学修身教科书，多以专章论述个人对家族(包括父母、子女、夫妇、兄弟姊妹等)、对国家、对社会乃至全人类的处世应对之道。这些课文在某种意义上，是对“孝道”为核心的伦理观念的逐层扩展，强调的是儿童应以孝道为核心，个人修养为基本内容，在由内而外、由小而大的层层关系中所应扮演的角色。
除“孝道”之外，修身教科书也十分重视培养学生良好的个人品质。比方说，做人要诚实、正直、勇敢、谦虚、知耻、好学、能立志；生活要节俭，要注意仪容；待人要宽厚礼让、尊长爱幼等。这些品格一直是被中华文化认可的良好品质，即使日后课程改革，“修身”科消失，代之以“公民”、“社会”等科目后，它们作为道德教育的主要内容仍未被淘汰而得到保留，传承后世。
相比之下，“孝道”观念在民国建立之后逐渐弱化。晚清曾有不少课本以“二十四孝”故事作为教材，民国之后逐渐减少，那些愚忠愚孝之举不再成为儿童效仿的榜样，无条件服从、顺从不再成为儿童应具备的品质。晚清教科书中有关“仆役”的课文：“一家之有主仆，亦如一国之有君臣”，“为仆役者，宜终始一心，以从主人之命”(蔡振编纂《中学修身教科书》第二册，商务印书馆1910年第4版第51页。)等具有等级尊卑观念的课文，民国之后的教科书中也再未出现。还有，宣扬“去争”、“让功”的课文减少，培养竞争意识的课文逐渐增多。民初教科书中多有这样的课文：“群儿集运动场，为竞走之戏。一儿奋力争先，夺得红旗，众皆拍手”(沈颐、范源廉、董文编《新编中华修身教科书》第四册，中华书局1913年初版第十二课。)，竞争气氛跃然纸上。我们可以感受到，教科书日益显示出对儿童独立意识的培养、人格平等的尊重和个人价值的肯定。
二，权利意识的觉醒推动“公民”教育取代“修身”教育
修身教育中儿童人权意识的萌发与晚清以来民权、人权观念的增长息息相关。最明显的表现是有了很多谈论“自由”、“权利”、“义务”等近代新观念、新知识的课文。比如李嘉编著《蒙学修身教科书》(文明书局1903年出版)，它是近代学制确立后的第一部较有影响的修身教本，其中有讲“自由”和“纳税”的课文：
“人不自由，与死无异。人非法律自由，则与野蛮人又无异”。
“纳税者皆有监督用此税项之权”。
这些知识，在中国教育史上是石破天惊的启蒙。
民国建立，“在民”观念确立，标志着传统中国向近代国家转轨。政制变革大大推动了教科书对民权知识和近代人权观念的介绍和传播。民初的《共和国教科书新修身》(商务印书馆1913年出版)对“自由”的解释比晚清更加丰富、确定：
“人类者，天赋以自由权者也。有身体之自由，有思想之自由，有信仰之自由”。
民初教科书还增加了晚清教科书所没有的“人权”课文：
“人权者，人人所自有、而非他人所能侵损者也……信教自由、营业自由、生命自由、财产自由，意志所在，即权力所在，非他人所得干涉。”
权利意识的觉醒，使民初道德教育突破了晚清时期以“孝道”为核心的局限和困囿，展现出塑造现代人格的新教育理念。而现代公民观念契合了这种潮流，获得教育界的广泛认同。在这股浪潮推动下，1916年，中华民国教育部公布《国民学校令实施细则》及修正细则，规定修身科从第三学年起，在原授“道德之要旨”外，加授“公民须知”，“示以民国之组织及立法、行政、司法之大要”。(璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编(学制演变)》，上海教育出版社2007年版第811、824页)“修身”和“公民”教育在这里显示出了分野，时人认为，“公民科的范围比修身科广得多。修身专注重个人修养，公民则重在研究社会环境的状况，把个人修养纳做是人生适应社会的条件”(《新学制小学课程筒表》，司琦编著《小学教科书发展史》(中)，台北：华泰文化事业股份有限公司2005年发行，第1289页。)。1922年“壬戌学制”即影响至今的“六三三学制”确立，次年《新学制小学课程纲要》公布，从此“公民”科作为涵盖以前“修身”教育内容、以传输现代政治常识和社会知识、培养现代公民为目的的独立科目，取代“修身”科进入课程体系。至此，新式教育建立以来，道德教育完成了从“修身”到“公民”的划时代转变。
三，“公民”教育传统的形成
近代教育家程千帆指出，五四以后的平民教育浪潮推进了对公民教育的需求，学制改革以公民科代替修身促进了公民教科书的编纂(冯顺伯等编：《初中公民学教本》，江苏省立第一中学校1924年发行，程千帆序。)，确实如此。1922年“壬戌学制”颁布，次年“公民”科目设置，由此书写了中国近代公民教育的精彩篇章。虽然“公民”科存在时间并不算长，1928年一度被取消，1932年有限度地恢复了“公民训练”课(教育部颁《小学课程标准》，陈侠：《近代中国小学课程演变史》，福建教育出版社根据重庆商务印书馆1943年版编辑出版，2007年，第57页。)，但在它断续存在的时期，公民教育成果相当丰硕、影响至今。根据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海辞书出版社2010年版)收录，公民教科书出版了125种，加上教学参考书和教学辅导书等，总数有185种，可见公民教育的繁荣局面。
这里以朱文叔编、陆费逵等校，中华书局1923年版高小用《新小学教科书公民课本》为例，来看公民教育的主要内容和特点。这部教科书是新学制适用教本，编者朱文叔是中华书局中小学教科书专职编辑；校者陆费逵、金兆梓、戴克敦、张相等皆为学养深厚、颇有教科书编著经验
的教育家、文法专家和出版家。该教本初版后不断再版，现存最高版次达38版，可见质量精良、广受欢迎。
该书共四册，第一册第一课《应该怎样的学做人》，以一个高小学生黄生为主人公，从他父亲所讲两个不同家庭的孩子的故事，说明不论贫家还是富家子弟，都要以自力更生、勤奋努力为立身之道。全书多数课文都是以故事的方式讲述道理，比如林肯释放黑奴是“仁慈”的楷模；富兰克林是积极进取、为社会做贡献的榜样；法国博物学家蒲丰因为勤奋惜时、作息规律终成大学问家；司马光告诉儿童“一生遵守的是诚实”；晋人葛洪的“卫生法”教给儿童衣食清洁、起居有节的生活方式；以及范仲淹乐于助人、资助他人求学等事例。在第三册有专门几课如《国家的统治机关》《国会》《英国国会旁听》，还有《政府》《法院》《省议会和省政府》等，涉及现代国家的制度结构、基本职能及运行方式等政治常识。第七课这样介绍“国家”：
“我国是共和国家，由我们人民组织而成；国家的，属于我们人民；国家的政治，由我们人民设施，以‘为我们人民谋福利’为目的。”
第四册第一课《何谓公民》：
“能够享受法律上规定的权利，担任法律上规定的义务的人民，叫做公民。”
课文介绍公民的权利有三种：参政权、请求权和自由权；公民的义务也有三种：纳税、当兵和守法。公民教育的重要性在于：
“共和国政治的修明与否，完全视其公民能否运用他们的参政权而定”。
最后课文还谈到社会的进步，依靠四种推动力，它们是：个人的自由、社会的制裁力、互助的组织，以及向上的理想。
依历史的后见之明来看，课文对于公民知识的介绍、对推动社会进步力量的分析评判，是准确而深刻的。晚清以来的道德教育，不曾有过如此明确的现代国家意识和社会人的观念。有了这些知识的传授，也只有在这个意义上，中国人的近代化才算启动。
以上所说是一种高等小学用的公民教科书，至于中学公民教科书，种类更加丰富，知识更加深入、深刻。著名的国际法学家、教育家，中国政治学会的发起人周鲠生编写了著名的《新学制公民教科书》，把公民教育分为公民理论知识和中国历史现实状况两部分，把民国政制置于世界政制变迁架构中，使学生了解自己国家的政治结构和现代政治的特点，树立历史意识和政制变革的自觉。教育学家舒新城编写了再版次数很高的《新中学教科书初级公民课本》，以中学生张维城的学习过程为线索，把严肃的公民知识转化为清新浅显、易为学生理解的常识。著名的职业教育家顾树森编纂了《新著公民须知》，强调公民应具有现代人格，“国民树立的根本主义，在发展个性”，“个人自立的第一义，也是国家生存的第一义”(顾树森、潘文安编纂：《新著公民须知(道德篇)》，商务印书馆，1923年，第8页。)，肯定个体对于现代国家建设的意义和价值。基督教青年会设计了扎实庞大的公民教育计划，出版了几十种“公民教育丛刊”，坚定地批判专制制度遗毒，成为近代公民教育的一支重要力量。中华平民教育促进会以“公民教育”作为其“四大教育”的重要一面，专设公民教育科，编纂公民读本，开展对一般平民的公民教育。此外还有各地中学校自己组织教员编写出版的各种公民读本，数不胜数。
这些丰富多样的公民教科书具有以下特点：
第一，教本的编纂者和出版机构十分广泛。作者和出版方有著名的国家法学家、宪法学家、外交家、教育家、出版家，有极富中小学教育和高等教育经验的学者、教师，还有宗教机构以及民间教育团体，丰富多样不拘一格。
第二，由于编者和出版者之多样，不同教本的表述毫无雷同，内容结构、篇幅布局等也全然各异，各自呈现出鲜明的特点。
第三，从各读本反映的公民教育精神来看，它与民国建立以来的道德教育宗旨一脉相承，是对民主原则的肯定，对自由平等博爱的追求，对新文化理念的继承，其目的是传播政治常识、培养学生的社会参与意识和服务能力。
公民教育和国民教育是现存社会中每个国家和地区的政府历来都非常重视的一种基本教育,其教育的成效直接影响和决定着该国或地区公民在国际生活中的地位和声誉。香港回归中国以后,针对原来存在的问题进行了调整和创新。回归前港英政府在港推行疏离式的子民教育,回避“国家”、“民族”等观念,导致香港青少年在思想上缺乏国家民族意识。因此,香港特区政府和相关部门在公民教育问题上,着力弥合长达150年英国殖民统治造成的香港与大陆的裂痕,满足广大香港居民“寻根”的要求。特别是在青少年公民的爱国主义教育中,先后经历了一个从普通公民到中国国民,再从中国国民到优秀公民的教育历程。 一、从公民到国民:国情的认同 “回归”不仅是土地的归属,更重要的是人心回归及民众身份的重新定位。香港回归前,港英当局对香港居民推行的是一种疏离国家的子民教育,这种教育缺少国家和民族的观念,实质上是一种服从于殖民统治需要的奴化教育,它以培育“世界公民”为幌子,却让公民对自己的祖国缺乏基本的了解和认识,完全淡化了中国国民意识。因此,香港回归后,摆在特区政府面前的重要任务之一就是要让香港民众重新对自己的国民身份进行定位,对青少年进行特殊的公民教育。回归十多年来,香港特区政府和相关部门为了帮助青少年树立正确的国家观和公民观,更准确、更完整、更系统地了解和认识中国国情,感受和体会“一国两制”,更好地完成从公民到国民的转变,采取了一系列卓有成效的措施,取得了很好的效果。 (一)教育框架———增强学生的国家意识 鉴于回归前港英当局对香港民众实行的淡化国家和民族意识的教育,早在回归之初,特区政府就把突出培养青少年学生的国家意识,让广大青少年较快地认同自己的国民身份作为公民教育的重要内容。香港首任特别行政区长官董建华在1997年7月1日就职典礼上的讲话中提到:“香港与祖国一脉相连……热爱国家,热爱民族……重新接上中华民族的根……”香港教育评议会建议,1997~2007年间,公民教育的重点应着意于民族情感和国家情怀的培养,以便进一步融入中国社会。1999年,特区政府制定《21世纪教育蓝图———教育制度检讨》的咨询文件,提出教育要培育一群对社会、国家、民族作出承担和面向国际社会的国民。2001年,一份对香港未来十年课程发展方向有决定意义的《学会学习:课程发展路向》的文件,指出德育及公民教育是香港未来的课程发展需要推行的四个关键项目之一,强调要培养学生国民身份认同等重要价值观,培养学生成为具有国民身份认同的中国公民。2002年,香港课程发展议会颁布新的《基础教育课程指引》,提出要培养积极的价值观和态度,包括“坚毅、责任感、尊重他人、国民身份认同及承担精神”等。2006年,香港政府成立了国民教育中心,专门负责推动中小学生的国家民族意识教育。2007年10月,143名香港中学生被香港教育工作者联会委任为“国民教育大使”,负责在校内宣传国民教育概念,推广全港性的国民教育活动,以增强年轻一代的公民意识[1]。将增强学生的国家意识纳入教育框架,有效地促进了香港青少年对祖国的认识和了解,并逐步演化成对国家的强烈归属意识。 (二)课程改革———培养学生的民族认同 香港在回归前,年轻人普遍对国家和民族了解不足。当时学校推行国民教育的重点,都集中于学科知识探讨,较少将“培养学生的国民身份认同”作为发展方向,香港青少年对自己国民身份的理解比较模糊。香港回归之后,特区政府坚定地认为,国民教育应从小做起。因而要求教育统筹局着力提高学生的国家观念和民族意识,鼓励学生继承中国的文化优良传统,培养学生的爱国心,期望他们为国家作出贡献,社会也开始期望年轻一代能够逐步形成清晰的国民身份认同,并为香港实施“一国两制”作出贡献。近年国家的蓬勃发展成为世界的焦点,也为香港国民教育的开展创造了有利条件。正是在这样的背景下,香港近年来的课程改革强调了培养学生民族认同的重要性。例如,将“认识自己的国民身份,致力于贡献国家和社会”列为七个学校课程宗旨之一;将“国民身份认同”确立为“德育及公民教育”的五个优先培养的价值观之一,并提出“国民身份认同”作为其中一个首要培育的价值观,从认知、情感与实践三个层面,积极推动国民教育。 1997年,香港教育署改革小学阶段课程,设常识科,将以往的社会科、科学科和健康教育科合并成为一个综合学科,增加了有关香港、中国内地的地理、历史、政治、经济等内容,包括六个学习范畴。其中,第五个范畴为“国民身份认同与中华文化”,主要讲授中国地理、历史和中华文化,帮助学生认同自己的国民身份,培养对民族和国家的归属感及责任感。从1998年开始,将普通话列为小学的核心课程之一,更广泛地使用普通话作为教学语言。同时,将中国历史作为学校科目,重编教科书以反映政治现实。1998年,香港课程发展议会编订了中学公民教育科课程指引,专门设有“国家民族社会范畴”的内容[2]。2009年推行新的高中课程,加强学生认识及认同国民身份的学习元素,如通识教育科的必修部分设有“现代中国”的学习单元,涵盖“中国的改革开放”及“中华文化与现代生活”两个课题。地理科、历史及中国历史科等选修科目,也从不同角度扩展学生对国家的认识。 从台湾学者陈铿任的研究结果可以看出,香港的教科书中对学生进行了相当程度的民族知识培养,主要目的在于告诉学生作为中国人的事实、中国目前的现状、中国与香港的关系等,从不同角度培养学生对祖国的了解和认识。同时告诉学生,中国目前正在进行现代化建设,中国日益发展成为世界强国,从而激发学生对祖国强烈的认同感,培养学生对民族国家的理性认同。不同团体的调查显示:香港学生对国民身份的认同一直在稳步提升。根据大专院校调查,推行课程改革以来,大约85%小学生、70%中学生在国民身份认同方面已有长足进步。#p#分页标题#e# (三)多种途径———提高学生的社会责任感 为提高香港青少年学生对国家和民族的情感和意识,特区政府和相关组织通过各种有效途径,逐步增加培养青少年学生对《基本法》、对国家及民族认同感的教育,努力把香港青少年培养成独立、有担当的年轻人。例如,国民教育中心采用“多感官体验学习法”来设计教学内容,内设多个主题“课室”,包括介绍中国过去所经历过的战争的“烽火轩”、介绍中药的“百草轩”、介绍国旗与各省份的“龙情轩”、介绍国家历代名人的“点将轩”及介绍中国武术等的“国艺轩”,并设置电影室与资料室;中心同时设有展览厅,多个主题展览包括“中国在世界的位置”、“人民生活的变化”、“经济发展规划”、“当代杰出华人”及“中国科技发展和成就”等;中心还配合课程发展需要,举办国民教育日营,透过展览与工作坊,让学生认识国情,进行品德学习,提升素质。综合而言,这些途径主要有: 1.真实生活感受和演练 也称“生活事件方式”策略,即选择绝大部分学生在成长和个人发展的某个阶段最常经历的事件和社会问题,作为进行公民教育的实例。帮助学生认识在学期间及将来生活中可能会遇到的事件及课题,培养他们正面的价值观和积极的态度。这种方式把学生的学习与日常生活相联系,讨论真实的生活经验和个案,可以激发学生的学习兴趣,引导学生参与有意义的讨论并反思自己的价值观、态度、需要和兴趣。这种“从生活中学习”的方式,在国家民族教育中得到广泛运用。 2.配合课堂教育的联课活动 香港许多中小学通过联课活动,发展学生的国民身份认同。所谓联课活动,是在明确的学习目标下,不分班级、不分年级甚至不分学校进行课外活动,主要是通过学生的自主学习与教师的辅导活动发展学生的国民身份认同。如介绍中国文化的活动、筹款活动等,内容多种多样。 3.政治礼仪教育方式 香港一些学生把唱国歌和升国旗仪式作为重要的公民教育礼仪形式。在殖民统治时期,香港当局对爱国教育惯于采取压制政策,除了五所“爱国学校”在艰难的条件下坚持升国旗外,大部分学校都是飘扬着米字旗,校园里到处是女皇像。随着米字旗的降下,香港的政治地位发生根本转变,学校通过升国旗仪式对学生进行爱国教育,已是新时期学校德育的全新内容。许多学校开始采用内地集会方式,升国旗、唱国歌的礼仪教育方式逐步走进校园。2007年6月的调查显示,香港人中只有50%的人会唱国歌,不过在校学生会唱国歌的比例已经增加到84.4%,显示了教育的确有其“功效”[3]。 4.内地考察与体验交流 香港学校举办此类活动的形式非常丰富。如通过到内地名山大川欣赏大自然的美景,培育学生的归属感和身份认同;通过到内地高等学府及其他机构作实地考察,促进学生建立对国家的自豪感。香港教统局不仅直接鼓励师生到内地体验当地生活,还推行多种资助形式鼓励学校到内地参观交流。例如,设立“认识中国文化活动”和“赤子情•中国心”资助计划,让学校按学生的能力和需要,自行计划到内地学习交流,通过亲身接触祖国、认识国情,进一步拉近学生与祖国的距离,培养深厚的国家情怀。如2006年7月举行了“VTC中国体验计划2006”活动,80名香港专业教育学院的大专生,暑期在北京进行为期8个星期的工作体验。 二、从国民到公民:大国的风范 一个具有大国风范的公民,既应该对自己的国家和民族充满自豪感,也应该对整个世界和人类怀有责任感和爱心。香港回归后的青少年爱国教育,在重视培养青少年学生的国家和民族意识的基础上,也非常关注不让自己的青少年陷入狭隘的民族主义和国家主义的泥潭,特别注意引领、培养和造就具有世界视野的优秀公民,但这已经不再是过去港英政府培养的服从和守秩序的“世界公民”,而是作为一个有着5,000年灿烂文明史的泱泱大国的中国公民,是充满自信心、自豪感、有力量、文明程度高的公民典范。正如教育委员会主席郑慕智所指出的那样:香港特区回归,青少年需要加深了解和认识中国,认同中国国民身份,在正确建立道德观和人生观的同时,加强国家民族观念,并兼具备国际视野。 (一)全面理解现代公民角色 全面理解现代公民角色的内涵,要培养既充满民族自信、国家意识,又具有大国风范的世界公民,其公民教育就不能局限于理解和获得知识,而更应该侧重对人的价值、态度、信念和能力的培养。公民的价值、态度、信念和能力被视为公民基本素质的四个方面,应该是学校公民教育的重要目标。目前在香港的大多数学校里,公民教育与德育实际上是相互交融、同时进行的。 注重个人品行的培养,注重现代公民价值观和态度的培育(见表1),是现阶段香港公民教育的一个突出特点。为了能有效地帮助儿童与青少年建立积极和正面的价值观,新课程改革提出以“生活事件”作为公民教育主要的学习内容,即以学生熟悉的事情作为切入点,以互动和有趣味的学习模式,鼓励学生将课堂上学到的价值观点和态度应用到日常生活中,或是让学生将自己日常生活中所遇到的事情带入课堂做反思和讨论,不断改善和提升自己的价值观在现代世界中的普适性意义。 (二)积极拓展国际公民视野 为了达到青少年公民教育的良好效果,香港主张采取多种途径实施公民教育。因为,公民教育本质上不单涉及知识、技能和态度的学习,更重要的是通过反思和行动将公民价值观、信念和能力加以内化,从而在家庭、邻里社会、地区社会、国家民族社会以及在全球环境中实践出来。 采取多途径推行公民教育的做法更为符合现代公民教育的特点。#p#分页标题#e# 目前,香港学校普遍通过四种途径以培育具有国际视野的现代公民:一是正规课程,即学校在学时表内安排特定的课时引入公民教育作为独立课程,进行公民知识的讲授,如《政府及公共事务科》、《经济与公共事务科》、《公民科》、《社会科》等。二是非正规课程及隐蔽课程,即教师在不同的科目中渗透一些相关的价值思考和活动。如在中国历史课中加入中国近年所取得巨大成就和在世界政治舞台上的重要角色的内容,培育学生对祖国的自豪感和对国民身份的认同等。三是主题周、集体活动及班主任课,通过举办一系列培育学生品德的活动,如“礼貌周”、“敬师周”、班际比赛和各种学习活动,改善学生的行为和态度。四是实践活动,如让学生到医院、老人院等地进行探访和义务服务;参观戒毒中心和惩教署、旁听立法会议、出席金紫荆广场的升旗仪式等;举办一些训练学生独立能力和坚强意志的活动[5]。这些活动有效地深化了学校公民教育的效果,特别是对广大青少年在更广泛的国际视野中接受现代公民教育具有非常显著的作用。 (三)热忱承担全球公民责任 能否勇于和有能力承担新时代赋予的公民责任,是衡量和检验公民教育成败的试金石。21世纪的香港是一个知识型经济的社会,随着社会科技和经济的发展,对人才素质的要求日益提高,不仅要拥有知识和技术,还要懂得与别人和睦相处,有责任心和正确的生活态度。为了更好地适应这一需要,香港特别行政区在2001年6月发表了《学会学习———课程发展路向》的报告书,推行新的课程改革。此次改革推行的四个关键项目中,青少年公民教育被列为首要发展项目,并尊重种族、文化的多样性,提倡共同努力解决全球问题;强调学生的主体性,青少年爱国教育课程的目的不只是传授知识,更重要的是帮助学生发展自我教育、独立思考、创造性思维和实践能力,养成正确的价值观和态度。 香港青少年公民教育把培养学生正确的价值观作为重点,并突出了两个目的:一是希望学生具备抗拒社会各种诱惑的能力,在良莠纷呈的社会价值观中仍能坚持正确的原则和生活态度;二是希望能提升青少年学生作为中国人的自豪感,以充满自信、不卑不亢的态度与不同国家的人进行交往,既有能力为增进国家的福祉做贡献,又能热忱承担全球公民责任。 三、香港青少年公民教育的思考 (一)政府主导 香港青少年公民教育一直都是在特区政府主导下进行的。特区政府认为,培养学生的国民身份认同是一个重要的教育目标,为此采取了一系列行之有效的措施。一是制定各项政策,促进和推动国民教育的发展。香港教育统筹委员会在1997年发表的《九年强迫教育检讨报告》一书中,建议当局根据回归后的政治情势加强学生对中国、中国历史及中国文化的认识,并促进学生对“一国两制”和《基本法》的了解,使学生更好地适应未来社会的需求。二是提供经费,制定计划,保障国民教育的推进。2005年,香港教统局拨款1,400万港元让学校推进国民教育,以提高学生的爱国观念,并采取六项措施推动国民教育。包括培训教师,提高对国民教育的认识及改进方式方法;结合课程改革,加强课程内有关国民教育的元素;提供有关认识祖国的资助计划;制作学与教的资料及教具等[6]。三是举办形式多样的国民教育的活动。如举行“历届奥运金牌选手访港团与学生真情对话”活动,激励学生学习奥运冠军坚韧不拔的精神,进一步提升对国家责任的承担以及对国民身份的认同;继举办2003年“神州五号”、2005年“神州六号”升空学习系列活动之后,2008年12月邀请“神舟七号”载人航天飞行代表团访港,为“中国首次太空漫步航天展”揭幕,与香港大学生、中小学生座谈,出席“全港欢迎‘神舟七号’载人航天飞行代表团大汇演”等一系列活动,提高学生对祖国成就的自豪感;在北京举办国情教育课程班“国民教育之旅———北京研习体验”等;推行“赤子情•中国心”资助计划,拨款资助学校举办认识当代国情及中国文化的活动,并在此基础上,通过各种行之有效的政策和措施,提升青少年的现代公民素质,不断拓展青少年的国际视野,把公民教育的目标定位在热爱祖国和自己的民族,并具有大国风范的现代世界公民上。多次问卷调查显示,90%以上的师生认为参加这些活动能加深对国情的认识、增强国民身份认同、加深对中华文化的了解。 (二)社会参与 社会参与是香港回归后对青少年公民教育的一大特色。诚如香港现任特别行政区长官曾荫权所指出的那样:加强市民的国民身份认同感是一项全方位的工作,要把这项工作做好,必须得到社会各界人士的支持。除政府部门积极推行国民教育外,香港社会团体、民间机构也不遗余力地为提高国民身份认同、加强国情教育献计献策、出钱出力。回归初期,针对香港国民教育在理念、教材、设施等方面的缺陷,香港教育工作者联会呼吁加强国民教育,得到政府部门的大力支持,香港国民教育中心得以成立。2005年6月,香港特别行政区民政事物局、香港公民教育委员会、青年事务委员会和香港电合举办香港首届“国民教育国际交流研讨会”,主题是“认识自己的根源和身份”[7]。民间机构“公民薪传网络”经常举办大型国民教育活动,倡导建构一个沟通政府与民间、整合各方面力量的国民教育平台,以“发扬中华文化、培养家国意识、推动公民承担”为宗旨,汇聚各种社会资源,配合时代需要,全面推行国民教育。有些香港宗教团体在所开办的学校中,也大力推行国民教育。如香港天主教教育事业处为天主教下属中学制作了《香港情•中国心》教材。这套教材以国民教育为重点,使学生从客观认识、感情和理性层面认识中国,帮助学生获得正确的国家民族观念,以认同自己的文化和国家。香港的舆论媒体也为国家民族教育的施行推波助澜,关注和报道国民教育的成效。 (三)系统推进 对青少年进行公民教育是一项比较复杂的系统工程。正如美国比较政治学家阿尔蒙德所指出的,影响公民政治社会化的因素是多种多样的,即家庭、聚居区、教会、学校系统、正式组织、大众传媒、政党、立法机关、行政机构,以及社会政治、经济等运动和变革都会影响到公民的政治社会化。香港特区的青少年公民教育充分考虑到了政治社会化的这一特点,在推行青少年公民教育的过程中,一方面通过学校的正规课程、渗入课程、课外活动、校风建设等全校师生共同参与的模式,不断提升公民教育在学校中的地位;另一方面重视学校、家庭、社会三方面力量的配合,通过调动和发挥各种团体力量的优势,特别是社会传媒的积极作用,以及挖掘青少年公民教育的各种可利用资源,鼓励社会机构和团体广泛参与,共同营造公民教育的社会氛围[8]。这是现代整体思维方式和系统理论在青少年公民教育政策和推行模式上的运用,也是香港青少年公民教育带给我们的有益启示。#p#分页标题#e#
[关键词]国外公民教育变迁教育启示
[中图分类号]D648 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0126 — 02
[收稿日期]2014 — 01 — 20
[作者简介]刘晓芳（1981—），女，河南平顶山人。2013级博士生，主要研究方向为教育政策与法规、教育学基本理论。
全球化时代的到来对传统的公民身份提出了新的要求，公民教育一直是世界各国密切关注的教育主题。随着全球化的不断深入和发展，国外主要国家的公民教育也随之兴起和发展，并表现出明显的阶段性和不同侧重，对推进我国公民教育的开展提供了很多有价值的参考与借鉴。
一、国外主要国家公民教育的发展阶段及特点
（一）公民教育的早期萌芽阶段
公民作为一个古老的概念，可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。古希腊是西方文明的发源地，也是公民教育的发源地。希腊的公民教育与希腊的城邦建制是分不开的。由于城邦需要划定一部分人处理该共同体的公共事务，从而出现了者和被治者两种不同的阶层或阶级，而那些能够享受的一类人往往都是一直生活在城邦中的人，于是出现了能分享城邦的公共生活的公民。如柏拉图在《理想国》中认为公民是城邦的护卫者，他们必须具有勇敢、节制、智慧、正义的美德。亚里士多德指出，有资格参与城邦议事和审判事务的人，才可以被称为该城邦的公民。由上可知，古希腊的公民教育的范围只限于少数人。
古罗马时期也出现了“公民”的萌芽，但是在不同时期内容有所不同。古罗马经历了王政时期、共和时期和帝国时期，公民的范围也随之由王政时期的罗马城市贵族发展扩大到共和时期的平民和贵族。但在帝国时期出现了专制的状态，公民的政治地位渐趋没落。值得一提的是，罗马的公民教育是很有特色的，如古罗马时期，儿童17岁就可入政府机构见习或去元老院旁观会议，从而得到法律上的训练；学校还把“十二铜表法”长期作为学校的重要教材。可见注意公民教育的实践和对雄辩术的培养等。
（二）公民教育的逐步普及和发展。
17、18 世纪时，欧洲资产阶级开始登上历史舞台，与此相应，近代公民概念也出现了翻天覆地的变化，也使得真正意义上的“公民”及“公民教育”逐步普及和发展。在公民范围方面，近代公民范围不断扩大，真正具有了普遍性，不再是特权阶层身份的象征。如洛克、卢梭等人强调一切人都是公民，公民与政府是一种契约关系，人与人是平等的。
从历史上看，公民最早是作为对封建臣民意识的排斥孕育而生的，早期的公民教育很重视于对“公民”的身份界定，而对于公民教育的研究与实施也是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。如，美国是较早推行公民教育的国家之一。早在共和国建立之初， 共和国的缔造者就宣称要培养受过教育的公民，因为他们坚信共和国的生存有赖于受过教育的公民。
但是早期公民身份的确定具有封闭性特征，强调主流文化，而与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。在多种族混合国家的公民教育，被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体或移民群体的文化往往是被压迫和被排挤的。
西方对于公民及公民教育的认识在不断深化，在对公民的论述中，凯兴斯泰纳和杜威起了非常重要的推动作用。凯兴斯泰纳把立宪国家作为公民概念的前提，他认为公民具有三种美德，即“公正”、“合法”及“劳作”，而公民教育也是围绕着这几种美德的培养而进行的。杜威的民主理想对国家及教育都产生了巨大影响。他认为，实现民主的理想就要培养实现民主的公民，公民应是相互平等的交流者，同时要完善民主就需要有个性的公民。这些理论和实践都促进了对公民的理解和公民教育实践的深入发展。
（三）公民教育的深入发展时期
第二次世界大战以后， 世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮，使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。同时，“欧洲文化中心论”遇到世俗化、后现代化的强烈挑战而日益减弱。西方对公民概念的认识也受到前所未有的关注， 众多政治哲学流派如自由主义、共和主义、社群主义等均阐述了各自的公民观。西方对公民教育思想的研究与发展进入了深入发展的新历史时期。
20 世纪 50、60 年代以来，西方发达资本主义国家根据各自不同的情况进一步改革其公民教育，如完善民主制度、培养公民能力、鼓励公众积极参与社会公共生活等。西方国家弱势群体为获得公民权利通过很多努力和途径。如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等，都推动了公民教育的深入发展。
（四）当代公民教育开拓更广阔的视野
近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景下超越了传统的国家定位，全球化正改变着世界，为公民教育的发展提供了新的机遇。在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育以及多元文化的公民教育渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
如美国的全球教育和多元文化教育、加拿大全球教育和国际教育、俄罗斯的族际教育， 以及日本 20 世纪 80 年代以来所进行的培养具有国际视野的日本人的教育等等。这些国家都不约而同地将培养全球公民作为当代公民教育的重要目标。强调培养进行世界交往所需要的知识、态度和能力，包括个体的宽容和开放态度、能够尊重价值差异和适应不同文化的能力， 以及对人类共同命运的关注意识。
二、对我国公民教育的启示
我国是个多民族的国家，现实中也还存在着一些弱势群体，特别随着中国现代化进程的加剧，人口流动、迁徙的增多，要实现各民族和不同人群之间的和谐发展，加强对公民教育的深入理解是很必要的。在全球化时代的中国公民教育如何深入发展？从国外的公民教育进程我们得到怎样的启示？
（一）公民教育要更具全球视野
在全球化时代，我们培养的公民不仅仅是一个国家的公民，而是要具有国际化的视野，具有“世界公民意识”的公民。如在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格，如既要自尊、自信、自强、自律、负责， 也要有对他人尊重、宽容、理解的胸怀和与他人合作共享的能力。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要有以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同等。
（二）公民教育要更注重理解和尊重
全球化的加剧和不同国家、不同民族群体交往的增多，以及不同地区移民的增多，使得我们的公民教育要更注重不同群体间的理解和尊重。
在不同群体不断交往融合的今天，每个个体都要承认我们共在一个“生态圈”之中，强调“共荣”“共生”的可持续发展。为此，就需要培养学生具有一种生存的同一感，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见。例如，近20年来。“学会关心”“学会共同生活”已开始成为当代各国教育的主题。很多学校教育中通过推进国际理解教育、多元文化教育、全球教育以及和平教育等进行世界公民教育，重点培养青年一代对不同文化、不同传统的理解和尊重。
（三）公民教育要增加公民参加的实践
在以往的公民教育中，公民参与也在目标里被提及，但对参与的理解只是停留在狭义的理解之上，即所谓参与主要集中在对政府的决策施加影响，或者说带着这一目的去行动（ 如投票、加入政党， 或成为候选人等）。随着对公民教育的深入理解，公民教育的实践是必不可缺的重要环节。公民的实践参与要强调社会参与，同时要与行动的情感、意愿、态度结合起来， 强调能动地参与社会生活及所在社区公共事务者，要学会在实践中维护权利，践行义务，积极参与公共生活，学会负责任地生活。公民具有的素质必须要落实要实践中，在参与中体现其权利和义务，以及民主与法治意识等。同时在参与实践的过程中不断地增强反思意识和批判意识，养成分析、批判和反思不同语言、权力、社群及社会实践之关系的能力，提供个体充足的空间以反思自己及他人的行为，学会以他人的眼光看世界，从而促进我们与他者之视界的融合。
〔参 考 文 献〕
〔1〕葛新斌.公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤〔J〕.清华大学教育研究，2000，（03）.
〔2〕李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型〔J〕.教育研究，2002，（10）.
〔3〕唐克军，蔡迎旗.当代西方公民教育的模式〔J〕.未来与发展，2009，（01）.
〔4〕李芳.改革开放以来中国公民教育问题研究路径综述〔J〕.理论学刊，2006，（03）.
从文化史上讲，一流的学者、教授是文化的典范。从教育角度看，他们堪称师表。教育离不开典范，离不开大师和一流的学者。如果大学没有大师和一流学者，大学的内涵就会大打折扣。
上世纪40年代，清华大学校长梅贻琦曾说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”北京大学校长蔡元培先生的仪态胸怀，也足可令人称道。北京师范大学的老校长陈援庵先生，是著名的史学家，所著《元西域人华化考》《史讳举例》等著作，是研究中国历史文化的学人的必读书。陈寅恪先生对陈援庵先生的学问称赞不已，认为是清代学者钱大昕之后第一人。有这样的大师级人物，大学的风范才能得以树立。
现在大师和文化典范的缺失，除了长期“反传统”造成的文化断层，很大一部分原因是由于国民教育。我们现在的教育就形态而言，基本上是应试教育，它使所有年轻人都朝同一个目标走去，即从小学到中学、大学，通过不断的考试，最后谋得一份工作。而这一过程已经磨钝了、耗尽了一切可能的想象力和创造力，何况所学知识与未来的职业内容可能大相径庭。而就所学内容而言，现在的教育主要是知识教育，而且往往是陈旧的知识教育和不完全的知识教育。价值教育在这种教育体系中根本阙如。其来源，开始是欧美西方的教育，后来学习前苏联，现在又转向欧美。即使其间涉及到了价值教育的某些方面，内容也相当混乱。
这样的教育体系和我们的文化传统完全脱节，除了知识的反复输送，没有告诉年轻人怎样做人和如何建立信仰。文化的问题，实际上主要在教育。试想，这是怎样大的缺憾啊！
为国学正名
中华民族有五千年的文明，有三千年文字可考的历史，灿烂的古代文化为炎黄子孙所骄傲。但是，源远流长的传统美德在现代人身上存留几何？
近年兴起的传统文化热和国学热，为承继和重新整合传统文化的价值理念，提供了适宜的土壤和氛围。但到底什么是国学？怎样厘定国学的义涵从而和国民教育发生关联？“国学”这个词，在中国文本载籍中出现甚早，《周礼》中就有“乐师掌国学之政，以教国子小舞”的记载。后来，《汉书》《后汉书》，魏晋时期以及唐宋，多有出现。但历史上的“国学”概念，无一例外都是国立学校的意思。例如宋代朱熹创建的庐山白鹿洞书院，其前身在南唐时就叫“庐山国学”。
现代国学的概念则产生于晚清，是与西学相比较而存在的。至少，在1902年黄遵宪和梁启超的通信中，两位维新健将讨论了是否应该创办《国学报》的问题。梁启超在写于1902年至1904年的《中国学术变迁之大势》中，再次谈到国学，说有人很悲观，看到念新学的青少年“吐弃国学”，不免担心“国学”会被消灭。他说不必担心， “外学”输入得好，也会使“国学别添活气”。而距此五六年前，即1898年，张之洞发表《劝学篇》，提出学校课程设置应本着“旧学为体，新学为用”的原则，梁启超后来转述为“中学为体，西学为用”。这里，外学、新学、西学，是同等概念；国学、旧学、中学，是同等概念。
就是说，国学是当西学东渐之后，与西学相比较，才有了国学这个概念。今天讲国学，首先要把现代“国学”的含义和古代的“国学”名称区分开来。事实上，自晚清国学的概念提出后，很长一段时间，学术界并没有对概念本身作很多学理分疏。
1923年，胡适之为北京大学出版的《国学季刊》写发刊词，才提出了什么是国学的问题。他认为国学是“国故学”的简称。“国故”一词是章太炎的发明，他早年的一本书就叫《国故论衡》。那么什么是“国故”呢？国故就是所有的中国历史文化，包括礼仪、制度、人物、语言、文字、风俗、习惯、工艺、服饰等等。如果对所有这些内容作研究都叫做“国学”，那么“国学”的概念便过于宽泛，内涵不够确定，定义难以成立。
因此，国学是国故学的简称这个定义，并没有被学术界采用，后来大家一致认可的说法，是国学为中国固有学术，包括先秦诸子百家之学、两汉经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋学、明代心学和清代的考据学等等。这些关乎整个学术史又非常专门的学问，与普通老百姓关系不大，无法构成国民教育的内容。
1938年，马一浮先生在浙江大学讲国学，第一次提出国学应该是“六艺之学”，即《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》，也就是后来所说的“六经”。它们是中国学术的经典源头，是中华文化的最高形态，是中华民族的基本精神价值之所从出。“六经”的义理历来是中国人立国和做人的基本依据。
当然还有“小学”，即文字、音韵、训诂的学问。经学是本源，小学是入径。在我看来，经学和小学是国学的主要构成。
国民教育须传道
国学如何与国民教育挂钩？如果把经学和小学理解为国学的主要内容，问题就解决了。前面讲到了现代教育的价值缺失和价值混乱，实际上就是缺少了“传道”的内容。唐代的大儒韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”他把“道”的传授放在第一位。“道”者为何？“道”在哪里？就中国文化来说，可以要而言之“道”在“六经”。
“六经”的文词虽比较难读，但我们有传承两千多年的“六经”的简易文本，就是《论语》和《孟子》。孔、孟讲的义理，就是“六经”的义理，由于化作了日用常行的语言和故事，读起来亲切好懂，非常便捷。
“六经”以及《论语》、《孟子》的哪些价值理念，对我们今天尤其显得重要呢？譬如说“敬”，这里不是指“尊敬他人”的“敬”，而是人的一种自性的庄严，属于信仰的层面，始终不渝，不可动摇。孔子说“三军可以夺帅，匹夫不可以夺志”，这个“志”，就是“敬”，属于自我心性的内在庄严，当然不可更改，不可屈从，不可变易，也就是不可“夺”也。
“孝”的内核其实是“敬”。所以孔子论“孝”，认为常人以“能养”为孝，但犬马也“能养”，“不敬，何以别乎？”可见“孝”的内在本质是“敬”。孔子是位实践思想家，对超自然的力量不做过多的评论，所谓“子不语怪力乱神”。但对祭祀活动他是重视的，他的名言是“祭神如神在”。意即在祭祀的时候，要相信神是存在的。至于不祭祀的时候神是否存在，他没有涉及。换言之，祭祀的时候只有相信神是存在的，才能保持“敬”的态度。这说明他对信仰的对象并不格外关注，而是重视信仰的态度。这反映出中国文化背景下国人的信仰特点，就是我所说的“敬”这个价值理念已经进入了信仰之维。至于各种礼仪，更离不开“敬”了。孔子说：“为礼不敬，临丧不哀，吾何以观之哉？”礼仪的内核也是“敬”。
还有“恕”，即孔子说的“己所不欲，勿施于人”，这就是陈寅恪强调的“了解之同情”。这个价值理念含蕴着极大的同情心和慈悲心。孟子讲的“四端”，即“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”（《公孙丑》上）“恻隐之心”就是“恕”，就是“不忍”。这在今天是非常缺失的一种品德。孟子“四端说”的第二项“羞恶之心”，是指人的耻感，亦即《中庸》所说的“知耻”。“知耻”的重要，不言自明。
《论语》里记载，子贡问怎样的品性才能称作“士”？孔子的回答是：“行己有耻。”明清时期的大学者顾炎武，更把“知耻”提升到“国耻”的高度，他说“士大夫之是为国耻”。并且和廉洁结合起来，认为一个人如果，会无所不为，而不廉，则将无所不取。廉耻是人和社会的文明尺度，这在今天就更重要了。
“敬”“恕”“有耻”这些价值理念都出自“六经”或者《论语》和《孟子》。当然不止这些，譬如还有忠信、诚敬、仁爱、中和等价值理念，也都非常重要而有现实意义，这些理念也都出自“六经”或《论语》《孟子》等最高经典。所以我主张应该在小学、中学、大学的一、二年级，开设国学课，内容就以“六经”和《论语》《孟子》为主。小学、初中主要是《论语》和《孟子》，编好教材，选读选学。这样，就在以知识教育为主的教育体系里面，补充上了价值教育。国学课完全可以承担这方面的内容。
高中、大学再辅之以文言文的写作练习，使“六经”的基本价值理念深入到子孙后代的血液中，成为中华民族的文化识别符号。这些和现代知识的吸收，与西方的价值理念，并不冲突。人类共同的东西总是大于差异的东西，文化的未来是走向融合，走向“和而解”，而不是走向“斗而亡”。
现在的中国教育全民关注。幼小教育也不例外。人们批评现行幼小教育的内容和形式，也试图寻找新的教育模式，借鉴西方的或者是复制古人的，但这也往往招致了人们新的批评。目前的幼小教育包括了语言、知识、技能和品德等方面，我们在此不对一般的教育模式进行分析，而是对近年来人们大力推广的国学教育和公民教育进行探讨。应该说，无论何种形式与内容的教育，都应当适应当前时展潮流，培养现代公民。
国学目前是一个时尚的语词，像雪花一样漫天飞。到处可以看到国学的标签，如国学班、国学大师、国学学员等。但其实很少有人对于国学下一个明确的定义。如果我们主张国学教育的时候，对于国学自身的意义还不明了的话，那么就逃脱不了误入歧途的厄运。因此，我们有必要对于国学的语义进行简单的分析。
国学一词，简而言之就是国家之学。每个国家都有它的国学，如日本有日本学，美国有美国学，欧洲各国也有各国的国学。我们中国人讲国学，不言而喻是指中国学。如果这里的国学就是指中国的学问的话，那么这其中所包括的范围就非常广大了。可以说与中国相关的学问都是国学。不过，人们一般认为，国学主要是关于中国传统的学术、思想和文化。在这样的意义上，国学可称为中国的古典学。但一般的中国古典学的界限也是模糊的。事实上，中国的古典学就是经史子集。这大致相当于中国古典的哲学、历史和文学等。由于经是儒家的经典，因此中国古典学的核心也就是儒学。
其实，中国人一直在学习和研究国学。但人们并没有如同现在这般给自己所研习的学问贴上国学的标签。国学这一语词被广泛运用是在现生的事情。现代以来，人们大力引入西学，主要指西方近代和现代的思想，如民主与科学、个人主义和人道主义。与西学的兴起相对的是中国传统学术、思想和文化的衰败。于是，一些人提出了建立国学的口号，希望通过国学的研习，来继承和发扬中国的传统思想。由此可以看出，现代的国学带有浓厚的与西学对立的色彩。因此，它自身就打上了传统和保守的烙印。在中国现代思想史上，除了马克思主义之外，就是西学和国学的争论了。但是长久以来，国学并没有取得主导的地位。这是由于现代的国学继承有余，创新不足，它的基本精神与中国的现代化进程不相适应。
国学重建的呼声是近年来的事情。对于国学，政府在推广，学校在呼应，媒体在宣传，民间也在欢呼。国学的研习一下子变成了热潮。其原因大致有二：其一，随着中国经济的高速发展，国人的信心大增。这导致人们从过去的文化的自卑转向文化的自傲。人们认为，虽然近代百年以来中国不如西方，但现在中国强大了。这需要我们重新审视自己的过去和未来，重新学习和估价自己的固有文化。其二，改革开放虽然带来了经济奇迹，但没有带来文化奇迹；带来了物质的富有，但没有带来道德的富有。于是人们考虑通过传统文化的学习推动文化建设，通过传统道德的学习推动道德建设。
对于当代中国人来说，尤其是对于当代中国知识分子来说，继承和发扬国学的使命是当然的，是没有任何疑问的。但是。对于国学的热情不能替代对于国学的冷静思考。我们必须弄清楚：国学包括了哪些方面？作为中国的古典学，国学不能包罗万象，否则就会变得没有任何意义。一般而言，国学主要包括了两个层面。第一，道的层面。它是中国独特的智慧。这就是儒、道、禅所说的真理。儒家是关于社会的智慧，道家是关于自然的智慧，禅宗是关于心灵的智慧。这三者正好构成了生活世界的整体。儒家的经典文本是“四书五经”，道家的经典文本是《老子》、《庄子》，禅宗的经典文本是《坛经》等。第二，术的层面。它是中国独有的艺术和技术。如琴棋书画、工艺、武术、中医，等等。真正说来，国学作为中国的古典学应该是关于儒、道、禅的智慧的知识学。
当然，对于国学只是划定它的边界是不够的，我们还需要有批判和分辨的能力。把国学看成绝对的糟粕或者是绝对的精华都是一种偏激的表现。我们要区分其精华和糟粕，并且去其糟粕，取其精华。在此基础上，我们才能对于国学继承和发扬，并有所创新。
如果说国学有道有术，其根本是中国的智慧之学的话，那么我们看看现在的幼小国学教育是否是真正的国学教育？
目前的幼小国学教育使用的教材主要是《三字经》、《弟子规》，还有其他一些传统社会的蒙学读物。这也就是说，人们是在用旧时代的教材教育新时代的儿童。这是否不合时宜，我们姑且不讨论。我们首先检查一下这两部所谓的儿童经文的内容，看它们是否有益于当代儿童的身心健康发展。
先看《三字经》。其内容虽然涵盖广泛，但大致可分六个部分。第一部分强调教育的关键性；第二部分说明孝悌的重要性；第三部分介绍日常生活和世界的基本常识；第四部分列举了儒家的基本经典和先秦诸子的著作；第五部分讲述了中国朝代变迁的历史；第六部分凸显学习和实践的意义。《三字经》主要是关于儒家道德和文史知识的说明。
再看《弟子规》。其内容主要根据《论语·学而篇》第六条。该条说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”在此基础上，《弟子规》分别言述了孝悌、行谨、言信、爱人和学文等。不同于《三字经》，《弟子规》主要给出了一个人作为弟子在家族社会的行为规范。
这两种代表性的蒙学读物是否可以代表国学？或者是否可以作为国学的入门的向导？这是大可怀疑的。
第一，国学作为中国的古典学包括了儒家、道家和禅宗三家。但这些蒙学读物基本上只是凸显了儒家，独尊了儒学。这不利于人们全面系统地了解中国古典思想。在中国历史上，儒道禅共同形成了人们的精神支柱；在当今世界上，道家和禅宗思想在西方的影响远远超过儒家的思想。
第二，儒学的主要思想是孔孟儒学和宋明理学。它们的思想博大和深厚。这些蒙学读物虽然以儒学思想为指导，但却是儒学思想的通俗化，也是儒学思想的变形和扭曲。如孔孟虽然推崇孝悌思想，但并没有如同这些蒙学读物一样将孝悌的行为极端地夸张。
第三，这些蒙学读物的有些知识是陈旧的。由于时代原因，古人对于自然、社会和精神的认识有其限度，与现代知识相比已有较大的距离。如就自然而言，现代的天文、地理已改变了我们对于宇宙和地球的看法；就社会而言，国家已不是君臣社会，而是民主社会；就精神而言，世界文学的童话比起传统的文史知识更能激发儿童的想象。
第四，这些蒙学读物所倡导的有些道德是奴性的。由于受儒学的影响，蒙学读物主要是宣传道德，从事教化，其主导观念是忠孝。这就是说，在国家，人作为一个臣民要忠实于君主；在家族，人作为一个弟子要孝悌于父兄。在这种关系中，人始终是被动的，也就是被规定的、被控制的。
根据上述简单分析，目前相当一部分的幼小国学教育并非真正的国学教育。它所讲的国学不是真国学，而是伪国学。它不是弘扬国学，而是亵渎国学。因此，幼小国学教育必须改变方向。它应当跟上时代的步伐，它必须符合现代公民社会的需要。
那么，我们需要一种什么样的幼小教育？其一，与其所处的时展的步骤相适应。中国现在的儿童不再生活在古代，而是生活在现代；不再生活在宋明的内，而是生活在全球化的中华人民共和国内。中国社会从一个传统的家族社会正转型为一个现代的公民社会。因此，中国的儿童不再只是一个家族社会的弟子。而是一个公民社会的公民。在这样的意义上。儿童首先要学习的不是弟子规。而是“公民规”。现在的幼小教育应该强调的是公民教育。其二，与其身心发育的阶段相适应。儿童作为人生开端的时期是天真的、游戏的和想象的时期。人们不要给他们灌输过多的文史知识，也不要让他们接受更多的道德教化。人们要让儿童的身心保持天真、游戏和想象的天性。
什么是公民教育？它是使人成为公民的教育。公民是一个人，但不是一个一般的人，不是过去所说的臣民，而是自由人。自由人并非是一个随心所欲的人或者是一个主张自由主义的人，而是一个能自己规定自己的人。公民的自由表现为享有权利和承担义务。权利是人能够做什么和不能够做什么；义务是人必须做什么和不必须做什么。这实际上就是人在现代社会中生存的游戏规则。因此，公民教育就是关于现代社会的游戏规则的教育，关于人知道、遵守这个游戏规则去生存的教育。通过公民教育，人成为一个现代意义上的人。
关于公民教育的内容是多方面的，如法律、道德、信仰和文化等。但公民教育的核心始终围绕关于人的教化。这就是说，一切公民教育的知识都是关于人的知识。这些知识要么是关于人本身。要么是关于人与世界的关系。根据这点，公民教育的知识就不同于一般自然科学和社会科学的知识。
公民教育的主题大致可以分为如下几个层面：
第一，个人。公民教育首先要传授关于个人的知识。这包括了个人的身体和心灵的结构和功能，个人生活的基本要素等。在个人的教育中，特别要强调生命教育。这也就是要求人们学习关爱生命，重视死亡。
第二，社会。人不是一个人孤立生活的，而是与他人一起生活的。这就构成了各种各样的社会关系。人首先生活在家庭，然后进入学校，最后参与工作，并和不同的社会组织打交道。个人如何在社会中生存？关键是遵守游戏规则。各种不同的法律、法规、契约和制度等就是各种不同的社会游戏规则。
第三。国家。公民和国家之间构成了政治关系。在此，公民最重要的是要知道自己的政治权利和政治义务。公民的政治权利是指公民依法享有参与国家政治生活的权利，如有选举权及被选举权等。此外，公民还有其他权利。但公民权利必须建基于平等。“在法律面前人人平等，在没有歧视的情况下受到法律保障”是一大主要原则。在享有权利的同时，公民还必须承担义务。公民的基本义务是宪法义务，基本义务的核心是遵守宪法和法律。
第四，世界。现代公民不仅生活在民族国家内，也生活在全球化的世界里。因此，人也是一个世界公民。于是，公民教育还要包括世界地理、历史、文化、政治、法律、宗教等。
摘要：公民教育在德国有着悠久的历史，公民教育也经历了相当复杂的发展过程。尤其是战后德国加强对中小学生的公民教育，塑造新一代德国公民，以此提高全体国民素质，推动社会发展，一直是教育行政机关以及学校工作实践的重点。本文主要从德国公民教育的概念及其发展历程、德国公民教育的目标、德国公民教育的发展趋势几个方面介绍德国的公民教育，希望对我国的思想道德教育有所启示。
关键词： 德国；公民；公民教育；民主
一、德国公民教育的概念
公民教育，在德国也被理解为政治教育（Politische Bildung），是一门有关政治科学的公民学科。1945 年以后，德国教育界已达成一种共识：一方面，中小学的公民教育是一门独立的课程，但另一方面又是一门综合性的课程。独立性课程是指：在学校课程设置中，公民教育作为学生的必修课程。所谓综合性课程，主要是指公民教育课程涉及一些其他学科知识，比如历史、宗教、伦理、政治、公民、社会科学、地理等学科。
二、德国公民教育发展历程
1.封建君主专制时期
政治教育始终以培养“驯服的臣民”为最高目的在德国的封建君主专制时期，统治者把公民教育归结为“国民教育”，其始终把培养“驯服的臣民”作为维护封建统治的政治目标。尤其是在威廉二世（1859～1941）掌权之后，为了推行其社会政策和“世界政策”，反复灌输以“君主主义”为核心的，包括权威主义、民族沙文主义和军国主义在内的思想，最终把德国带入第一次世界大战的深渊。
2.魏玛共和国时期，进行“基于国家和民族的政治教育”
魏玛共和国的公民教育是基于国家利益，培养“有用的公民”，以实现巩固政权、缓和国内外局势、积极重建和发展国民经济等一系列维护政治统治的目标。依据1919 年《魏玛宪法》中“所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解的目标”的规定，共和国政府和教育部门开展了以“公民意识”、“德意志民族精神”、“民族和解思想”，以及对持不同宗教或政治见解者的“宽容感”为基本思想和主题的政治教育活动。
3.纳粹时期，突出“国家至上”的政治教化
希特勒上台后“通过大量的法令，依靠警察恐怖手段，在德国建立起一套以“领袖原则”为指导，实行“一体化”的法西斯专制独裁统治的政治体系。同时还企图实行社会一体化，对社会生活的各个领域进行控制。这一时期的政治教育无论在理论还是实践上几乎完全决裂于西方教育传统和政治教育以往的历史。
4.二战后，联邦德国的民主政治教育
二战后，盟国对德国实行了民主化改造，包括“非纳粹化”运动和用西方的民主思想对德国人民政治“再教育”，从而使民主政治观念开始在德国扎下根来，这也是德国民主政治教育真正的新开端。联邦德国建立以后，特别是在它完全获得后，德国政府把政治教育作为意识形态工作的一个重要方面精心布置，并成立了联邦政治教育中心，这一机构围绕一定的主题尤其是那些重大的社会主题展开教育，涉及到经济、社会、政治体系、国际政治、历史、生态等众多领域。
三、德国公民教育的目标
德国公民教育的目标因历史时期不同而各异，因各州具体的公民教育要求不同而目标有别。19世纪以前德国的公民教育是以宗教教育为核心展开的，宗教被视为道德的根本。价值以一般教义为基础，遵循宗教价值观，敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现。
二战后，德国分裂，西德恢复了教育分权制，由各州管理，但仍坚持以宗教为核心的学校道德教育并开设了公民道德课。由于1949年5月颁布的《基本法》确立了由各州管理学校教育，所以德国教育目标并无统一规定。20 世纪 90 年代以来，德国各州都进行了新一轮中学教育改革，以加强责任感的培养为主要内容，重新调整了中学的培养目标。巴伐利亚州强调的目标是“培养学生良好的德行”；北莱茵一威斯特法伦州定位于“培养学生成为具有成熟的对社会负责的个性”。萨克森州则要求完全中学开设更深入的通识课程，“培养学生全面的人性，包括参与社会活动，谅解他人”。从各州的教育目标可以看出，德国公民教育的目标在于赋予学生民主精神和德国人的道德品质与民族精神。
四、德国公民教育的发展趋势
德国在消除军国主义、纳粹主义，解决移民融入所带来的文化冲击问题上，面对当前多元化的社会环境和多元主义价值观念，德国的公民教育理念一方面脱离军国主义和纳粹主义，建立了走向民主、和平的准则，另一方面，针对移民融入问题，通过多样化和多元化的公民教育的实施，确立了“求同存异、多元一体、和谐为本”的新型公民教育模式。多元文化背景下，合格公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化多元化。自由的德国公民教育重视培养青少年的社会责任感和团队协作精神，摒弃传统的说教、教化原则，强调学生自身主体的公民民主意识，鼓励他们通过主动思考，带着批判性的眼光去分析政治和社会形势，自发积极地参与到社会生活各项活动中，实现个体的社会价值。
参考文献：
[1]唐克军.比较公民教育[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
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