优点：本班幼儿接触的语言活动类型有：童话故事、听说游戏、谈话活动、讲述活动、诗歌等，通过这些活动的开展，幼儿的口语表达能力较强，并且爱说、喜欢说，敢于在集体面前表达自己的想法和观点。
缺点：本班幼儿没有养成良好的倾听习惯，在同伴和老师交流时喜欢插嘴，部分幼儿的词汇量较局限。
二、教学目标：
（1）能集中注意力，耐心地倾听别人谈话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，能大方地在集体面前说话。能说普通话，能较连贯地表达自己的意思。学习围绕一定的话题谈话，不跑题。学习用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴。继续学习交往语言，提高语言交往能力。
（2）养成先仔细观察，后表达讲述的习惯。逐步学习理解图片和情景中展示的事件顺序。能主动地在集体面前讲述，声音响亮，句式完整。
（3）在游戏中巩固练习发音，正确运用代词、方位词、副词、动词、连词和介词等，能说简单而完整的合成句，能听懂并理解多重游戏规则。学习较迅速地领悟游戏中的语言规则，并能及时做出相应的反应。
（4）喜欢欣赏不同形式的文学作品，主动积极地参加文学作品学习活动。学习理解文学作品的人物形象，感受作品的情感基调，能运用恰当的语言、动作、绘画等形式表现自己的理解。能根据文学作品提供的线索，扩展想象，仿编或续编一个情节或画面。
（5）能仔细观察图书画面的有关细节，看懂单页多幅的儿童图画书内容，增强预知故事情节发展和结局的能力。懂得爱护图书，知道图书的构成，有兴趣模仿制作图画书。在阅读过程中初步了解汉字的由来和简单的汉字认读规律，并有主动探索汉字的愿望。喜欢描画图形，尝试用有趣的方式练习汉字的基本笔画。
三、具体措施
（1）创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。
（2）养成幼儿注意倾听的习惯，发展他们的语言理解能力。
（3）鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展思维能力和语言表达能力。
（4）引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过各种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。
（5）加强语言教育与其他领域教育的联系。
（6）教师要为幼儿学习语言提供榜样。
（7）教师作为幼儿的实际对象对幼儿语言进行指导。
优点：本班幼儿接触的语言活动类型有：童话故事、听说游戏、谈话活动、讲述活动、诗歌等，通过这些活动的开展，幼儿的口语表达能力较强，并且爱说、喜欢说，敢于在集体面前表达自己的想法和观点。
缺点：本班幼儿没有养成良好的倾听习惯，在同伴和老师交流时喜欢插嘴，部分幼儿的词汇量较局限。
二、教学目标：
（1）能集中注意力，耐心地倾听别人谈话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，能大方地在集体面前说话。能说普通话，能较连贯地表达自己的意思。学习围绕一定的话题谈话，不跑题。学习用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴。继续学习交往语言，提高语言交往能力。
（2）养成先仔细观察，后表达讲述的习惯。逐步学习理解图片和情景中展示的事件顺序。能主动地在集体面前讲述，声音响亮，句式完整。
（3）在游戏中巩固练习发音，正确运用代词、方位词、副词、动词、连词和介词等，能说简单而完整的合成句，能听懂并理解多重游戏规则。学习较迅速地领悟游戏中的语言规则，并能及时做出相应的反应。
（4）喜欢欣赏不同形式的文学作品，主动积极地参加文学作品学习活动。学习理解文学作品的人物形象，感受作品的情感基调，能运用恰当的语言、动作、绘画等形式表现自己的理解。能根据文学作品提供的线索，扩展想象，仿编或续编一个情节或画面。
（5）能仔细观察图书画面的有关细节，看懂单页多幅的儿童图画书内容，增强预知故事情节发展和结局的能力。懂得爱护图书，知道图书的构成，有兴趣模仿制作图画书。在阅读过程中初步了解汉字的由来和简单的汉字认读规律，并有主动探索汉字的愿望。喜欢描画图形，尝试用有趣的方式练习汉字的基本笔画。
三、具体措施
（1）创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。
（2）养成幼儿注意倾听的习惯，发展他们的语言理解能力。
（3）鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展思维能力和语言表达能力。
（4）引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过各种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。
（5）加强语言教育与其他领域教育的联系。
（6）教师要为幼儿学习语言提供榜样。
优点：本班幼儿接触的语言活动类型有：童话故事、听说游戏、谈话活动、讲述活动、诗歌等，通过这些活动的开展，幼儿的口语表达能力较强，并且爱说、喜欢说，敢于在集体面前表达自己的想法和观点。
缺点：本班幼儿没有养成良好的倾听习惯，在同伴和老师交流时喜欢插嘴，部分幼儿的词汇量较局限。
二、教学目标：
(1)能集中注意力，耐心地倾听别人谈话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，能大方地在集体面前说话。能说普通话，能较连贯地表达自己的意思。学习围绕一定的话题谈话，不跑题。学习用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴。继续学习交往语言，提高语言交往能力。
(2)养成先仔细观察，后表达讲述的习惯。逐步学习理解图片和情景中展示的事件顺序。能主动地在集体面前讲述，声音响亮，句式完整。
(3)在游戏中巩固练习发音，正确运用代词、方位词、副词、动词、连词和介词等，能说简单而完整的合成句，能听懂并理解多重游戏规则。学习较迅速地领悟游戏中的语言规则，并能及时做出相应的反应。
(4)喜欢欣赏不同形式的文学作品，主动积极地参加文学作品学习活动。学习理解文学作品的人物形象，感受作品的情感基调，能运用恰当的语言、动作、绘画等形式表现自己的理解。能根据文学作品提供的线索，扩展想象，仿编或续编一个情节或画面。
(5)能仔细观察图书画面的有关细节，看懂单页多幅的儿童图画书内容，增强预知故事情节发展和结局的能力。懂得爱护图书，知道图书的构成，有兴趣模仿制作图画书。在阅读过程中初步了解汉字的由来和简单的汉字认读规律，并有主动探索汉字的愿望。喜欢描画图形，尝试用有趣的方式练习汉字的基本笔画。
三、具体措施
(1)创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。
(2)养成幼儿注意倾听的习惯，发展他们的语言理解能力。
(3)鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展思维能力和语言表达能力。
(4)引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过各种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。
(5)加强语言教育与其他领域教育的联系。
(6)教师要为幼儿学习语言提供榜样。
优点：本班幼儿接触的语言活动类型有：童话故事、听说游戏、谈话活动、讲述活动、诗歌等，通过这些活动的开展，幼儿的口语表达能力较强，并且爱说、喜欢说，敢于在集体面前表达自己的想法和观点。
缺点：本班幼儿没有养成良好的倾听习惯，在同伴和老师交流时喜欢插嘴，部分幼儿的词汇量较局限。
二、教学目标：
（1）能集中注意力，耐心地倾听别人谈话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，能大方地在集体面前说话。能说普通话，能较连贯地表达自己的意思。学习围绕一定的话题谈话，不跑题。学习用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴。继续学习交往语言，提高语言交往能力。
（2）养成先仔细观察，后表达讲述的习惯。逐步学习理解图片和情景中展示的事件顺序。能主动地在集体面前讲述，声音响亮，句式完整。
（3）在游戏中巩固练习发音，正确运用代词、方位词、副词、动词、连词和介词等，能说简单而完整的合成句，能听懂并理解多重游戏规则。学习较迅速地领悟游戏中的语言规则，并能及时做出相应的反应。
（4）喜欢欣赏不同形式的文学作品，主动积极地参加文学作品学习活动。学习理解文学作品的人物形象，感受作品的情感基调，能运用恰当的语言、动作、绘画等形式表现自己的理解。能根据文学作品提供的线索，扩展想象，仿编或续编一个情节或画面。
（5）能仔细观察图书画面的有关细节，看懂单页多幅的儿童图画书内容，增强预知故事情节发展和结局的能力。懂得爱护图书，知道图书的构成，有兴趣模仿制作图画书。在阅读过程中初步了解汉字的由来和简单的汉字认读规律，并有主动探索汉字的愿望。喜欢描画图形，尝试用有趣的方式练习汉字的基本笔画。
三、具体措施
（1）创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。
（2）养成幼儿注意倾听的习惯，发展他们的语言理解能力。
（3）鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展思维能力和语言表达能力。
（4）引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过各种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。
（5）加强语言教育与其他领域教育的联系。
（6）教师要为幼儿学习语言提供榜样。
一、聆听专家讲座，从中受益
多位教育名家的讲座为我们的教育科学理论注入了源头活水。给我们带来了心智的启迪、情感的熏陶和精神的享受，让我们饱享了高规格的“文化大餐”。
如：张万化的专题讲座《让学生快乐有效地习作》，让我走出了总以为农村孩子没什么可写之处的误区，明白了习作要贴近孩子们的生活，应当把作文教学融入到孩子们的生活中，把他们特有的游戏生活、身边的校园、家庭和社会生活等变成习作的丰富源泉。让孩子们用自己的感官去观察生活，用笔去记录生活，使他们从中品尝到生活和作文的乐趣。只有追求儿童的需求，营造儿童学习的兴趣，体验到作文的成功，才能铸就小学生作文的辉煌。
又如：专家在讲解《农村小学怎样开展综合性学习》时提到“农村学校没有的资源可采用替代品”这个问题，教给我们在日常教学中行之有效的替代方法。如：没有书法家的字可供展览可以展览老师和同学的字；没有电脑不能上网搜集信息可以看电视,听广播；没钱买贺卡可能自己用纸画还比买的有个性等。专家的精辟讲解，名师的精彩课堂，都给了我深深的感悟。
二、与学员互动，从中进步
在每一次的交流研讨中，我们都会结合自己的教学实际谈体会。每一个话题都会引发小组成员的热议，每天都有不小的收获。在交流中大家各抒己见，使我有了更宽阔的视野，掌握更高的教学技能。因此研讨交流充实了我，让我获得了进步。我将把自己学到的、感悟到的应用于实践，只有这样才能让自己的工作更加得心应手，使教学效果更上新台阶。
三、享受教育，收获快乐
一、言语生成过程及中心环节
不同的语言有不同的生成机制，常见的语言形式有五种（Laver1970，转自桂诗春2000）：①没有失误的、连续性言语，如“念讲稿”；②有失误的（包括一时失言及其改正的）言语，如日常的口语；③断续性言语，最典型的是口吃；④儿童在语言习得阶段的言语，属“发展中的言语”；⑤“解体”的言语，比如言语障碍等。教师言语基本上介于“没有失误的、连续性言语”和“有失误的言语”两者之间，类似演讲。一方面大多数以至几乎所有教师言语达不到无误输出，但又比日常口语显得正式，其生成过程与普通人的日常口语生成相比有其与众不同之处。
话语的生成大体上经历过四个阶段：首先是把意念转换成要传递的信息；其次是把信息形成为言语计划；第三是执行言语计划；第四是自我监察。外语教师语言形式的生成过程基本上可划分为三个阶段：构思阶段，指说话者根据自己的交际意图在头脑中产生所要表达的思想，确定说话的内容。这一阶段主要完成的是说话内容的轮廓，大脑中会出现一些主题词语或“语点”。转换阶段，指说话者运用句法规则将所要表达的思想转换成言语信息。实际上是一个编码的阶段，在这一阶段里，“语点”将按照一定的语法规则扩展、丰富、编码为完整的句子。执行阶段，指说话者产生一个语音完形，将头脑中的言语信息变成口头语言的过程（这一过程还包括自我监察的环节）。可以看出教师课堂口语生成机制的中心环节是紧紧围绕着“言语计划的制定与执行”来展开的，外语教师言语生成的特点也就是在这两个环节中表现出来的。
二、外语教师言语生成机制的特点、手段和模式
外语教师课堂言语生成机制的特点是相对学生而言的。与学生或教师的日常口语状态相比，外语教师课堂言语的生成过程具有语篇计划的特点，即根据语篇环境，选择有效信息，赋予信息结构的特点，课堂言语的交际手段相对单一，教师言语的模式必然具有教育属性。
1.语篇计划特点。这是在言语计划的制定阶段中表现出来的特点。“言语计划”，简单说就是为生成语句所做的各种准备。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。有了这些课堂言语行为意图，就必须用言语行为来实现课堂交际意图的整体计划，即实施宏计划，主要是教师怎样选择和排列信息内容。教师经常用一种能够吸引学生注意的方式来表示信息内容（微计划），让学生能够找到指称，能够知道什么是新信息，等等。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。其实，普通人的言语计划毋须具备语篇环境的特点，而教师言语这方面的特征却非常鲜明。
首先，在教师言语中语篇计划是种常态，在言语计划中居主导地位。无论是独白型语篇，还是会话型语篇，教师在制定语篇计划时绝非一种即兴的行为，有构成语篇的明显意图。教师言语最终总要形成语篇，或者说是以最终形成语篇为追求目标。
其次，在教师言语计划的执行阶段，教师话语的主要功能（提问、反馈、讲解、评价等），每项从宏观上或微观上都体现了语篇计划到言语计划执行的特点。要传递什么信息，通过什么层次结构和局部结构，都取决于教师的意图。教师通常会采取各种教学手段来吸引学生的注意，如突出概念、标示话语主题、赋予信息结构、分配主题、焦点或新信息等。
在教师口语中，言语计划的制定与执行简单来说是一种“相继并存”的关系。换句话说，宏计划与微计划这两个环节是相继进行并同步增长的，说话人不需要在微计划开始前就完成所有宏计划。“宏计划”是用言语行为来实现交际意图的整体计划。“微计划”是说话人为宏计划中的言语行为赋予信息结构，分配主题、焦点或新信息时所作的活动。需要特别指出的是，教师在上课之前对“宏计划”（语篇计划）一般都有一个较为充分的准备，在说话过程中注意资源要同时兼顾“宏计划”和“微计划”，从而使语流显得顺畅而少停顿。
“语篇为主”仅仅是言语计划制定阶段所表现出来的特点，教师言语计划的有效实施，还得通过考察课堂提问和课堂话语模式等方面教师言语在言语计划的执行阶段的特点。
2.言语手段。在言语计划的执行阶段，言语计划本身虽然没有一定的模式，但实施时必须考虑供使用的语言手段。提问是使用频率最高的教学手段，是联系师生双边活动的枢纽，在教师话语中占有很大比例。课堂提问在教学中的功能是多方面的：检查学生对已学过知识的掌握情况；通过质疑，启发学生思考，促使学生探求新知识、新课题；引导学生知识迁移，接受新知识；帮助学生整理归纳，使所学知识系统，有条理；促使学生参与课堂活动等。大多数教师采用问答的方式来教学，对于问题的内容和措词，都有预先计划。教师在总结一课教材的内容，或是复习从前所学的教材，或是启发学生的思想时，若能把所要问的问题层次化、系统化，把问题与问题相联系，而且一步深入一步，对于学生思想的启发，有很大的帮助。
综上所述，教师在教学中事先是有准备的：制定和执行言语计划的速度通常要高于普通人。正因为课前的准备，教师可以更迅速地制定宏计划，同时可以把更多的注意力放在微计划上，使语言表达更为流畅自如，为学生提供较理想的可理解性输入环境。
3.课堂言语模式。长期以来，英语课堂互动模式主要为启发-反馈-跟踪的话语模式，即IRF结构模式。传统的教学法是从“教”的角度设计教学，教师考虑的是如何按教学进度按时完成教学任务，课堂教学模式通常是教师启动提问（initiation），学生反应/回答（response），教师评价/反馈（evaluation/feed-back）。以教师为主导的课堂上用来讲解的时间在教师话语中所占比例较大。换言之，在教师占主导地位的课堂里教师话语的主要功能是讲解，教师语言的主要目的是传授知识。
在外语课堂里，教师言语不仅是教学媒介，还是向学生传授信息的重要源泉（Nuan，1991）。通过课堂教学外语，教师言语的功能必然具有教育属性。
三、生成特点与学生语言输出能力培养
从以上对外语教师言语生成机制的特点、言语手段和教学模式的探讨中，我们希望能从言语计划到实施的过程中探索学生语言输出能力培养的策略。
1.培养学生的语篇生成能力。上述的理论分析显示，教师口语在生成机制上具有“语篇为主”的特点，教学实践也表明，非英语专业的学生所存在的英语学习问题不是单词、单句的表达，而是连句成篇的问题。所以，培养学生的语篇生成能力应是教学的关键所在，事实上衡量英语言语能力高低的主要标准也是看语篇生成能力的强弱。因此，我们要充分意识到语篇在教学中的重要性，在教学实践中进一步加强语篇训练。“语篇为主”这一特点对于英语教学的意义在于，教学必须在言语计划制定方面完成两个转变：将语篇计划的制定由非常态转为常态；将计划制定时的状态由非自觉转为自觉（其实这两者是紧密相连、密不可分的）。而完成这两项任务的关键就是非英语专业学生的语篇制定能力。实践证明，通过严格正规的训练，非英语专业学生是完全可以达到专业水准的。
语篇计划的制定并不是无规律可循的，我们在制定言语计划时需要考虑的因素主要有“交际意图”、“图式结构”、“说话人对听话人的知识”以及“说话人所具有的表达手段”等等。其中教学中尤其需要注意的是“图式结构”和“所具有的表达手段”两项。毫无疑问，学生掌握的表达手段越多，在制定语篇计划时就越游刃有余，可以说大学英语课程就是为了让学生掌握更多的表达手段，所以，对表达手段方面的训练是非常充分的。目前急需加强的是对“图式理论”的研究。得体的言语行为是按照相应的图式来进行的，所以，如果学生掌握了大量的话语结构图式，就会拥有快速制定语篇计划的能力。因此，加强语言图式方面的总结和研究，挖掘新的话题图式就显得尤为必要和重要。我们可以通过关键词和主题词训练学生熟练掌握大量图式结构的方法，使其能够快速制定语篇计划，最终实现最大限度提高语篇生成能力的目的。
2.加强注意资源使用训练，提高语言输出能力。教师言语的特点分析也为我们改进口语训练的方法提供了心理学依据，使我们能够进一步完善口语的教学。
首先，充分意识到“言语计划”的意义。前文提到，教师在说话过程中注意资源要同时兼顾“宏计划”和“微计划”，才能使语言显得流畅。心理学的研究证明，当传递熟悉的信息时，人在长时记忆里检索、提取信息的速度就比较快，所以我们可以训练学生在即兴演讲的开头部分描述已有的事实或解释论题（这些话语都是比较熟悉的，几乎无需进一步提取什么信息），从而达到为制定“宏计划（语篇计划）”挤出时间量的目的。而且根据“从已知信息到未知信息”的认知规律，这种表述结构也完全符合人的理解习惯。
其次，加强注意资源使用方面的训练。如上所述，人在长篇独白中注意力是在“宏计划”和“微计划”之间交替轮换的。这种交替轮换会影响口语表达的效果，造成停顿、支支吾吾等现象，对于学生言语输出能力的培养来说，当然要力避这种情况的出现。因此，在充分准备宏计划的同时加强注意力的训练是非常有必要的。如果学生能较好地在宏计划和微计划之间分配注意资源，或者能恰当地在宏计划和微计划之间进行转移，必将大大提高口语表达的效果。
3.提高教师话语水平和提问技巧，转变教师课堂角色。教师在课堂上的提问主要有两类：①要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；②要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题（Barnes 1969），或“展示性”（display）和“参考性”（referential）问题（Long & Sato 1983；Brock 1986）。当前的情况是，教师在课堂上提出的问题主要是前者，重事实不重思考、重记忆不重理解，这样很难促进语言习得。教师话语占的课堂时间太多，教师与学生的话语交流往往局限于问答形式，使得学生语言交际能力得不到有效培养。现代外语教学理论认为，教师应尽量延长学生话语时间，缩短教师话语时间，为学习者创造一种交流信息、表达思想的环境和机会。为此，应全面提高教师话语水平，使之掌握恰当的提问技巧，以学生为中心，以交际为目的，转变教师的课堂角色，充分发挥教师话语在二语习得课堂上的作用。反思教师课堂言语模式，我们主张教师应少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题，使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会。
4.选择意义商议，注重调整互动结构。“意义商议”（negotiationof meaning），即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入（Long 1983；Pica et al1 1987）；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解（Swain 1985；Pica 1988；Pica et al1989）。教师话语采用意义协商、及时反馈等来维护和平衡交互。但互动内容多为语言操练，缺乏真正意义的语言交际，不利于语言的学习和习得。Pica et al（1987）指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster（1998）还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以教师应有意识地对其进行指导。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。当然，Pica & Doughty（1985）曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。
学生到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。因此，他们对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责（Allwright 1984）。
教师话语作为大学英语课堂教学的主要语言输入和教学媒介，对学生的语言输出有着不可忽视的影响，两者具有内在的关联性。教师课堂言语生成机制的特点、属性和模式及其存在的问题，会对学生语言输出的质量产生影响。为此，教师话语应以适应“以学生为主体的课堂教学模式”为标准。高质量、多样化的教师话语有助于提高课堂教学效果和学生的语言习得，从而可以提高学生的交际能力。教师可以通过监控和反思自己的教学语言，注重话语输入的质量，在有限的课堂教学时间内给学生创造更多的学习和参与课堂活动的机会，创造一个协商、鼓励的语言环境，以正面影响学生的语言输出。
一、新世纪美国外语教育改革动向
(一)调整语言战略,前所未有地强化了国家安全取向的外语教育
新世纪以来,美国政府出台了一系列语言政策和文件来加强对语言的规划,在很多领域,与语言相关的问题一直徘徊在立法和教育目标制定的边缘,如2003年高等教育法案中的国际学习、国家安全语言法案,2004年教育部的财政年度规划、国际和外语学习法案及拨款法案(包括建立亚伯拉罕林肯海外学习奖学金法案即后来的保尔西蒙海外学习基金法案)。
2004年,在马里兰大学召开的国家语言会议上,语言专家、商业领导、学术界人士、联邦和各州的教育相关人士以及法律界人士等齐聚一堂,共同探讨国家语言需求并提出一些策略来解决现实中的外交、安全、经济和教育方面的语言短缺问题,会后很快就有了2005年国防部《语言改革路线图》的出台,策略性地规划、组织未来几年中如何在国防部加快提升官兵的外语能力。
在2005年1月,美国外语教学协会(ACTFL)在北卡罗林纳大学举行了“美国行动计划”的国家政策峰会,会议确定了语言教育和国际教育的优先发展的地位,这次峰会的主要成就是创设了国家安全教育项目(NSEP)的从幼儿园到16年级的汉语管道旗舰项目,这个项目是从小学开始一直到大学的连贯的、相互衔接的汉语学习计划,后来又按这个模式制定了美国的阿拉伯语学习计划。紧接着国家语言会议和国家政策峰会,美国参众两议院确定2005年为“美国语言学习年”,在2005年初,参议员阿卡卡(D-HI)宣布引入一个法案,这个法案号召召开针对外语的“国家协作会议”,主要考虑当前和未来美国的语言能力、资源和需求。
2006年1月6日,布什总统率美国国务卿、国防部长、教育部部长、国家情报委员会主席、参议院外交委员会主席和120多位大学校长参加了教育峰会,正式推出美国“国家安全语言计划”。在该计划中,美国政府明确提出了鼓励美国公民学习国家需要的阿拉伯语、汉语、朝鲜语、俄语、印地语、日语、波斯语、土耳其语这8种“关键语言”。根据总统和国务卿的指示,“国家安全语言计划”将创设并扩大相关的“关键语言”项目和海外学习项目,具体有:教育部的外语资助计划、通过外语合作教育推进美国发展、语言教师军团、语言学习电子中心、教师交换计划;国家情报主任办公室下的星谈计划,国防部的国家旗舰语言项目扩展计划、民用语言学家后备兵团;国务院的美国富尔布莱特学生项目、夏季集中语言学院、吉尔曼奖学金计划、富尔布莱特外语助教计划、教师交换计划、青年交换计划。2007年,联邦政府拨款1.14亿美元支持“国家安全语言计划”的实施。
2011年,继《语言改革路线图》,国防部又出台了《国防部语言技能、区域知识、文化能力的战略规划:2011—2016》(简称“战略规划”),为国防部未来5年的发展描绘了一幅更加宏伟的战略蓝图。[1]海军、空军和海军陆战队也随即跟上出台各自的规划:2008年1月海军颁布了《美国海军语言技能、区域专业知识与文化意识战略》,2009年5月空军颁布了《空军文化、区域与语言计划》,2010年5月海军陆战队颁布了《海军陆战队语言、区域知识与文化战略:2010-2015》。不久,为了加强军方的跨文化沟通能力,国防部的人事武装部召开“语言与文化:一个战略的使命”峰会,提出语言技能、区域知识和文化能力是国家的核心战斗力。[2]
(二)《国家外语学习标准》统领全美的外语教育,文化教育有着优先地位
自1996年《外语学习标准:为21世纪做准备》(以下简称“标准”)以来,美国语言界不断对标准的各个方面进行修缮、调整,各语言协会也在这个“标准”的原则指引下,制定各自具体的学习标准。1999年,《21世纪外语学习标准》正式问世,这是一个对全美外语教育起着纲领性指导作用的文件。美国《21世纪外语学习标准》的核心理念是5个C ,也就是沟通(Communication)、文化(Culture)、比较(Comparison)、联接(Connection)、社区(Community)。5C体现了最新美国语言习得理论,代表了21世纪外语教学改革和发展的方向。[3]5C的主要精神是:语言是用来沟通交流的,在交流的过程中通过对不同的语言和文化的比较体会、感悟文化的魅力,同时语言的学习应该是和其他学科结合在一起的,学习者应该把所学的语言应用到多元文化社区中去,在社区交流中体会语言带来的各种乐趣。美国外语教学协会(ACTFL)经常组织各种形式的讨论、交流活动来加强各级外语教学对5C精神的贯彻执行。
