为深入贯彻在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神，推进落实我市中小学思政课建设，推动学校办好思政课、教师教好思政课、学生学好思政课，围绕以下几个方面形成学校的思想政治理论课建设情况报告。
一、思政课建设机制
我校思政课程，由学校党支部直接领导，杨关欣校长把握学校思政课的教育工作的方向和工作目标，具体落实到教学、科研和管理的全过程中，监督学校思政课教学情况。由学校教务处和学校思政课教师具体负责实施思政课教学工作。学校领导和教务处坚持深入到班级思政课课堂，加强与任课教师和学生之间的交流沟通，及时了解教师课堂教学情况。
二、思政课教师队伍建设
学校重视思政课教师队伍建设，狠抓思想政治工作。组织教师认真学习相关文件，领会其精神；对思政课教师的授课内容、授课计划和教学实践各环节严格把关；重视师德建设，利用政治学习，积极开展师德规范的学习交流活动；保证正确的教育方向在思政课教育教学内容、主体、目的、方法中的切实实施。
学校现有思政课教师19名，负责学校1至9年级的思政课教学工作。专任教师4人，其中高级教师一名，中级教师三名。兼职教师共有15名，其中初级教师4名，中级教师7名，高级教师3名。学校积极组织思政课教师研讨教研、学习，积极选派教师参加上级组织的教师培训活动。
为配合思政课教学工作，学校贯彻落实上级精神，组织班主任教师和其它学科教师，积极开展学科德育渗透，有力地促进学生的养成教育成和思想道德教育工作。
三、思政课教育教学
根据学科设置标准，学校开设了1至9年级均开设了《道德与法制》课。1至6年级每班每周均开设了2节课程，7至9年级每班每周开设3节课程。在思政课教材选用上，学校严格统一使用教育部组织编写的部编教材。
为加强学校思政课学科建设，每学期开学前，学校教导处组织思政课教师做好备课工作，认真研讨教材，加强对教学大纲的掌握，组织教师开展教研活动，采用集体备课的方式讨论教学中的重点、难点、热点问题，交流教学经验。
通过集体备课和教研活动，把课本理论知识与学生学习、生活实际和社会实践相结合，采用多媒体、网络等现代化教学手段进行教学，促进了思政课教学手段和方法的改进。
四、思政课建设保障
学校加大软硬件投入，学校为思政课等科任教师办公室配备了联网的电脑，以保证思政课教育教学及办公需要。
学校长期的教育教学过程中，坚持“育人为本，德育为先”的理念；严格按照“课程设置标准”，开齐学科，保证学校思政课的正常开设，保证专任教师任教思政课的建设思路。
五、思政课与实践相结合
1.学校依托各种“活动日”、“活动月”，结合思政课、班队会等，开展一系列以思想品德教育等为主题的社会实践活动。
P键词：拓展性课程；兰溪三中；课程建设
G622.3
一、调查的目的和意义
当前，随着新高考改革进一步深化，尤其是浙江省的选考学考制度的落实，高中课程改革正在大面积如火如荼进行中，作为兰溪市首批省二级特色示范高中，其课程改革从制度层面予以了保证，如《选修课程开发与设置审核制度》、《选修课程校本培训制度》、《选修课程学分认定制度》等。由于以往全省乃至全国同一套课程体系使得广大一线教师缺乏课程建设的经验，因此在实践中难免会遇到很多困难。本研究试图通过调查了解本校拓展性课程建设的基本情况来发现问题解决问题，避免在课程改革中出现“走过场、一阵风”，为课程改革提供一些事实和建议，以期推进高中课程改革的进一步发展。
二、调查的对象和方法
本次调查的方法采取整群抽样调查，在高一、高二两个年级的学生以及全校教师中随机抽取样本。采用的问卷是自编问卷，主要分为单选题和不定选选题。发放给教师共100份自填式问卷，回收有效问卷85份，回收率为85%，发放给学生共200份问卷，回收有效问卷195份，回收率为97.5%。
三、调查的结果和分析
（一）师生对拓展性课程建设的认识
1.拓展性课程内涵的理解
调查发现，教师对于拓展性课程的理解还是比较全面的，但是也存在一定的偏差。51.8%的教师认为拓展性课程为学生提供了丰富多样的课程选择；48.2%的教师认为拓展性课程促进了学生全面而有个性的发展；41.2%的教师认为可以培养学生的自主选择能力和生涯规划能力；但是也有17.6%的教师表示不清楚。
2.拓展性课程的意义所在
66%的学生认为通过自足选修拓展性课程了解了相关课程或掌握了相关技术；65.5%的学生认为可以丰富自身对学习的认识、理解和感受；41.5%的学生认为学会了自我选择、自我规划和自我负责。
3.拓展性课程建设的必要性
调查表明，29.4%的教师认为自己所任教的科目很有必要开发拓展性课程；48.2%的教师认为有必要开发；15.3的教师认为一般；只有7.1%的教师认为拓展性课程开发不必要。有97.5%学生表示愿意经常参加拓展性课程，只有2.5%的学生表示不愿意。
以上调查结果反映出一线教师及学生都认识到拓展性课程的开设对教师专业发展、学生综合能力发展的重要价值，因此对于拓展性课程的建设必要性都有比较一致的认同，但可以看出学生的态度更坚决些，他们基本都表示愿意参加拓展性课程的学习。
（二）对拓展性课程建设或开设资源、效果的认识
1.拓展性课程建设的可用资源
64.7%的教师认为拓展性课程建设的可用资源可以是教师的特长、爱好和兴趣；58.8%的教师认为可以利用学校特有的教学资源；49.4%的教师认为可以利用学生的兴趣、爱好和特长；47.1%的教师认为可以寻求其他的支持。
2.课堂教学效果
调查显示，12.9%的教师认为自己开设拓展性课程课堂教学效果很好；65.9%的教师认为教学效果一般；9.4%的教师认为效果差；2.4%的教师认为根本没有效果。而27%的学生认为任课老师的拓展性课程的课堂教学效果好；62%的学生认为一般；只有8.5和2.5%的学生认为课堂效果不好或根本没有。
3.成熟的拓展性课程特征
调查说明，64.7%的教师认为成熟的拓展性课程应该有明确的课程教学目标；60%的教师认为应该有完整的文本材料或其他材料；49.4%的教师认为应该有专业的评价标准和评价方式；45.9%的教师认为应该有固定的教学时间和教学地点。
4.学生的兴趣、特长和爱好对拓展性课程建设的重要性
94.5%的学生表示自己在自主拓展性课程选择中会选择兴趣特长类的拓展性课程；32.5的学生表示选择职业技能类课程；19.5%的学生表示选择知识拓展类课程，还有6.5%的学生会选择了其他类。
以上调查表明，目前绝大多数参与拓展性课程开发的教师认识到拓展性课程建设的可用资源的多样化，尤其是认识到课程开发要做到“以生为本”，从学生的兴趣出发，尽量为学生提供相对成熟的文本材料和评价体系，体现了教师在拓展性课程建设中的责任化和规范化；大部分学生积极参加学校的限定拓展性课程，并以自己的兴趣爱好为出发点自主选择拓展性课程，对教师的课堂教学总体比较满意，但是也可以看出他们对拓展性课程的期望比较高。
（三）本校拓展性课程建设的实践情况
1.拓展性课程建设的参与、管理
调查结果表明，41.2%的教师认为拓展性课程的开发主体是教研组；27.1%的教师认为是教师自己；17.6%的教师认为是备课组；还有14.1%的教师认为是专家学。43.5%的教师表示自己知道学校里有专人负责拓展性课程开发和建设的管理。
2.拓展性课程的实施安排
调查发现37.6%的教师认为拓展性课程的实施安排要有专门的教师、教室和时间；30.6%的教师表示学校要求开课的教师要按照事先安排好的方案进行教学；20%的教师表示学校安排了教研组或课题组进行研究；5.9%的教师表示学校安排了专门的领导、管理人员进行检查或听课。
3.拓展性课程的评价与考核
调查表明41.2%的教师表示不清楚学校是否对拓展性课程进行了考核，38.8%的教师认为学校还没有进行相关考核工作，还有20%的教师表示学校对课程有考核。对于学生修习拓展性课程的考核，70%的学生认为要看课程自身的特点来考核，16%的学生认为要结合平时表现和期末作品，10%的学生认为最好不要考核，4%的学生认为无所谓什么形式M行考核。
4.拓展性课程建设过程中的主要困难及原因
调查发现62.4%的教师认为自己在开发拓展性课程方面有困难，27.1%教师认为虽然有困难但是能够自己解决，10.6%的教师则认为没有困难。65.9%的教师认为主要的困难是缺乏足够的时间和精力，47.1%的教师认为缺少相关的资料，43.6%的教师认为主要困难是缺少相关的开发知识和技术，31.8%的教师认为是缺乏规范的评价和考核或其他方面的原因。
四、调查的对策与建议
（一）正确认识拓展性课程建设的中各种的地位和作用
调查表明本校61.7%的教师开设过拓展性课程，基本所有的学生修习过拓展性课程。学校、教师、学生都已认识到拓展性课程对特色学校创建、教师自身专业成长和学生个性发展等有着重要作用。但是在调查中也发现由于高考必考课程的设置使得不计入高考总分的拓展性课程存在一个相对“尴尬”的地位，为了学分而修习的状况依然存在。为此，需要明确各自的地位和作用。
从学校层面看，兰溪三中在“为幸福人生奠基”办学理念指引下，根据学生不同层次需求，形成以学业水平考试为目标的基础性学科选修课程与以选修课程为目标的发展性学科选修课程体系，给学生提供更多的课程选择权和更加丰富的适合学生“全面且有个性地发展”的课程。可见，学校要为拓展性课程的建设起到领头者作用。
从教师层面来说，作为拓展性课程建设的直接承担者，教师的专业素质对此起着至关重要的作用。目前还是有一部分教师在拓展性课程建设中表现出参与意识模糊、知识储备不足、兴趣特长缺乏、课程开发能力欠缺等问题，制约着课程建设和课堂效果。为此，教师要积极转变教学观念，增强学科拓展意识，加强在开发能力上的培训，增强自身的专业能力。
从学生层面上说，绝大多数的学生希望能够在拓展性课程中提高综合学习能力以及自我选择、自我规划、自我发展能力，对课程开设非常期待。但在目前高考选拔人才机制下，他们依然存在学习任务重，没有时间和精力，学习能力不够等实际困难。所以对学生首先要认识到拓展性课程的学习是对基础型课程的有益补充，是学习过程中必不可少的。
（二）利用多种资源，创建有特色、高水平的拓展性课程
课程特色是学校特色的重要组成部分，是一所学校在历史发展过程中不断形成的，体现了这所学校的办学理念和教育思想。兰溪三中在新教育理念的引领下，以“生态育人，和谐发展”为办学特色，深入发掘其内涵，积极创设和谐氛围，努力从区域资源、社群资源、家长资源以及师生资源出发，逐渐形成了具有三色的四大特色课程群。
（三）完善拓展性课程的考核评价体系
拓展性课程评价是拓展性课程建设的重要组成部分，在评价内容上可以分为拓展性课程本身的评价和实施效果的评价两部分。比如对课程开发过程中，通过了解教师的参与度、对其开发能力的支持度、是否规范等方面进行评估和帮助；而在课程的实施过程中，要着重了解学生的学业成绩、教师的教学三维目标实现、以及学生的兴趣是否达到满足、在学习过程中的体验和收获等。
在评价机制上，可以通过建立学分制与弹性学制相结合的方式来推进拓展性课程的评价。学分制和弹性学制是我校拓展性课程评价的两大基点，也是顺利推进、深化普通高中课程改革的重要保证。因为实践证明学分制和弹性学制能有效促进形成对学生课程学习的导向、激励和制约机制，促进学生潜能的开发和个性特长的发展。
最后，对教师来说拓展性课程的评价具有激励、反馈和促进的作用。既然拓展性课程建设就基于教师自身的学科优势、兴趣特长以及学校特色资源开发和师生共同成长的考虑，所以对其评价就要考虑到课程本身的差异性和独特性，要将诸如是否体现一定的特色、是否受到学生欢迎、是否符合学校实际、是否体现学校特色作为衡量的标准。教师需要不断更新教育理念、充实课程知识、提升课程开发能力，不断提高自身的素质，从而能够在新一轮的课程改革中创造更大的价值。
参考文献：
[1]周鹤萍，拓展型课程教学策略的尝试[J].上海师范大学学报.2006.3
【关键词】课程基地 调研报告 开发建设 使用评价
一、调研背景
江苏省普通高中课程基地于2011年4月启动，历时一年多。课程基地的建设是为了落实国家和省中长期教育改革和发展规划纲要精神，进一步深化基础教育课程改革，进一步转变教学方式，从而实现学生自主发展、教师专业发展、学校特色发展。目前，首批以及第二批省级普通高中课程基地已经产生，各市级普通高中课程基地的建设工作也正在筹划之中，亟待研究课程基地的定位与建设问题，亟待构建适合普通高中课程基地发展的机制。
二、基本情况
2011年8月，江苏省教育厅遴选出31个普通高中课程基地建设项目。这些课程基地充分利用学校自身的资源，从不同角度出发，确立了引领学校发展的特色课程。
（一）首批省课程基地的研究领域
从研究领域看，首批31个省课程基地可分为以教育拓展为核心的语文、外语、地理等文科类课程；以实验为核心的数学、物理、化学、生物等理科类课程；以实践为核心的航空航天、STS、系统思考等学科综合交叉型课程；以当地文化为核心的湿地文化、海洋文化等地方特色课程；以美育为核心的美术类课程。各类课程所占比例，如图1所示。
从课程性质看，上述课程基地又可分为语文课程、生物课程等学科类课程；数学应用与创新、体验性化学等学科应用型课程；“模拟联合国”“环境・生命”等实践活动型课程。其所占比例，如图2所示。
（二）课程基地区别于其他基地的特征
普通高中课程基地不同于原有的以学科建设为核心的学科基地，也不同于以培养应用型技术人才为目标的高校实训基地，它关注的是特色课程的开发与建设。表1 课程基地与学科基地以及实训基地的比较
普通高中课程基地也不同于高校的教育科研基地，其课程开发与教学研究应扎根在教育实践的土壤之中，对具体的教育教学实践经验进行总结、归纳、提炼，应具有较强的针对性和可操作性。
表2 普通高中课程基地与高校教科研基地的比较
通过以上比较可知，普通高中课程基地应以满足学生多元化需求为起点，以特色课程的开发与建设为核心，确定课程的价值定位、内容呈现和教学设计，在建设自身的同时，为其他学校提供具有一定推广价值的课程开发和基地建设的经验。
三、应注意的问题
由于课程基地是新生事物，首批省普通高中课程基地的建设过程中，在基地的建设思路、课程的内容选择、教学的活动方式等方面出现了一些问题，在后续的基地建设中应注意避免。
（一）基地投入要注意避免重硬轻软
各课程基地的建设既应重视实验室、演示厅等硬件建设，又应重视教学改革、师资队伍、运行机制等软件建设，在实施建设中应软硬并重，避免重硬轻软。
一般来说，软件的健全相较硬件建设是一个长期、渐进的过程，不是短期内就能完成的。若课程基地软件建设缺乏连续性，虎头蛇尾，则难以实现设计申报之初的目标。
（二）课程活动要注意避免空洞低效
活动形式是课程内容的载体，恰当的活动形式是课程顺利开展的保障。学校在申报课程基地时应展开深入调查和仔细研究，不仅要确定特色课程，更要从可操作性的角度选择并设计有效的课程活动。
一般来说，课程基地在规划时确定的项目都是丰富多彩的，但若缺乏足够的专业教师，未能设计出互动、创新的活动形式，则也难以发挥课程的优势。
（三）课程实施要注意避免被动参与
教师是课程基地教学活动的组织者和实施者，是课程基地发挥作用的主导因素；学生是课程基地活动的主体，是课程基地的直接受益者。课程内容的有效内化既能够帮助教师自我提升，又能够帮助学生发掘潜能。
但若基地在设计课程时，未能够对学习过程中涉及的师生生理、心理、教材、教法、学法和教育管理等各相关问题进行充分系统的研究，在课程实施与管理上缺乏严格要求和较高标准，师生以应付的心态对待课程基地的活动，则课程基地也无法实现促进师生共进的目的。
（四）基地使用要注意避免辐射不力
课程基地在规划时应注意吸收周边学校优秀教师共同参与课程的设计与建设，在一定程度上了解他们对课程基地的理解、认识和需求，使得设计、开发的特色课程不仅能够满足本校学生的需求，也能够促进周边学校的共同发展。
若课程基地缺乏专职教师，兼职教师精力不够，其他学校的教师对课程基地的了解不足，学生的需求不强，则课程基地难以很好地辐射到周边学校，其使用率也就不高。
四、措施建议
进一步丰富课程基地的内涵，创新课程活动形式，激发师生的参与热情，扩大基地的辐射范围，实现其育人和研究效果的最大化，是课程基地审批和建设者需要着力思考的关键点。我们认为，只有将课程基地的规划、开发、建设、使用和评价各环节有效衔接，才能使建成的基地具有一定的典型性、先进性、创新性、人本性、开放性和示范性，成为区域内该课程的中坚力量和品牌标志。
（一）总体构思课程基地的规划
为在五年内建成梯次完备、布局均匀的省、市、校三级课程基地，教育主管部门可对区域内课程基地的建设做一个整体规划。对于愿意申报课程基地的学校，教育主管部门可充分考虑其基础条件和发展优势，兼顾不同类型的学校，使各级各类学校凸现各自的优势和亮点，形成具有代表意义的多元化基地，逐步形成特色鲜明、学科互补的课程群。在课程基地的布局上，可以考虑辐射状分布、带状分布以及网络状分布，如图3所示。
图3 课程基地规划的主要形式
1．辐射状分布。适用于同种学科的课程基地，以区域内省级课程基地为核心，带动市级、校级课程基地共同发展。
2．带状分布。适用于不同学科的课程基地，区域内不同学校，形成各具特色、主题互补的课程基地。
3．网状分布。适用于学科相近的课程基地，便于基地间互通信息和经验，有利于优势互补，共同发展。
随着区域内课程基地的增多，不同研究方向、不同类别的课程基地，将形成一个三种布局相互配合、均衡发展的课程基地网络。
（二）全面研讨课程基地的开发
普通高中课程基地的开发应通过学研互动，孕育优势课程，培养创新人才。
1．依托学科前沿。课程基地应以各学科前沿为依托，以课程体系、教学内容和教学方法的改革为主线，使教学改革与课程开发密切结合，把学科研究的新成果适当地融入课程中，为学生提供更广阔的思维空间，为他们能适应现代科技和社会发展打好基础。
2．整合知识经验。课程内容的建构体系应沿着“人的生活――人的现实生活――人的可能生活”之间的沟通而展开，将课程知识与学生经验整合。在课程开发之初既应考虑课程的总体框架、结构特点等概貌，又应从内容体系、编制原则等中观层面进行研究，还应从概念引入、课程内容的呈现等微观层面加以分析。
3．强化实践活动。课程基地的开发应充分重视实践与活动，课程活动的设计应注重手脑并重、手脑并用和手脑协调，提高学生对实践过程中所涉及的理论问题的辨析能力，使那些基础扎实、创新意识强的学生得到更好的培养，为他们脱颖而出创造条件。
4．突出能力培养。课程基地应注重学生信息加工能力、多样性的动态思维能力和实验能力的培养，强调对学生反应的灵敏性、思维的缜密性、对环境的适应性、研究工作有序性的培养，使他们逐渐养成协作意识，形成社会责任感。
（三）整体推进课程基地的建设
1．制定合理的建设发展规划。课程基地的建设应制订合理的项目规划。其中既应有短周期的建设工作，又应有若干长周期项目发展完善的计划。特色课程的选择要因校制宜，既考虑课程开发的必要性，也考虑课程实施的可能性。
2．完善软硬并重的教研条件。一方面多做调研，重视硬件建设的先进性；另一方面，重视基地的建设内涵，关注师资队伍、建设模式、运行机制等软条件的完善。
3．建设学科融合的教学平台。课程基地应打破学科壁垒，建设跨学科的教学研究平台，引领教师开展跨学科的教学研究工作，帮助学生认识新兴学科、交叉学科和边缘学科的发展，让他们学会探究学习、自主学习与合作学习，培养他们的创新精神。
4．创设开放共享的教学环境。课程基地应依托高校、建立联盟、利用社区，营造一个开放的环境与氛围。依托高校资源，能够使课程研究成果、教育学心理学研究新进展不断拓宽师生的视野；建立学校联盟，可以共享教学资源，及时辐射成果；利用社区资源，联合工厂、博物馆、科研院所等，能够增进课程基地与社会的联系，培养学生的社会责任感。
（四）合理安排课程基地的使用
1．开发多维课程资源。课程基地应组建由课程专家、学科专家、中学教师和技术人员组成的开发团队，自主开发课程资源，将教学设计的重心从单一的课堂维度扩展至虚拟空间和现实空间维度，为学习过程提供结构化组织和生态化的课程资源。
2．研究核心内容建模。课程基地应通过具体的教学案例，概括出同类教学内容的基本思维特征和思维过程，通过思维加工，构建实例模型，再经由后续教学实践的检验，形成一系列具有课程思维价值的子模型群。
3．开展基地内外交流。课程基地应选择教育教学实践中最普遍、最实际、最迫切和最突出的问题，将其转化为课题，引领校际教研共同体展开研究，为基地建设如何服务于课程改革提供示范，使课程开发、管理的经验能对同类学校产生辐射效应。
（五）科学实施课程基地的评价
教育主管部门可建立健全课程基地的发展性评价体系，将目标、任务、责任、标准、监督、检查、考核、奖惩等各环节有效衔接，以考核促进课程基地的动态发展。
1．评价的内容方式。
（1）评价内容 对课程基地的评价可包括政策条件保障、建设和运作过程、目标与任务落实、实践研究成果等方面的状况。考核中应关注对引领同类学校发展、体现学校办学理念、解决学校特色发展等问题的落实。
（2）评价方法 在尊重校本设计、自主建设的前提下，可通过基地例会、成果展示、专题研讨、年度评议等方式，实行期满综合考核制、项目研究成果评审制、同类学校评议制，对课程基地的建设、使用、运行与发展状况进行多元化评价。
2．评价的动态发展。
对课程基地考核，应避免急功近利式的检查评比和各项指标的面面俱到，而应抓住课程基地建设和使用的关键，以评价促发展。
（1）实行课程基地任期制 课程基地期满，考核良好可以继续挂牌。考核不合格的，可要求整改或者取消资格，补充其他条件较好的学校作为新的基地。在保持基地的总量在整体规划下稳步发展的前提下，根据实际情况适当调整。
（2）促进特色项目持续发展 课程基地的特色研究项目应具有一定的稳定性。任期满后，各基地应根据课程实施情况对特色项目作适当的调整、优化与发展，实现课程基地研究内容系统化的滚动和深化，实现可持续性发展。基地也可选择与原有特色课程相关的创新项目，不断创造新的亮点。
一、电子行业的社会背景和行业背景
我国是电子信息产业大国，规模位居全球第二，仅次于美国，对于湖南而言，电子产业也是一个支柱产业，长沙更是将电子产业作为主要的龙头产业进行优先发展，涌现出了威胜电子、长城信息等一批在全国都有影响的企业。应该说这样的市场对电子应用专业中职类人才需求是很大的，但具体的情况是怎样的呢？针对这种情况，我们对企业进行过调查，威胜电子根据其生产能力和市场份额，仅2008年需要电子类的各层次的人才近400多人，而实际企业在市场上招聘的人才不到300人，尤其是生产一线工人，更是缺额很大，对企业产生不良影响。
二、我校电子专业现状
我校电子专业开设于1986年，20多年来为市场培养了3000多名电子行业的专业人才，学校有各类电工电子实验室10多个，开设的专业课程包括《电子技术》《电工技术》《电工技能》《音频技术》《视频技术》《电子CAD》《单片机》《传感技术》等。根据目前的市场而言，有些课程很有必要，有些则已经过时了，关键是有的知识点并没有针对真正的市场即企业的需求设置。而企业的需求是什么呢？来看看我们的企业吧。
三、长城电子信息公司凯杰公司对公司各方面人才的要求
长城电子信息公司凯杰公司是一家电子行业的上市公司，2011年5月21号到29号我们20多位电子专业的中职老师对该企业进行了为期9天的调研和实习，以下有关资料由生产管理部杨理胜经理和骆曼主管提供。
IPQC人员的职责要求和能力要求
1.岗位名称：IPQC人员
2.岗位作用：对全公司范围内所有过程的产品品质进行管制
3.目标和目的
确保全公司范围内所有过程的产品品质受控
4.岗位职责
（1）过程控制
①按检验规范和作业指导书及相关文件要求对车间的半成品、在制品进行抽检；
②对所有过程影响产品品质的一切要素进行管制，如防静电管制，生产环境温湿度管制，烙铁温度管制等；
③有权对影响产品品质的所有过程工艺进行管制。
④发现过程品质异常，及时反馈给技术、生产、品质部的工程师或主管。
⑤协助所在班组开展自检、互检工作，并负责产品检验标准的宣贯。
（2）工序管理
①为确保产品质量，上一道工序转下一道工序，未达到IPQC控制目标的产品；IPQC有权判定产品NG；
②对试产和量产的产品品质稽核，
③对生产过程的维修板、扫尾补料板进行重点管制，确保品质受控。
（3）检验记录
①做好IPQC检验记录和报告。
②每小时确认各工序的质量情况并签名确认。
（4）检验设备的管理
检验设备
（5）IPQC区域的7S
做好IPQC区域的7S，营造良好的工作环境。
5.关键技能与知识
电子或管理相关专业
中专、高中以上文化程度
6.关键绩效指标
过程批不合格次数=0次
[关键词] 高校创业教育；创业课程现状；创业课程问题；课程建设对策
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2014）01?0111?04
一、调研的目的与方法
近年来我省努力推进高校大学生创业教育工作，积极扶持大学生自主创业，取得了一定的成绩：一是相继印发了《河北省教育厅关于全面实施大学生创业教育促进大学生创业实践活动的意见》《河北省教育厅关于转发教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见的通知》，印发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，完善了我省高校创业教育工作体系；二是评选出9所创业教育示范学校，并给予每所示范学校10万元的创业扶持资金，发挥示范学校的带头作用，推动全省高校创业教育工作的深入开展；三是加强政策宣传，组织大学生自主创业典型事迹报告团进校宣讲，编写《河北省高校毕业生就业创业实用手册》和《大学生自主创业典型案例》，营造良好的舆论氛围，鼓励和引导大学自主创业；四是举办河北省普通高校大学生创业设计大赛并积极参加全国大学生创业大赛、评选河北省大学生创业之星，通过形式多样的实践活动，普及创业知识，提高大学生的创业实践能力；五是组织开展创业教育师资培训，举办高校创业课程教学大赛，资助创业教育相关课题研究，不断加强创业教育师资队伍建设和理论研究水平；六是积极配合省就业服务局开展“创业帮扶工程”，认定省级定点服务机构，鼓励和服务学生积极投身创业实践活动。
二、调研的结果与分析
（一）创业课程的开设情况
为紧抓我省大学生创业教育薄弱环节，将创业教育课程建设作为重点调研课题，力求全面深入摸情况，实事求是找问题，创新思维求突破。设计并发放《河北省高校大学生创业教育课程开设情况调查问卷》，全省共回收了29所本科院校、15所独立学院以及42所专科院校的问卷；组织20余所高校的创业教育课程负责人和授课教师，召开了河北省高校创业教育课程建设工作专题座谈会，研讨创业教育课程在各高校的开设情况，以及创业教育在实施过程中存在的问题和困难，广泛征求改进创业教育课程建设的意见和建议；深入北京等实地考察、学习知名高校的创业教育课程建设情况。
在省教育厅的积极推动下，部分高校已通过选修课或必修课的形式开设了创业教育课程。石家庄经济学院、燕山大学、河北金融学院等创业教育示范高校，对大学生创业教育模式进行了有益的探索，积累了初步经验。根据问卷调查结果显示，在调查的85所本专科院校中，有28所院校将创业教育课程作为独立课程开设，占到33%；51所院校将创业教育课程作为就业指导课程中的某一章节讲授，占到51.6%。其中，47所院校将创业教育课程纳入必选课，17所院校将创业教育课程作为选修课开设，另外还有部分院校通过专题讲座、必修与选修相结合的形式进行创业教育，初步满足学生的创业指导需求（如图1、图2所示）。
图1 是否开设创业教育课程
图2 创业教育课程开设形式
（二）机构设置与经费投入
我省创业教育工作起步较晚，各高校在创业教育机构设置和资金投入方面较为欠缺。在调查的85所院校中，69%的高校还没有成立专门的创业教育教研室，也没有设立创业教育专项资金（如图3、图4、图5所示）。85所高校中仅有31%的院校设立有创业教育专项资金，但资金投入相对较少，10万元以下占到了62%，仅有5所高校的经费投入在30万以上，和兄弟省市的高校投入相比明显不足。
图3 学校是否成立创业教育教研室
图4 学校是否设立创业教育专项资金
图5 创业教育资金投入
（三）师资配备
创业教育对师资要求较高，要求教师既具有相关学科的理论知识，又要具备一定的创业经验，从目前河北省高校开展创业教育的师资情况看，兼具这两种素质的师资十分缺乏，师资队伍建设不够完善。问卷调查结果显示，专职教师、就业工作人员加辅导员的师资组合形式占到了整个创业师资队伍的绝大部分（如图6、图7所示）。现有的师资队伍，绝大部分没有接受过系统的创业理论知识和创业指导实践培训，对企业经营管理知之甚少，缺乏创业实战经验，没有企业工作经历，很难保障教学实际效果。
图6 创业教育师资情况
图7 创业实践指导教师构成情况
（四）课程设置
1.缺乏系统的课程设置体系
创业教育作为一门新兴课程，还没有形成相应的学科体系。多数高校没有将其纳入人才培养方案，课程设置随意性较大，课程内容缺乏系统，开课形式也不拘一格。调查显示，我省15%的院校创业教育以讲座的形式开设，60%的院校将创业教育作为就业指导课程的一部分讲授，40%左右的院校采取了分学期、分阶段开设创业课程的方式，课程之间缺乏连贯性，不能满足学生系统学习的需要。
2.课时量明显不足
根据调查结果显示，我省40%的高校创业课程的课时量都在5课时以内，课时量明显不足（如图8、图9所示）。2012年教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》，明确规定，本科院校需面向全体学生单独开设不少于32学时的“创业基础”必修课，目前来看，我省差距甚大。
图8 创业教育课程开设课时
图9 创业教育课程开设学期安排
3.课程重理论缺实践
由于课时严重缩水以及师资配备不足，我省大部分高校创业课程还停留在课堂知识传授这一层次，主要以理论讲解为主，缺乏创业技能的培养、真实的创业体验和实践。课程内容多为创业概论、创业精神、创业者素质等理论性内容，涉及到创业技能培养的较少，更谈不上真实的创业体验和实践，难以实现创业教育的课程目标。
（五）教材建设
目前，我省创业教育教材建设还相当薄弱。在调查的85所高校中，26所高校选择了外购教材，13所高校使用的是教师讲义，甚至个别高校不使用教材（如图10所示）。这表明目前我省在创业教育理论研究上较为欠缺，符合本校专业实际和学生实际的高质量教材较少，这必将影响到创业教育教学效果。
图10 创业教育课程使用教材
三、进一步推动高校创业教育课程建设的对策
（一）提高认识，切实加强对创业教育的组织领导
各高校要跳出“就业观”和“学科观”的局限性，充分认识到创业教育对高等教育和社会经济发展的重要作用，将创业教育教学纳入学校改革发展规划，纳入学校人才培养方案，纳入学校教育教学评估指标体系；要建立健全工作机制，由主管校领导挂帅，成立由相关职能部门组成，创业教育教师、创业指导专家和企业成功企业家参加的高校创业教育指导委员会，统筹协调、整合学校各种教育教学资源，全面推动创业教育和创业实践指导工作；要加大对创业教育的投入力度，设立创业教育发展研究专项资金，切实推动创业教育课程建设。
（二）设立专门机构，具体推动创业教育的组织实施
创业教育课程是实施创业教育目标的主要途径。要将创业教育与学校办学定位相结合，与人才培养质量相结合，与河北经济社会发展实际相结合，着力打造具有河北特色的创业教育课程体系，必须倡导各高校成立创业教育教研室，具体负责制定创业教育教学计划，修订课程标准，开展教学研究，确保创业教育课程顺利开展。通过创业教学的开展，在广大学生中普及创业知识，树立创业理念，提高创新能力，真正将创业精神内化于学生成长意识之中，提供最强有力的“创业遗传密码”。[1]
（三）构建培训体系，不断提高创业教育师资水平
创业教育的深入实施离不开高素质的师资队伍。加强创业教育的师资队伍建设，打造一支既有创业教育理论水平又有相应实践经验的教师队伍是我省高校创业教育亟待解决的重要任务。要进一步开展创业教育师资培训，提高教师的理论水平和教学能力；创造条件选派骨干教师到企业挂职锻炼，弥补教师创业、从业经历的不足，提高创业教育实践指导能力；加强校企合作，充分利用校友资源，聘请企业界人士任兼职教师，增强创业教育的针对性和实效性；制定创业教师考核标准和激励措施，引导更多的有相关专业背景的教师积极投身创业教育教学工作。
（四）强化教材建设，引领高校创业教育课程建设稳步发展
优秀的创业教材是创业教育课程顺利开展的关键。我中心已经开始谋划编写我省首部创业教育的统编教材《创业教育实务》，目前已经完成了专家论证，确定了编写大纲，有望在年底前出版。在此基础上，还要陆续酝酿编写创业基础课程体系的核心课程教材，包括《创业商机》《创业企业的战略》《创业财务管理》《创业企业的商业模式》《创业企业管理》等。在统编教材的同时，还要大力推进高校创业教育教材建设，鼓励高校自编或引进国内外高水平教材，逐步在全省构建高水平的创业教育教材体系，从而不断提高创业教育课程的“专业性、前瞻性和可操作性”，提高教育教学水平和质量，为广大学生掌握完善的、扎实的创业理论知识体系提供基础服务与保障。
参考文献：
[1] 郭鹏.以内涵式发展为主导的高校创业教育模式研究――基于湖南省部分高校大学生创业能力培养现状的调查[J].湖南财政经济学院学报，2013（5）：150-155.
附表1 河北省创业教育开展情况调查表
项目/分类及样本数（所） 专科院校42 独立学院15 本科院校29 合计86 百分比%
1、学校当前是否开设创业教育课程
A.作为独立课程开设 8 5 13 26 30
B.作为职业指导课程中的某一章节讲授 32 8 15 55 64
C.未开设 2 2 1 5 6
2、创业教育课程开设形式
A.必选课 27 8 15 40 46.5
B.选修课 6 2 12 20 32.6
C.专题讲座 9 3 2 15 20.9
3、创业教育课程开设学期安排
第一学年 6 3 7 16 18.7
第二学年 27 5 20 52 60.5
第三学年 13 10 18 31 36.1
第四学年 2 12 14 16.3
4、创业教育课程开设课时
A.5课时以内 17 7 11 35 40.7
B.5-10课时 9 2 2 13 15.1
C.11-15课时 2 1 1 4 5
D.16-20课时 3 1 8 12 14
E.20课时以上 9 2 5 15 17.4
5、创业教育课程师资情况
A.专职教师 24 5 12 41 47.7
B.就业工作人员 29 12 21 62 72.1
C.院系辅导员 19 7 17 43 50
D.校外兼职人员 15 4 6 25 29.1
6、创业教育课程使用的教材是
A.外购教材 12 3 12 27 31.4
B.学校自编教材 21 7 12 40 46.5
C.任课教师讲义 6 3 8 17 19.8
D.不使用教材 1 0 1 1.2
7、学校是否成立创业教育教研室
A.是 12 4 12 28 32.6
B.否 28 9 13 50 67.4
8、学校是否设立创业教育专项资金
A.是 10 4 13 27 31.4
B.否 30 9 13 52 68.6
9、创业实践指导教师构成情况
A.专职教师 20 4 8 32 37.2
B.就业工作人员 28 12 22 62 75.6
C.院系辅导员 22 9 18 49 57
D.校外兼职人员 11 5 9 25 29
10、设有创业教育资金（单位：万元） 137 校均：3.26 55 校均：3.67 253 校均：8.72 445 校均：5.17
【关键词】高职院校 土建类 课程体系 设置 调研报告
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0237-01
一、调研目的
为了高职院校更好地培养专业人才，较快地适应实际工作需要，满足企业的需求，并成为专业技术骨干，必须使我们的课程体系设置能满足这种需要。特别是现在土建类岗位对执业资格证书也有要求，那么高职院校土建类课程体系设置是否应与执业资格证的考取相接轨，怎样接轨，应该怎样进行课程体系的设置。
二、调研内容
2015年01月至2015年05月，我们对土建类施工企业的高职高专毕业生及高职高专的教师进行问卷调查研究，调查研究采取问卷调查方式，问卷内容包括十四项，主要从职业资格取得的角度调查高职高专院校师生对课程体系设置的不同意见。
三、调研结果统计
本次调查问卷共发放问卷156份，收回122份，问卷回收率为81.33%。调研统计结果如下：
样本数：122；统计时间：2015.05.08。
1.性别结构：男性共计98人，女性共计24人。
2.年龄结构：18～22岁共计14人，23～30岁共计96人，30岁以上共计12人。
3.学习阶段结构：高职高专共计98人，高职院校教师共计22人，职业院校其他方面工作人员共计2人。
4.认为高职院校人才培养目的是：培养高端技能型人才94人，培养一线生产工人26人 ，成绩偏差的学生所接受的教育2人。
5.从事的行业结构：建筑共计49人，道桥共计38人，市政共计22人，其他共计13人。
6.参加过执业资格考试的共计86人。
7.通过了执业资格考试的共计59人。
8.所从事岗位对执业资格有要求的共计108人。
9.认为课程对执业资格考试最有帮助的：基础课共计0人，专业基础课共计22人，专业课1共计02人。
10.认为课程设置合理的共计2人，认为不太合理的共计78人，认为不合理的共计42人。
11.认为所在专业课程的优化：提高教师专业素质的共计25人，增加专业课比例的共计58人，增加基础课比例的共计0人，基础课与专业课结合的共计39人。
12.认为对工作影响最大的是：学习成绩共计4人，证书共计41人 专业技能共计43人，个人综合能力共计21人，其他共计13人。
13.认为校企合作培养方式的侧重点应该是：企业实践共计91人，理论教育共计0人，齐头并进共计32人，不适用共计0人。
四、调研结果分析
1.从事土建类的毕业生多数是男性，而从事教学工作的男女比例基本相当。
2.从事土建类的毕业生多数年龄为23～30岁。
3.高职院校人才培养目的是培养高端技能型人才。
4.70.49%的人参加过执业资格考试，通过率为68.60%。
5.工作岗位对执业资格有要求的占88.52%。
6.认为课程对执业资格考试最有帮助是专业课，占83.61%。
7.认为课程设置不太合理及不合理的占98.36%。
8.认为所在专业的课程应增加专业课、基础课与专业课结合的分别占47.54%和31.97%。
9.认为对工作影响最大的阻碍是证书和专业技能，分别占33.61%和35.25%。
10.认为校企合作培养方式的侧重点应该是企业实践，占74.59%。
五、调研结论
可以看出，高职院校土建类毕业生多以男性为主，岗位要求他们取得职业资格考试证书，他们多数认为学校的专业课对他们通过职业资格考试非常有帮助，同时他们认为学校的课程设置不太合理，应增加专业课的比例和专业课与基础课相结合。认为证书和专业技能对工作影响最大，认为校企合作培养方式的侧重点应该是企业实践。
六、结语
高职院校的教育目标是培养具有专业高端技能型的人才，高职院校的学生不但应具有专业的理论知识，更重要的是具有专业的技能，较快地适应实际工作需要，满足社会需求，为此必须具有相应的执业资格证书，而执业资格证书的取得，要求我们高职院校的课程体系设置必须能满足学生的需求，与执业资格证书的取得相接轨。
参考文献：
[1]张宇.怎样写调查报告.中国民主法制出版社，2008.
[2]弗洛德・J.福勒（Floyd J.Fowler，Jr.）. 调查问卷的设计与评估.重庆大学出版社，2010.
关键词：普通高中；课程改革；校本课程；学校发展；学生需求
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）05-0016-04
一、调研背景
2010年4月，为全面了解河北省普通高中课程改革实施一年来的发展现状，客观分析影响和制约高中教育发展的困难和问题，找到我省高中教育进一步提升与发展的策略与思路，河北省教科所高中课改工作小组结合国家哲社一般课题“省级普通高中课程改革的理论与实践研究”，在全省进行了一次比较系统的问卷调查并撰写、发表了系列研究报告。普通高中校本课程建设是本次课改的亮点，也是调要内容之一。两年过去了，在新课程实施过程中，普通高中校本课程实施的情况如何？学校、教师对校本课程的认识程度如何？学校开设校本课程的目的是否适合学校的发展、学生的学习需求？为连续跟踪高中校本课程建设的真实情况，2012年春季，又在全省范围内作了第二次问卷调查。
为了使调查能全面反映全省普通高中学校客观现实，获得比较真实可靠的材料，在调查过程中，调查组仍采取分层整群抽样法，调查范围包括全省11市，每市选取10所省、市示范性高中、城市普通高中及农村普通高中，回收问卷1314份，有效问卷1314份。
二、调研结果与分析
（一）整体情况
1.学校基本情况
在第二次问卷中，增加了对学校规模的调研。现有各年级轨制，5轨以下5.56% ，5～10轨17.81%，10～20轨44.67%，20轨以上31.51%；
（注：比例累计大于或小于100%，是因为有重复选择或漏选，以下同）
2.教师基本情况
3.教师对新课程的认知情况
4.教师与外界交流情况
（二）普通高中校本课程建设情况调研的主要结果
在第一次问卷中，我们侧重设置了关于校本课程表层的一些问题，诸如开设校本课程的情况、主要内容、开况、评价方式等。第二次问卷我们着力设置了一些校本课程内涵的问题，目的是了解高中教师对校本课程的认知程度，调研发现：
1.对校本课程内涵的认识
在所有问卷中，有75.42%的教师认为校本课程是新课程计划的基本组成部分，是对国家课程和地方课程的重要补充，15.53%的认为是使用学校或教师自己编写教材所上的课程，5.25%认为是上级主管部门布置下来的一项工作，4.72%认为校本课程等同于选修课程。
2.对开发校本课程价值的认识
有62.33%的教师认为校本课程开发能够为学生提供更好的课程，19.33%的认为通过校本课程的开发可以改变学校领导和教师的课程观念，19.03%的认为开发校本课程能够提高教师的专业化水平，1.37%的认为通过开发校本课程能够提高学校的知名度。
在第一次问卷中，教师对校本课程仅限于有着良好的开设愿望等表层的认识上。以上问题的调研结果表明经过近两年的探索和努力，广大教育工作者的课程观念发生了变化，认识到校本课程是新课程计划的必要组成部分，国家力图通过这种形式促进学校、教师、学生的个性发展；同时，也逐渐认识到校本课程开发是新的课程改革对学校、教师提出的新要求，改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动、接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。
3.对校本课程特色的认识
有86.99%的教师认为适合学校与学生实际的校本课程具有特色性，有4.19%的认为与别的学校完全不同的校本课程才有特色，有8.83%的教师表示不清楚。
4.形成校本课程特色的条件方面
有81.43%的教师认为需要学校办学理念明确，全校上下达成共识，有13.62%的认为学校有良好的校风传统是重要条件，有4.41%的认为学校有悠久的历史很重要，有2.28%的认为学校应该有良好的声誉。
5.成熟的校本课程应具备的特征
有47.41%的教师认为必须有确定的名称、完整的文本材料或其他材料，有31.89%的认为需要有明确的课程目标，19.94%的认为需要有专门的评价标准和评价方式，13.85%的认为需要有固定的任课教师和教学时间。
6.好的校本课程的认可度
有59.82%的认为应该得到学校领导满意，受学生的欢迎，有31.43%的认为教师愿意而且能够承担该课程的教学，11.19%的认为应该得到家长和社区人士的支持，4.57%的认为应该得到专家的认可。
以上问题表明，目前大多数教师已经把适合学校与学生实际看作是校本课程的重要指标，而彰显校本课程特色的关键在于学校办学理念的明确；了解到校本课程所具备的外部条件及内部机制，思考并酝酿着衡量校本课程质量的标准。这些都说明在新课程实施中，学校、教师已逐步领悟到校本课程的价值所在，体现出广大教育工作者在开发校本课程中的自觉性和责任感。
7.所在学校是否有计划地组织实施校本课程
8.所在学校的校本课程开发对课程资源的利用
44.06%的教师认为校本课程利用了学校的教学设施，30.97%的认为利用了本地区的风景名胜、民俗风情，有18.72%认为利用了当地的文化设施，14.76%认为注重了学校的历史传统。
9.所在学校在开发校本课程过程中的工作
有63.55%的认为学校为开发或完善校本课程组织过相关的教研活动及课程展示，22.37%的认为学校有专门的校本课程的教材和其他学习资料，7.84%的学校成立了专门的校本课程开发部门，有7.76%的认为学校有比较成熟的校本课程。在第一次的调查中，有80.08%的学校仅提供了相关的校本课程理论培训及教师专业知识培训。
10.所在学校对校本课程实践情况的考查方式
有46.96%采取了检查教师的教案及相关资料的方式，有29.98%的采取了任课者说课、专家或同行评课的方式，22.22%征求了学生的意见，2.74%的聘请专家学者予以评估。
11.所在学校对已开发的校本课程采取的评价措施
有57.76%的学校管理者及相关人员对课程进行评价，17.66%的组织教科研机构、高校等专家进行评价，14.31 % 还没有进行相关工作，有11.19%表示不清楚。
12.校本课程开发中的主要困难及原因
有47.11%的表示教师缺乏足够的时间精力，有31.2%的认为缺乏经费及相关的资料，21.23 %的认为缺乏课程开发的知识和技术，5.56%的认为缺乏规范的评价。在第一次的调查中，因为课时不够的占43.71%。因为教师没有精力完成的占37.46%，因为学校领导不重视的占18.83%。
13.目前是否有能力开发校本课程
有52.36%的教师表示有能力，有25.8%的表示没有能力，不清楚的占21.39%。
调查发现，经过努力，有60%的学校能够有计划地实施校本课程，有近20%的学校尝试开设校本课程，相比上一年提高了30%；校本课程的开发也几乎都体现出地方化、多样化特色；开发校本课程的学校基本上以本学校的教师为开发主体，部分学校能够按照规范的程序开发校本课程，表现为有专门的校本课程开发部门，有相应的教材或学习资料，组织过相关的教研活动及课程展示等工作，注意了课程资源的利用，形成了比较成熟的校本课程；并通过检查教案及相关资料、说课评课、征求学生意见、专家学者评估等形式，对开发校本课程的实践过程及其效果进行监控。但是在校本课程实施中，不少学校也遇到了教学精力有限、课时安排紧张、教学硬件不足，缺乏校本课程的专业提升等困难。其中还有近五成的教师对自己开发校本课程的能力估计不足，也导致了校本课程的研发质量、实施程度在浅层次、学科化、趋同性徘徊，这说明了教师对校本课程的认识虽然提升了，但真正实施起来还有一定的困难和差距。
三、对策与建议
（一）提高校本课程意识，促进课程走向民主
从这两次问卷的整体情况看，涉及到的学校规模、类型基本一致，参与问卷的教师基本情况也大体相似，教师对新课程的认知情况及对外交流信息、学习的机会大大增加了，这是新课改带来的喜人变化。
当前，广大学校及教师已经对校本课程内涵有较高的认识，认识到校本课程的开发能够提高学校知名度，改变教师的课程观，提高教师专业化水平，为学生提供丰富多彩的特色课程，最终为学生个性化成长搭建平台。但仍有一些学校和教师对校本课程开设的重要意义认识不足，认为开设校本课程是一件可有可无的事情，甚至某种程度上还会“干扰”学校正常的教学工作，影响教学质量和升学率。因此，对开发实施校本课程缺少积极性、主动性和创造性；有些学校虽然开发实施了校本课程，但课程开发的功利性过强，为了落实教育行政部门的目标要求，简单照搬他校的课程，套用他校的经验，而不是考虑如何发挥教师的课程开发能力、满足学生的发展需求；有些学校虽然意识到了开发校本课程的重要意义，但在开发过程中却没有充分研究本校学生的实际，只是从学校领导和教师的角度考虑校本课程的设置和内容，致使校本课程开发以学科类拓展为主，开发课程单一；一些教师表现出课程参与意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等，这些问题都制约着校本课程的发展，对促进学生个性发展和形成学校办学特色的作用十分有限。
教师专业发展是当今教育改革的重要话题，加强教师课程开发能力应该是今后较长时期内的攻坚工作。课程开发能力既包括教师对国家课程、地方课程的二次开发的能力，也包括教师编制校本课程的能力。目前，教师的课程工具意识很强，他们认为新课程就是新教材，教学才是课程的核心。为此，有必要更新教师的课程观念，提升教师的课程意识。校本课程开发以教师为主体，教师可根据学校和学生的需要开发多样化课程。校本课程开发的多样性和可选择性，更能针对社区、学生的差异性，有助于社区和学生的积极参与，提高课程质量和社会的满意程度。因此，校本课程开发又不是局限于教师本位的课程开发，它是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，即校长、教师、专家、学生、家长以及社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价的过程。教师通过开设校本课程的实践来了解校本课程，并在设计和实施校本课程的过程中提升课程意识，挖掘身边的课程资源，增加学校发展内涵，最终实现让学生参与，促进课程走向民主。
（二）确立合理的校本课程开发机制，彰显学校特色
在高中阶段，创办特色学校是教育发展的需要，是从外延发展到内涵发展的需要，也是促进均衡教育、优质教育的需要。学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，学校的内涵和文化品性应该是其灵魂和核心。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》鼓励高中学校“办学模式多样化试验，开发特色课程”，因此，提高学校的办学品位和综合竞争力，探索个性化、特色化办学模式，是当前教育改革的趋势，也是学校可持续发展的内在动力。而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校办学特色的过程。
在很多高中对特色、多样化还无从下手甚至充满质疑时，河北省宣化一中的特色课程的发展已进入深水区。学校积极探索国家课程校本化，如通用技术课程与当地企业联合开设，通过常态化的实践学习，学生强烈地感受到企业文化和企业管理的重要性，通过简单的实际操作，培养了学生的创新精神和实践能力。学校还实施校本课程常态化、开展校本课程开放日活动、实行校本课走班制等尝试。薛桂凤老师开发的校本课程《生活中的化学创新实验》中《利用粉笔改进五则高中化学演示实验》一课，代表河北省参加全国化学实验创新比赛荣获一等奖；心理主题活动、书法、地域文化概览、走进名著、诗歌中的地理知识、利用“几何画板”进行探究式学习、数码摄影技巧等校本课程都体现了教师的创造性；目前已经印刷成册并已投入校本课程开放日活动的试验校本教材27种，有5种校本教材已经公开出版。一个个鲜活的主题课程，受到了学生的欢迎，更激发了教师开发校本课程的热情，使学校摆脱了“千校一面”的窘境。
一位校长说过“教师教的改变和学生学的改变是特色高中转型的关键点。学校多样化、特色化的目的是为学生发展服务。在此基础之上，学生的学习素养得到不断提升，反过来再看高考，不过是一件简单的事。”校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，课程的开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。
（三）各级教研机构要切实研究校本课程，加强引领，采取先推进后规范或分步推进的方式推动校本课程的开发与管理
工作性质决定了各级教研人员既对基层学校和教师有着较为清晰的了解，又有一定的理论基础，因此可以为基层学校和教师提供切实可行的帮助。但长久以来，教研人员的注意力主要集中帮助教师如何教学，并没有真正关注课程。调研发现，我省一些高中学校的领导和教师对于开发校本课程有着很强的积极性，并有一定的基础和实力，开发出一系列校本课程，如石家庄一中的《校园文化教育》《热土风流》《体悟生命》，邯郸春光中学的《峰峰乡土文化》，保定三中的《历史上的女数学家》《宝石鉴定》《文字溯源》，衡水中学已开发的校本课程有人文素养类、科学素养类、科技探究类、学科知识拓展类、生活技能类、传统文化类、生命教育类等8大类95门课程，如《大学专业与职业介绍》《走近衡水湖》等等。各级教研机构的教研人员应以此为契机，深入研究和把握校本课程的内涵，逐步规范校本课程的开发与管理工作，按照三级课程管理的要求，明确省、市、学校在校本课程开发与管理中的不同职责；同时加强对当地校本课程的研究，积极支持和引导学校自主开发校本课程。可选择部分学校作为试点，分层推进，同时组织校际间交流经验，相互学习和补充。在此基础上再寻找校本课程开发的规律，确定共性问题，提出管理意见，并通过校本课程的开发逐步形成各学校的办学特色，最终满足学生的个性化学习的需求，实现教育公平。
（四）各级教育行政部门应建立健全校本课程管理制度，加强对校本课程的开发和管理的督导检查，促进校本课程的落实
通过建立健全校本课程管理制度，可以推动校本课程建设从自发走向自觉，从零散走向整体，从个别经验走向系统规范。建议省、市教育行政部门建立健全相关管理制度，以保证校本课程开发与管理工作科学、规范、有序地推进。如校本课程的培训制度、校本课程的申报与审议制度、校本课程开发与管理工作的评比制度、校本课程学习效果的评价制度等。
