新课程在实施过程中，并没有多少固定的模式让教师去借鉴，而要靠教师自己去研究，去探索，去发现，去积极而认真地尝试。以下是我教学中的一点实践和体会，在此和老师们一起交流探讨。
一.引导探究学习
在教学中，我比较注重学生的自我学习、自我发现，引导他们去发现和探究问题。这样远比教师直接传授给学生东西让他们兴奋得多。比如在讲《端午日》这一课时，根据课文内容，我事先设计了几个题目：
1．沈从文其人其事
2．端午节的来历
3．端午节的风俗习惯
4．湘西凤凰的美丽风光
5．沈从文的作品简介（《边城》、《长河》）
确定这几个与课文有关的题目之后，我再给学生提出要求：
5个学习小组按不同题目查找资料，每小组推出一位发言人。
在课余时间收集和整理资料，不断分析和互相交流。
拿出一节课的时间做小组汇总分析，一起确定所需要的信息，准备在下一次“展示会”上展示。
这几个题目让学生很感兴趣，他们表现出了极大的热情。有的上网收集资料，有的在图书馆一泡半天，有的跑到书店寻找自己所需要的东西。在这期间，我并不是对此不闻不问，撒手不管。因为学生在收集资料的过程中总会遇见各式各样的问题，我会很关注学生的进展情况，发现问题及时帮助他们解决。
这样的准备使我看到了学生真我的风采。在展示会上，每个小组拿出的东西异彩纷呈。有关于沈从文的幻灯片，作家照片、故居图片、生平介绍等等一应俱全；有介绍沈从文的故乡湘西凤凰的美景图，做成了精美的powerpoint形式，秀丽的青山、澄清的碧水、古朴的吊脚楼、盛装迎新的苗家人，让没去过凤凰的同学们叹为观止；有关于端午节九种来历和风俗习惯的详细介绍，让大家知道了端午节除了是为纪念屈原以外，原来还有其他的来历和说法，增长了同学们的见识；有学生自己做的和自己四处收集的跟端午节有关的风俗饰品。如布老虎、线粽子等等，色彩艳丽，生动逼真；有对沈从文的另两部作品《边城》和《长河》的详细介绍，以及学生自己对文章的透彻独到的感悟赏析。
这些生动详实的展示让学生和我眼界大开。学生们笑逐颜开，注意力十分集中，课堂上不时传出阵阵的惊叹声和热烈的掌声。他们或为湘西凤凰的美景惊叹声，或为沈从文的求学精神感动，或为一个个精致可爱的端午节饰品而欢笑，或为《边城》中美丽而痴情的翠翠而动情。这节课使学生印象十分深刻，许多学生在当天的日记里记下了他们在这节课上的美好感受。他们说：“今天的语文课生动有趣。同学们大显身手，短短的一节语文课我们学到了许多以前课上学不到的知识，我们真希望以后多上这样的课。”
学生的反映也使我增强了信心，我想：在新课程的改革中，教师必须要自觉改变传统教学中“我讲你听”的教学模式。那种认为教师讲授越充分、越精细就越好的思想，非改不可；那种认为学生们只是被动听讲，越安静、越能跟着教师思维走就越好的观念，不变不行。教师要尊重学生的个性，相信学生的探索精神和创新精神，这样师生才能共同发展和共同进步。教师可以找一些内容丰富，适合探究的文章，试着设计一些学生比较感兴趣的话题。学生的兴趣有了，课就好上了。
二.进行小组合作
在教学中，我积极倡导小组合作学习。我们班有36名学生，上课时我常常并不是按照教师“一对几十”的面对面授课方式，而是将学生分作六个小组，每组六人。上课时教室里出现的不是教师与学生面对面的讲授，而是六个学生聚集在一起的学习小组。我以为，在新课程的实施中，教师必须要由过去的“教师中心”、居高临下，变为以学生为本，构建民主、平等、合作的教室“文化生态”，创设融洽和谐的学习氛围，学生自由表达和自主探究性学习才可能成为现实。
以前学生们不爱学文言文，普遍以为枯燥乏味。在《梦溪笔谈》的教学中，针对学生对文言文的畏难情绪，我又一次采取了小组学习这种方式。课上，学生按最近的座位将六张桌子对在一起，相对而坐，每组指派一个负责人（主要负责组织讨论和纪律提醒）。主要任务是以小组为单位，共同讨论学习。首先，我要求学生将本课中包含文言文常用虚词“之、其、如、为、以”的所有句子找出来，分类整理在笔记本上。然后，以小组为单位，学生畅所欲言，共同讨论这几个文言虚词在不同句子的具体含义，共同讨论这篇文章的内容。这种方式使学生耳目一新，他们兴奋地坐在了一起，针对这几个词和整篇文章的意思热烈地进行讨论。每个学习小组的学生都认真而积极，他们没有放掉老师给他们的自主学习的机会，各抒己见，畅所欲言，发表自己的看法，积极地探讨，肯定正确的，改正错误的。在这期间，我所做的，是在各个小组之间巡回、发现、答疑、解惑。最后时间，明确地有针对性地解答大家共同提出的疑难问题。
实践证明，这样的教学方式效果是不错的，每一个学生都在“动”：动脑（想）、动嘴（说）、动手（整理）。他们快乐地笑着，快乐地讨论，快乐地记录着他们合作学习的果实。这种方式达到了我以前以讲授为主的教学方式没有达到的效果，打破了过去那种枯燥沉闷的课堂气氛，改变了过去教师讲、学生记、几个学生跟着老师走、大部分学生无动于衷的文言文授课方式，真正地让学生坐在了一起，发挥了学生的主动性，做到了让每个学生都动起来，都动脑，都发言，都有收获，都有所得。
在新课程的实施过程中，教师一定要放下“师道尊严”的架子，从居高临下的权威走向平等中的首席，和学生一道去寻找真理，与学生们分享他们的感情和想法，关注每个学生的进步，实现每个学生的发展。教师要转变角色，确认自己新的教学身份。教师应是引导学生主动参与的组织者。这里所说的组织者，好比谈话节目的主持人，而不能像维持纪律、不断施加压力的监工。作为主持人，教师的首要任务是要营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教学环境。研究表明，学生大部分的学习困难来自他们过重的学习压力。解除这些压力，明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。当学生处于轻松愉快的状态时，视觉、味觉、嗅觉、听觉、触觉就更灵敏，记忆力会大大增强，联想也会更加丰富，学习效率会大大提高，学习潜力可以得到更大发挥。虽然小组合作这种方式看似效率不高学生们进行讨论当然要比教师直接告诉他们答案花费时间多，但实践证明，小组合作学习的效果远比老师直接灌输给学生知识要好得多。
三.实施评价激励
七年级语文课本中出现了诵读课。新的语文课程标准中七年级阅读中的第一条就是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。学生如果能够做好这一点，对于他们欣赏文学作品，丰富自己的情感体验，领悟和感受作品的内涵，培养语感、学好语文具有积极的作用。所以，我在两个方面做了比较细致的工作。
一是示范诵读。或是我在课上给学生们配乐朗诵，或是让一些有朗读特长的学生声情并茂地朗读，或是用电教手段给学生播放名家的朗诵名品。总之，以优美的旋律感染学生，以悦耳的声音打动学生，以动人的感情激励学生，使他们跃跃欲试，急于参与，急于体验，急于模仿，达到了我让学生“想读”的目的。
二是用形式多样的评价来激励学生朗读。有朗读还要有听众，如果只是学生自己在默默地体验还达不到让学生“爱读”的目的。新课程改变了过去学生成绩单纯由教师评价的模式，改由教师、家长、学生本人和同学等多方评价。除教师评价外，我还设计了多种多样的诵读评价方式。比如：
读给家长听。要求学生把一个自己喜爱的作品按正确、流利、有感情的朗读标准读给家长听，请家长给学生的朗读按每项1分的标准打分。这个做法使许多学生为了取得家长的好评，在课下练了又练，然后郑重其事地在家中和自己的父母进行交流，不但锻炼了能力，而且增进了与父母的感情。当学生们得意地拿着上有自己父母极认真的打分的评价表来向我“炫耀”时，我看到的除了他们自豪的笑容以外，还有学生对读书的兴趣，还有他们朗读水平的提高。
两人互评。在诵读课上，以前后座的两个学生为单位互评。每人都有一张评价表，记录的是对方的朗读成绩，评价标准与以前一样，总分3分，读错一字、有停顿或不流利分别扣0．1，严格要求读出语气的轻重缓急、语调的抑扬顿挫、感情的丰富饱满。学生两人互读，读完互评。这样不但活跃课堂气氛，而且学生们都很投入专心。他们积极地练，热情地读，认真地评。朗读水平不断提高。
以小组为单位比赛。依然是六人小组，每组一个负责人，负责组织和算分。就像电视台的“歌手大奖赛”一样，每个小组成员都是评委。每人发一张评分卡，当一个成员朗读完毕，其他同学开始打分并依次出示所评成绩。负责人去掉一个最高分，再去掉一个最低分，求出这个同学的最后得分，最后评出本组前三名，由老师发给纪念品。这种评价方式对学生们来说非常新颖，他们表现出了极大的热情，赛场上热闹非凡但井然有序。学生们积极参与，许多以前想读而不敢读的学生声情并茂，朗读得十分出色，“诞生”了许多老师以前没发现的朗读苗子。爱读的读得更好，不敢读的急于表现，教学取得了很好的效果。
一、树立课程理念
树立语文学科的课程理念是新课程的语文课的指导思想。
新课程语文课程标准提出了全新的课程基本理念。课程基本理念是课程标准的基石，反映了该课程服务于时代要求，实现新课程培养目标的课改方向。语文课程基本理念应成为我们实施新课程，进行语文教学改革的指导思想。
《语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，提出四点课程基本理念：1.全面提高学生的语文素养；2.正确把握语文教育的特点；3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式；4.努力建设开放而有活力的语文课程。
经过一段实践，我们觉得语文课一定要“全面提高学生的语文素养”“正确把握语文教育的特点”。
语文素养：即在语文课程学习过程中，学生通过识字、写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习，内化汉语言的优秀文化成果，最终在学生身上养成一种涵养水平。语文素养的基本要点应包括：热爱祖国语文，理解和运用祖国语文的态度，丰富语文的知识，发展语文能力，培养语感，养成良好个性等。全面提高学生的语文素养是一个宏大的工程。
语文教育的基本特点：即语文课程的人文性、语文学习的实践性、语言文字的独特性。
语文课程的人文性。语文课程的人文性特点决定了语文课不能过分地进行理性分析，必须重视语文的熏陶感染作用和学生的情感投入，提倡师生之间的平等对话，尊重学生独特的情感体验和独创的理解，还必须注意教学内容的价值取向。
语文学习的实践性。语文学习的过程不在于传授系统的语文知识，而在于学生听说读写的实践活动。以阅读教学为例，《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这种对话首先是学生的读书实践。阅读教学“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”(修订版《小学语文教学大纲》)所以，阅读教学的主要形式应是“以读为主，讨论交流”，一节课大部分时间应是学生的读书交流活动。当然，这种读书活动决不是简单地让学生自己去读书。教师应作为读书交流活动的组织者、促进者和参与者，要有层次地安排学习过程，进行必要的对话式的指导和讲解，使学生的读书交流活动有序、有质地推进。
语言文字的独特性。汉语言文字在世界语言系统中属汉藏语系的汉泰语族，它的总体特点是以形表义，音、形、义结合。因而语文教育不仅要进行理性分析，更要重视整体感悟。值得注意的是，《语文课程标准》明确提出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”它包含两层意思：一是不能从语文学科本身的知识体系出发构建语文课程体系。二是不能从语文学科本身的知识体系出发设计语文教学活动。
二、把握课程目标
把握课程目标，是上好新课程的语文课的关键。
新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度规定了全面的课程目标，体现了课程功能的转变，其目的是实现促进学生的全面发展。
课程目标是一个整体。三维目标互相联系，融为一体，在教学中统一在同一过程之中。很明显，新课程不是不要“双基”，但是新课程的“知识与技能”与传统教学的“双基”不同。
首先，传统教学老师传授的“双基”是系统的基础知识，而学生主要是接受、储存这种知识。这种“双基”知识的运用就需要进行基本技能训练。尽管十几年来我们强调了培养能力、发展智力，但是这种知识为本的“双基”并未改变。在应试教育愈演愈烈的今天，学应试的知识、练应试的技能、培养应试的心态成了时尚，“双基”成了升学的敲门砖。
新课程则不然。新课程需要的是学生“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”(《基础教育课程改革纲要》)。这里，在“基础知识、基本技能和方法”前面有个定语“适应终身学习”，这就和传统教学的“双基”区别开来了。新的语文课程不再是系统的语文知识的教学内容和单纯的基本功训练。新课程的语文教育提出教学的开放性和生成性，注重学生的兴趣和体验，注重学生的经验，注重学生的实践与探究。这正是终身学习所需要的。
其次，“学习”这个词的本义不仅是对前人经验的继承，更是学习者自己发现、探索的实践活动。
传统教学过分强调接受学习，学习以书本为主、以认知为主、以获得间接经验为主。尽管这种学习保证了人类文明高效率的继承和发展，功不可没，但是这种学习却是以牺牲个体的直接生长体验为代价的。学生在获得“浓缩果汁式”知识的同时，失去了成长过程中所必需的直接经历和体会，失去了人类发展取之不竭的动力——创造精神和实践能力，失去的是生命的丰富性和完整性。这种传统的学习已丧失了学习的基本内涵——实践性。
新课程改革坚持学习的实践性观点，认为学习是学习者主动建构的过程，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开学习者的积极参与，离不开认知主体的活动。学生学习知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学习科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，本次课程改革使我们在信息化的基础上回归“学习”的本义，让我们的学生不仅仅用接受的方式学习，更多地是在发现、探究的实践活动中学习，学习生活的知识，学习生存的技能，学习生命的意义。这也就是联合国教科文组织21世纪国际委员会提出的终身学习的内涵：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。
语文教育过程中，教师应根据课程目标，教材内容及学生实际(生活、经验)制定出具体的可操作性的教学目标。
教学目标对学生的学习有定向、激励、调控作用。教师要善于将教学目标转化为学生的学习目标，激起学生对达到预定目标的强烈愿望，从而积极主动地学习。
教学的本质是一种“沟通”与“合作”的活动。在教学过程中，不只有教师预设的文本，而且有在师生互动、学生互动中生成的文本。在这个过程中，学生的经验和需求是重要的。新课程不再是“学生适合教师的教学”，而是“教师创造适合学生的教学”。因此，预设的教学目标不应是固定不定的，而应该是开放的、生成的。在教学过程中，教师应根据学生的实际，根据学生的经验和需求，及时调整教学目标。
三、开放语文课程
开放语文课程是语文课程的基本理念，是新课程的语文课的一个重要标志。
开放性的语文课具有显著的时代性、社会性、全程性、实效性。
开放语文课程，要从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度进行开放设计；要包括语文学科课程，也包括语文活动课程和语文综合学习课程；要不局限于课本、教室、校园，还应与社会、家庭、学生生活相沟通；要求教师、学生与文本之间交流、互动，强调师生对课程、教材、教法的意义重建；要根植现实，面向未来，还应密切关注社会信息化的进程，推进语文课程的变革和发展。新时期的语文课程应该是开放的、变化的、发展的、有活力的。
四、改变学习方式
改变学习方式是语文课程的基本理念，是新课程的语文课的核心任务。
传统教学主张课堂为中心、课本为中心、教师为中心，是一种“目中无人”的教育，是“大批量”培养规格化人才的教育，强调的是对受教育者的直接塑造和改变。对学生来讲，这种教育采用的是一种单一的、被动的学习方式。这种教育的教学忽视情感，忽视创新精神的培养，造就了大量“高分低能”的学生，不利于学生的终身发展。
我们过去的教学改革，尽管也强调学生为主体，但是到了具体教学上，考虑的还是教师怎样教，结果还是教师牵着学生走的所谓“主体学习”。
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。
学生的自主学习应该是：
爱学习，体验学习的快乐。
积极参与学习过程，在教师的帮助下，和同学们一道在自己的学习实践活动中学习。
学语文，就应该是学生自己学习识字写字，自己学习读书，自己去进行口语交际，自己学习写作文。以阅读教学为例，阅读教学的过程应该是在教师的组织下，学生有层次地读书，由“读通”到“读懂”再到“品读”。正如课程标准提倡的“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，得到思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
在学习过程中，选择适合自己的学习方法，在解决问题中学习。
无庸置疑，过去我们在学法指导上取得了一定的成绩。但是有两个偏向：一是具体情境下的学法指导多，一般情况下的学法指导少；二是教师教给学生统一的学法多，学生选择适合自己的学法方法少。这两个偏向要注意纠正。
合作学习，是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习”。
课堂教学中要根据教学内容和目标来进行合作学习，而不是任何情况下都要合作学习。要让学生学会合作学习，这包括合作学习的组织及学习活动。学习任务要明确。小组中每个成员都要积极参与，为完成共同的任务组织活动，积极交流、沟通，互相支持、互相配合，还应有必要的让步。还要学会学习别人、赞赏别人，在共同活动中进行评价。
探究学习，是指学生独立地发现问题、解决问题、获得自主发展的学习方式。
探求是人类的本能，求知欲是人类本性中最大的驱动力之一。探究学习正是适应人类的探求本能、发展每个人的创新精神和探究能力的一种学习方式。
传统教学以学生的接受学习为主要学习方式。这次课程改革倡导新的学习方式，就是要让学生在已习惯的接受学习之外学会探究学习。
尊重每一个学生的人格，尊重他们的自信心和自尊心，这是探究学习的前提。天底下没有一个不爱求知的孩子。青少年为探究提出的任何问题和答案都是有他们的逻辑和道理的，有价值的，哪怕是“鸡毛蒜皮”的问题。
要鼓励和帮助每一个学生自己提出问题，探求解决问题的方法，寻找答案。
要鼓励和帮助每一个学生在探究过程中尝试不同的方法，摸索适合自己获取新知能力的途径。这种“新知”可以是对所有的人都是新的，也可以只是对自己是新的，对别人并不新。
每一个学生都是独特的，世界上的事物是复杂的，因此学生探究的答案可能是多种多样的，有的还可能是错误的。探索的经历和体验对学生的发展是有意义的，错误对学生的学习也是有意义的。我们不以成败论英雄，关键是“我经历了，我努力了”。
当然，探究学习并不是在所有语文学习过程中都是必需的。我们的提法是：根据学生的年龄特点和认知水平，根据教学的需要，决定是否进行必要的探究学习。
五、关注课程评价
关注课程评价是新课程的语文课的重要内容。
新课程的评价不再仅仅是为了甄别和选拔，不再仅仅是得一个分数。评价的目的是促进每一位学生的发展，改进教学。
评价内容应多样化。除关注学业成就外，还要重视学生多方面潜能的发展，尤其是要关注学生创新精神和实践能力的发展。评价标准既要体现对学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。用一句形象的话来说就是：“评价——多了几把尺子。”
评价方法要多样化。评价方式应灵活多样。评价不仅要注重结果，更要注重过程，使学生成长的过程成为评价的组成部分。
评价的主体应是多元化的、互动的。要改变单一由教师评价学生的状况，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的交互活动。
日常评价是与教学活动同步的最经常的评价方式。新课程要做好日常评价的改革。
语文课程标准所规定的课程目标，是日常评价的评价标准。教师要根据三位一体的课程目标，结合教学实际，制定具有可操作的教学目标，作为日常评价的目标。
语文课的日常评价应处理好以下几个关系：
1.学业评价与非学业评价。新课程不是原有的学业评价再加上几项非学业评价项目。二者是一个整体，应统一在同一个过程之中。
2.激励性评价与一味表扬。激励不等于表扬。表扬只是激励的一种方式，恰当的批评也是激励。一味表扬不利于学生成长。发展性评价强调评价过程中评价主体间的互相关怀、互相协商、沟通、理解和让步。激励性评价有利于这种充满人文关怀评价的实施。
3.无错误原则与纠正错误。无错误原则是对保护学生的好奇心、求知欲和学习兴趣而言的，决不是不纠正错误。问题在于我们用什么态度来纠正错误，用怎样的有利于学生接受的方式来纠正。
4.纵向比较和横向比较。新课程的评价注重纵向比较，让学生自己和自己比，从而认识自我，体验成功。新课程评价将使每一个学生都成为成功者，促使他们的潜能得到最大限度的发展。选拔性考试则是另外一回事。
5.物质奖励与内部奖励。物质奖励不能滥用。在学习中学生发现并提出问题，感受学习的快乐、体验成功的喜悦，从而获得内部奖励。与此同时，适当给予必要的外部奖励，有利于学生的自主学习，有利于形成爱学习的情感态度和价值观。
6.关注划等与关注反思提高。划等需要，反思更重要。反思是一种重要的学习策略，学会反思，终身受益。
班 级：2001级5班
姓 名：岳林
学 号：200102020222
课程名称：环境与资源保护法学
任课教师：刘国涛
2004年5月7日
目录
一 环境法存在——实然性要求
（一）环境危害——大自然对人的回应
（二）环境问题的对处方面的困难
二 环境法存在——应然性要求
三 环境法理念——打破传统法的理念模式
（一）思维模式的变革
（二）内容的变革
1.其主体不同于其他法律主体
2.内容权利的变革
四 环境存在可能性的必然性要求
（一）观念的形成
（二）科学技术的过份信仰导致环境法进一步恶化
（三）公共信托机构的设立
（四）人与人、人与自然之间的博弈
（五）可持续发展
环境法存在何以可能
岳林
（山东师范大学政法学院法律系）
摘要：理论是苍白的，分析才是根本。针对生态环境日益恶化，本文就一味追求理论的崇高性，忽视现实的行为进行批判。通过我国古代的传统思想的论述及现在环境资源日益“贫困”。作为大自然的灵秀——人，何去何从，怎样在大自然的沉沦中拯救自然——人类生存的家园迫不及待的需要解决。作为民主契约的社会，法律的存在成为必要。环境法作为一种新兴的法律，其存在的基础和存在的可能性都对现有法律体系进行冲击。面对现有的法律制度中的有关环境法需要解构、重构、建构？成为迫切需要解决的问题。本文的着眼点在于为环境法存在的可能性寻找理由与依据。找出有冲突的语题与问题给读者带去疑问和“似是而非”的答案。
关键词：异态 常态 非主体的主体化 域际 人际 生态主体 社会成本 公共信托 自然的人
一 环境法存在——实然性要求
“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复，每次胜利在第一线都确实取得了我们预期的结果，但是在第二线和第三线都却有了完全不同的出乎意料的影响，它常常把第一个结果重新消除。” 恩格斯的话正说明了人的认识有限性，就因为人的认识有限性所以导致人类对科学技术的崇拜。也是因为此，世界环境才日益恶劣。导致了人的原有自然权利如生存权，健康权等受到自然的威胁。因而人必须认识和正确的运用自然规律，学会认识人的干涉后果。人类不是没有意识到，而是没有足够的去认识和重视。这是人性的癖好：趋利避害。正如恩格斯说的那样，人因为认识有限性，所以也只能在第一线取得预期效果。因而人有的时候只会看见眼前的利益，而忽视了利益背后潜在的“害”。
（一）环境危害——大自然对人的回应
人与环境的对立统一关系始于人类诞生。环境问题大体上经历了四个阶段
1、环境问题萌芽阶段（工业革命前）
人类在这一过程中，主要是利用环境，而很少有意识的改造环境。主要产生的环境问题是：由于人口的自然增长和盲目的乱采乱捕，滥用资源而造成生活资料缺乏，引起饥荒。随着农业和畜牧业的发展，人类改造环境的作用也明显的表现出来，如加大量砍伐森林，破坏草原，刀耕火种，盲目开荒，往往引起严重的水土流失，兴修水利，不合理灌溉，往往引起土壤的盐渍化，沼泽化，以及某些传染病。此阶段出现的环境问题主要是生态破坏型的。
2、环境发展恶化阶段（工业革命至二十世纪五十年代）
此阶段由于蒸汽机的发明和广泛使用出现的恶化现象，主要表现为：城市和工矿区的工业企业排出大量的废弃物，污染环境，使污染事件不断发生，如1873年12月、1880年1月、1882年2月、1891年2月，英国伦敦多次发生有毒烟雾事件。十九世纪后期，日本足尾铜矿区排出的污水污染了大片农田。工业在生产过程中排出的“三废”，都是生物和人类所不熟悉，难以降解、同化和忍受的。
3、环境问题的第一次高潮（二十世纪50年代至80年代）
20世纪50年代，震惊世界的公害事件接连不断。1952年12月的伦敦烟雾事件，1953年至1956年日本的水俣病事件，1961年的四日市哮喘病事件，1955—1972年的骨痛病事件。其原因是由：人口迅猛增长，都市化加快，工业不断集中和扩大，能源的消耗增大。
4、环境问题的第二次高潮（二十世纪80年代以后）
一是全球的大气污染如“温室效应”，臭氧层破坏和酸雨，二是大面积生态破坏，如大面积森林被毁，草场退化，土壤侵蚀和荒漠化，三是突发性的严重污染事件迭起。如印度博帕尔农药泄漏事件，苏联切尔诺贝利核电站泄漏事故，莱因河污染事件等。
造成上述原因：（1）人类认识的有限性；（2）市场的缺陷：市场不能精确的反映出环境的社会价值是由以下几个原因造成：第一，由于很难区分和履行对环境的所有权及其使用权，所以不存在环境的市场。而价格不能体现污染物的有害影响，结果导致大量的污染。第二，一种资源的某些用途（如热带雨林）能够出售，而其他用途（如它对流域的保护）却不能，由于不能出售的用途经常被忽视，因此导致资源的过度使用。第三，开放的资源使它们可为所有人所开发使用。第四，个人和团体对环境的影响或使其免遭破坏的低成本方法缺乏了解。（3）政策失误，世界银行指出，政府的劳动有时候鼓动低效能，而这些低效能反过来又会引起环境的毁坏。例如，对农业能源的投入和对砍伐森林和开发牧场实行补贴，公共部门排污不可能承担责任，按补贴的价格提供一些服务以及公共土地和森林的低微管理学。由于这些政策的失误，可能会增加由于该缺陷引起的环境破环 。
（二）环境问题的对处方面的困难
台湾学者叶俊荣，从行政对其它 行政管理领域的比较中，较为全面地概括人类在采取措施对处环境问题时，该问题表现出的四项特点：
1.是“科技关联性”，叶教授认为，环境行政往往涉及浓厚的科技关联导致决策风险的提高。在时间的压力与特定的时空条件下，不能行为或不行为，由于咨讯的欠缺，决策的对错都是很难判断的。事后也难验证。因此形成了所谓“决策于未知之中”的情形。他也指出，科技背景的因素也容易造成决策者力求慎重而不敢负责任，从而发生拖延决策的现象。此在科技背景的牵扯下，环境主管机关对污染者的要求，往往必须在可行性或技术的现有上作出的举证，而对此最为清楚的污染者，却以逸待劳的质疑主管机关的管制措施，造成环境管制上行政主管机关占了推动科技发展的火车头。
2.“利益冲突”，叶教授认为，由于环境行政往往触及相当广泛的利益冲突，造成环境行政上数量空间的扩大，也容易导致验证困难与决策拖延等现象。此外，环境问题所涉及广泛的利益冲突，也与环境品质具有“公共”的性质，容易在交易过程中制造社会成本，以及误导资源有效使用的方向有关。
3.是“隔代平衡”，叶教授认为，环境行政的核心问题，是资源的使用与配置，而由于现今通行的资源使用与配置的方法，有许多不可恢复或恢复困难的，因而造成这一代人作决策，而由下一代人承担后果的“隔代平衡”问题。由于隔代平衡问题的存在，在环境行政上容易衍生代表危机的发生，以及伦理意味浓厚的现象。而由于上一代对下一代的强势影响作用，环境决策有时在资源使用后果预测控制上，则显得更为重要。
4.是“国际关联”，叶教授进一步分析认为，在国际关联的特点下，环境行政容易衍生外交，国防及国际势力介入，造成环境问题的复杂化。所以环境问题因应制定在考虑到国际格局时也必须做出相应的修正和调整。
从古至今环境问题都或隐或明的对人类做出回应，从近现代，环境污染问题由局部到整体，由国家到世界都成为一个普遍关注的问题，从污染严重到环境问题对处困难，无一不是人类当今的一大难题。环境问题的存在于解决环境问题的困难性的冲突需要环境法理论去指导和解决。现有的环境法已经不足以解决现有问题。传统的观点也适应不了科学技术的发展。经济技术的过度发展膨胀也造成人们当前思维混乱。如前所述多元利益的冲突导致多元矛盾的存在。人类现有思维空间与现有科学技术发展所带来需要思维空间差异日益增大，迫切需要新心理论进行指导。
二 环境法存在——应然性要求
法之所以存在，源于经验。这句话从实证上来看理由充足。但是就是因为从经验出发，导致了法的滞后性和消极性。环境污染日益严重的后果中的原因之一也由于法律的作用调解和限制不到，造成了现有环境恶化。要避免此不利后果，需要挖掘中国传统的道家思想，其自然伦理思想的重要性溢于言表。
追求天人相与，物我相一，神人合德的生生不息，流化自足的宇宙观。说明中国智者先天先觉的真知灼见，它是超越时空和相对永恒的。它之所以重要是因为它没有经过痛苦的折磨和众多无可挽回的影响就可以先验的指导人类应当如何去做，去满足本体，必然的实现与宇宙统整成互助，同进退，共成长，相自足，与宇宙共同构成统一的秩序和法则。
“天人合一”，“天人和谐”等儒家和道家思想都涵含着浓厚的生态伦理观，《易经》还强调“万物合生”的生态科学思想。儒家思想认为：万物相育而不相案。道家：道生一，一生二，二生三，三生万物。孟珂“苟得其养，无物不长，苟失其养，无物不消”；荀况的“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”的禁发思想和控制自然保持持续发展观；庄子的“物固相与，二类相召”的生态哲学思想。
天人合一是中国文化、哲学、秩序、伦理思想的主流和依据，它最早始于《周易》对本体的体悟和表达：元享利贞，意即体用一体。稍后《象》传解释说：“天哉乾无，万物资始，乃统天。乾道变化，各正性名，保全大和，乃利贞。”可谓将体用关系表述得淋漓尽致，并将天人合一的思想的总纲出示给人性——乾、变、性、命、和。从而使本体论、生成论、存在论、本质论、价值论、合为一体。然而未对人类作具体要求。《象》与《文言》继续解释说：“天行健，君子以自强不息。”“大人省，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而无弗违，后天而奉天时”。
由以上可知，天人合一有以下特点：
其一，本体是一。中国天人合一思想不是现象化的研究或归纳结论，而是中国人对本体，体悟，直觉所知的真意。故合一不是现象的合一，也不是功利、目的论的合一，而是本原，起源，具有必然，相化的合一。
其二，体用一体的一，宇宙世界是由本体发端的，故世界虽有形形，千差万别，然总而言之，均不过是本论之变相。此变与彼变，前变与后变，此相与彼相，种相与属相，只是变之后果的差别，其实是一。
其三，能觉与所觉的一，人为万物之灵秀，而人具有能觉的智慧。此智慧乃本体变相后日日息息，自足之结果，故它与本体，是相近的，与世界之相亦是交相感应的，将人所具之智慧的运行，交感与本体与诸相则达于真觉之境地。
其四，实然与本然的价值取向的归一，实然世界由于被变相，故一直被气质之性所熏染，此乃人与本然为一的阻隔，亦导致了人与自然的二致。因此，为重新归入天人合一，流化不已的真必然之境，作为万物之灵秀的人类负有最高的使命，主显天命之性，除去熏染的阻隔，求真知，真觉，真念，与宇宙生生不息，同时而自强不息，不断改善。
由是可知，中国文化实已在几千年前就已经提出了人与自然相一，相与，相自足的认真的，严肃的超越的框架体系。它是大智慧，大觉悟的赋出，亦从根本上杀出了中国文化田园式的特征，也使这个东亚大地基本上保持了长达数千年之久的和谐，宜人，宜物的美的天、地、人物和睦相处的时空特点。在混乱，失去真觉，育于形式，盲于世俗，不务正业的西方哲学一步步地把西方乐境变成焦土的时候，东方哲学以其不拔其矢志的坚韧，仍苦苦追寻着宇宙秩序的必然途径及流向。陶乐在须叟不可离，与自然、自性与心灵，体与用之中。不为鼓噪所动，不为外物所诱，不为聚乐所惑，不为功利所移。可以说中国的生态哲学也给人类提供了一个理想的王国，一个去向，一种动力。尽管很难达到，但也为人类应该何去何从提供了一个模式：人与大自然和谐。
中国生态哲学为人类生存提供了一个应然性要求，现存关于环境法作为应然性要求的外化形势不足以与现代科学技术发展带来的污染相抗衡了。
三 环境法理念——打破传统法的理念模式
所谓的理念就是一种理想的，永恒的精神性的普遍范例。 环境法理念，就是关于环境法的各种理想的，永恒的普遍范例。就此，先看什么是环境法。
我国学者对环境法定义如下：
环境保护法是由国家制定或认可的，由国家强制力保证其实施执行的，调整因保护和改善环境而产生的社会关系的各种法律规范的总称。
环境法，是由国家制定或认可的，由国家强制力保证其实施的，调整生态经济社会关系的法律规范的总和。
我国学者从不同角度对环境法给予一定的说明，但都有一定的缺陷。从其保证实施的机关看，都是国家，国家是利益的集合体，它所代表的利益是有局限性和局限性内的广泛性特点。之所以说其是局限性，因为它所代表的是国家的最根本利益，局限性内的广泛性是因为一个国家内的利益多元化。出现广而 不专的特点。马骧聪教授仅把对象定于社会关系，范围过于狭隘。对于环境法定义很难有一个定论。因为只要有定义必然对其反映的实然性进行弱化，而同时又不得不对其进行定义：环境法是指由公共信托机关制定或认可，基于广大信托者利益所具备的权威保证实施，使人际，域间关系趋于完美和谐和平衡的法律规范的总和。所谓的公共信托，则是由自然人将自然的环境权交于某一部门去帮助实施。人际指人与人之间的关系，域际指人与事物，事物与事物之间的关系。基于此定义首先应对传统法理念模式进行分析解构。
（一）思维模式的变革：
传统的法的观念仍然是人与人之间的关系，其牵扯到自然也不过是为人服务。这就陷入了定向的思维。并以习惯沿袭下来以为这就是常态，凡违反这样的常态，往往被看作异态，就要受攻击，并将其扼杀在摇篮中。从古代，这种方式还反映着现实经验的东西。福柯曾经把理论放于第二位，把分析放于第一位。就遭到很多人的攻击，说其异化。现有理论知识只能供参考，而需要你用更多的知识去怀疑。防止走入一个怪圈。当我们习惯于怪圈的时候，其是我们本身就不是生活在现实的世界里，而是生活在都是“幻觉”的理论。就像人们居住在黑洞里那样，每个人都习惯于黑洞，假如有一缕光线，对于大部分人来说是不适应的，而对于小部分人来说，他们就试着去适应。对于环境法作为一部新兴学科，其主体，其调节模式及功能作用，不能用原来传统的观点去认识。因而我们应该用非对象思维方式去认识。对于环境法非对象思维模式就是要用人非人、物非物的思维方式去看待，用主体的客体化及客体的主体化的观点去看，去认识。
（二）内容的变革
1 其主体不同于其他法律主体：对于环境法主体，应适用主体的客体化，及客体的主体化。人在此过程中要有所为，和有所不为。其达到的目的是域际，人际之间的平衡协调。生态人的存在成为必要。所谓生态人，是指以追求生态利益为唯一目的的人，其抽象出“生态人”的原因有：其一，面对日益深入的环境危机与生态危机，愈来愈多的自然人之意识到若再不以生态利益为目的，人类将无复存在，整个地球环境将毁于一旦。其二，在社会理论逻辑中，社会人类进化正是根据自然人有不同的需求和利益，其三，由市民理论与商人理论归纳出市民与商人。依同样的逻辑，我们也将关注生态利益之人抽象为“生态人”。其四，由法律发展过程，从私法—社会法—生态法过程，法律在人的模式上亦是从市民—社会人—生态人的过程。其五，自然权利的实现。我们描述的生态人，具有如下特征：（1）生态人是理性人；（2）生态人是以生态利益为目的的理性人；（3）生态人是以追求生态利益作为唯一目的的。
2 内容权利的变革：环境权是自然赋予人之权利。表现在;
（1）环境权是一项基本人权
何谓人权？根据自然权理论者的观点，人之作为人拥有的平等、自私、自主、自尊、自卫之类的“本性”宣布为权利，按照逻辑，本性权利就是自然权利。自然权力是与生俱来的。既然自然权力就是超越实在法而存在，并且是不可剥夺的。既然，本性是人所共有的，而且表现了人之作为人的基本现实，那么，本性的权利就是人所共有的。所以自然权利或本性权利，就是人权。
环境权是一项基本人权，则认为环境权具有如下特征：第一，环境权是一种超越实在法而存在的，并且是不可剥夺的。人之作为人，在于天生万物，人作为自然的一部分，可以享用万物。第二，环境权的核心是生存权。
（2）环境权是一种物权
第一，环境权是一种环境要素之归属的权利，第二，环境权是绝对环境要素之归属的权利。
（3）环境权是一种人格权
第一，环境权的基础是生命权，生命权是自然人以其性命维持和安全利益为内容的人格权。第二，环境权涉及到身体权的利益。第三，环境权是一种健康权。
（4）对于自然来说，人应作为自然的人，在其受损害或污染是为其主张权利。其权利之地位与自然中的人的权利具有等同的地位。
四 环境存在可能性的必然性的要求
现有的环境法存在何以被忽略，除以上论述的原因之外，就是与人类利益关系距离远。人类经验不到，或经验到的地位很少。现存的环境法律制定者国家根据其自身的利益制定出环境法条例，这属于可能性法律，只有得到普遍遵守才能使其为法律。怎样使现有法律得到应用？其做法如下：
（一）观念的形成，环境法观念的形成至关重要，形成的途径为刚性和柔性。对于刚性来说，就是用国家强制力强制形成。我国现有形成以这种方式的如计划生育。其二就是柔性，就是柔性。就是宣传与教育，让人们深入其中，体味到污染对人类造成的严重后果，自发的形成这种观念。
（二）科学技术的过份信仰导致环境进一步恶化。因而我们不能过于信仰技术，技术带来了许多益处，但同时也造成潜在的危害。如电脑网络除现实的电脑辐射外，人的精神也陷入到虚拟的环境中去，因而，我们在应用技术的同时，要多方面考虑追求社会综合的最大利润。
（三）公共信托机构的设立。因为对于环境来说，人对技术所了解的信息甚微，需要这种机构来平衡单个人因了解信息所花费的大量成本。
（四）人与自然，人与人之间的博弈，通过公共信托机构或国家的介入，使人与自然，人与人之间通过共同的信息，达成合作博弈中的正和博弈取得社会的最大利润，将环境污染减至最小。
（五）作为国家或公共机构要有意识将人类生活条件及生产模式规划地更好更适于自然环境，必须进行原则性规定。使人类可持续发展。其一，排污不要超过环境自净力，其二生产对资源的需求和环境对生产的供给要平衡。
综上所述，从实然、应然等角度要求环境法存在。其存在的可能性之必然性不是偶然，而是社会发展到今天的必然性要求。环境法的理论的提出，必须要与现实的情况相一致。环境法存在的可能性，不仅是公益的事业，而且是我们自身的权利得以实现的迫切要求。
参考文献:
[1] 恩格斯：自然辩证法[M]、人民出版社 1984.304—305
[2] 参见刘天齐：环境保护[M]，化学工业出版社 1996.4—5
刘国涛：环境与资源保护法学[M] 中国法制出版社 2003.107—110
[3]参见 1992年世界发展报告——发展与环境R.中国财政经济出版社.1992..64—65.
[4] 参见叶俊荣.环境政策与法律[M].台湾日月出版社.1993..87—91
江 劲.环境法律理念与价值追求[M].法律出版社.1999.
[5] 参见江劲.环境法律的观念与价值追求[M].法律出版社.1999 180
[6] 参见江山.人际同 构法哲学[M].中国政法大学出版社.2002.7
[7] 参见《中国大百科全书》.中国大百科全书出版社.1987年第465页
[8] 马骧聪.环境保护法基本问题.[M]中国社会科学出版社.1983.36.
[9] 刘国焘.环境与资源保护法学[M].中国法制出版社.2003.43.
[10] 参见郑少华.生态主义法哲学.[M]法律出版社.2002.81—82.
班 级：2001级5班
姓 名：岳林
学 号：200102020222
课程名称：环境与资源保护法学
任课教师：刘国涛
2004年5月7日
目录
一 环境法存在——实然性要求
（一）环境危害——大自然对人的回应
（二）环境问题的对处方面的困难
二 环境法存在——应然性要求
三 环境法理念——打破传统法的理念模式
（一）思维模式的变革
（二）内容的变革
1.其主体不同于其他法律主体
2.内容权利的变革
四 环境存在可能性的必然性要求
（一）观念的形成
（二）科学技术的过份信仰导致环境法进一步恶化
（三）公共信托机构的设立
（四）人与人、人与自然之间的博弈
（五）可持续发展
环境法存在何以可能
岳林
（山东师范大学政法学院法律系）
摘要：理论是苍白的，分析才是根本。针对生态环境日益恶化，本文就一味追求理论的崇高性，忽视现实的行为进行批判。通过我国古代的传统思想的论述及现在环境资源日益“贫困”。作为大自然的灵秀——人，何去何从，怎样在大自然的沉沦中拯救自然——人类生存的家园迫不及待的需要解决。作为民主契约的社会，法律的存在成为必要。环境法作为一种新兴的法律，其存在的基础和存在的可能性都对现有法律体系进行冲击。面对现有的法律制度中的有关环境法需要解构、重构、建构？成为迫切需要解决的问题。本文的着眼点在于为环境法存在的可能性寻找理由与依据。找出有冲突的语题与问题给读者带去疑问和“似是而非”的答案。
关键词：异态 常态 非主体的主体化 域际 人际 生态主体 社会成本 公共信托 自然的人
一 环境法存在——实然性要求
“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复，每次胜利在第一线都确实取得了我们预期的结果，但是在第二线和第三线都却有了完全不同的出乎意料的影响，它常常把第一个结果重新消除。” 恩格斯的话正说明了人的认识有限性，就因为人的认识有限性所以导致人类对科学技术的崇拜。也是因为此，世界环境才日益恶劣。导致了人的原有自然权利如生存权，健康权等受到自然的威胁。因而人必须认识和正确的运用自然规律，学会认识人的干涉后果。人类不是没有意识到，而是没有足够的去认识和重视。这是人性的癖好：趋利避害。正如恩格斯说的那样，人因为认识有限性，所以也只能在第一线取得预期效果。因而人有的时候只会看见眼前的利益，而忽视了利益背后潜在的“害”。
（一）环境危害——大自然对人的回应
人与环境的对立统一关系始于人类诞生。环境问题大体上经历了四个阶段
1、环境问题萌芽阶段（工业革命前）
人类在这一过程中，主要是利用环境，而很少有意识的改造环境。主要产生的环境问题是：由于人口的自然增长和盲目的乱采乱捕，滥用资源而造成生活资料缺乏，引起饥荒。随着农业和畜牧业的发展，人类改造环境的作用也明显的表现出来，如加大量砍伐森林，破坏草原，刀耕火种，盲目开荒，往往引起严重的水土流失，兴修水利，不合理灌溉，往往引起土壤的盐渍化，沼泽化，以及某些传染病。此阶段出现的环境问题主要是生态破坏型的。
2、环境发展恶化阶段（工业革命至二十世纪五十年代）
此阶段由于蒸汽机的发明和广泛使用出现的恶化现象，主要表现为：城市和工矿区的工业企业排出大量的废弃物，污染环境，使污染事件不断发生，如1873年12月、1880年1月、1882年2月、1891年2月，英国伦敦多次发生有毒烟雾事件。十九世纪后期，日本足尾铜矿区排出的污水污染了大片农田。工业在生产过程中排出的“三废”，都是生物和人类所不熟悉，难以降解、同化和忍受的。
3、环境问题的第一次高潮（二十世纪50年代至80年代）
20世纪50年代，震惊世界的公害事件接连不断。1952年12月的伦敦烟雾事件，1953年至1956年日本的水俣病事件，1961年的四日市哮喘病事件，1955—1972年的骨痛病事件。其原因是由：人口迅猛增长，都市化加快，工业不断集中和扩大，能源的消耗增大。
4、环境问题的第二次高潮（二十世纪80年代以后）
一是全球的大气污染如“温室效应”，臭氧层破坏和酸雨，二是大面积生态破坏，如大面积森林被毁，草场退化，土壤侵蚀和荒漠化，三是突发性的严重污染事件迭起。如印度博帕尔农药泄漏事件，苏联切尔诺贝利核电站泄漏事故，莱因河污染事件等。
造成上述原因：（1）人类认识的有限性；（2）市场的缺陷：市场不能精确的反映出环境的社会价值是由以下几个原因造成：第一，由于很难区分和履行对环境的所有权及其使用权，所以不存在环境的市场。而价格不能体现污染物的有害影响，结果导致大量的污染。第二，一种资源的某些用途（如热带雨林）能够出售，而其他用途（如它对流域的保护）却不能，由于不能出售的用途经常被忽视，因此导致资源的过度使用。第三，开放的资源使它们可为所有人所开发使用。第四，个人和团体对环境的影响或使其免遭破坏的低成本方法缺乏了解。（3）政策失误，世界银行指出，政府的劳动有时候鼓动低效能，而这些低效能反过来又会引起环境的毁坏。例如，对农业能源的投入和对砍伐森林和开发牧场实行补贴，公共部门排污不可能承担责任，按补贴的价格提供一些服务以及公共土地和森林的低微管理学。由于这些政策的失误，可能会增加由于该缺陷引起的环境破环 。
（二）环境问题的对处方面的困难
台湾学者叶俊荣，从行政对其它行政管理领域的比较中，较为全面地概括人类在采取措施对处环境问题时，该问题表现出的四项特点：
1.是“科技关联性”，叶教授认为，环境行政往往涉及浓厚的科技关联导致决策风险的提高。在时间的压力与特定的时空条件下，不能行为或不行为，由于咨讯的欠缺，决策的对错都是很难判断的。事后也难验证。因此形成了所谓“决策于未知之中”的情形。他也指出，科技背景的因素也容易造成决策者力求慎重而不敢负责任，从而发生拖延决策的现象。此在科技背景的牵扯下，环境主管机关对污染者的要求，往往必须在可行性或技术的现有上作出的举证，而对此最为清楚的污染者，却以逸待劳的质疑主管机关的管制措施，造成环境管制上行政主管机关占了推动科技发展的火车头。
2.“利益冲突”，叶教授认为，由于环境行政往往触及相当广泛的利益冲突，造成环境行政上数量空间的扩大，也容易导致验证困难与决策拖延等现象。此外，环境问题所涉及广泛的利益冲突，也与环境品质具有“公共”的性质，容易在交易过程中制造社会成本，以及误导资源有效使用的方向有关。
3.是“隔代平衡”，叶教授认为，环境行政的核心问题，是资源的使用与配置，而由于现今通行的资源使用与配置的方法，有许多不可恢复或恢复困难的，因而造成这一代人作决策，而由下一代人承担后果的“隔代平衡”问题。由于隔代平衡问题的存在，在环境行政上容易衍生代表危机的发生，以及伦理意味浓厚的现象。而由于上一代对下一代的强势影响作用，环境决策有时在资源使用后果预测控制上，则显得更为重要。
4.是“国际关联”，叶教授进一步分析认为，在国际关联的特点下，环境行政容易衍生外交，国防及国际势力介入，造成环境问题的复杂化。所以环境问题因应制定在考虑到国际格局时也必须做出相应的修正和调整。
从古至今环境问题都或隐或明的对人类做出回应，从近现代，环境污染问题由局部到整体，由国家到世界都成为一个普遍关注的问题，从污染严重到环境问题对处困难，无一不是人类当今的一大难题。环境问题的存在于解决环境问题的困难性的冲突需要环境法理论去指导和解决。现有的环境法已经不足以解决现有问题。传统的观点也适应不了科学技术的发展。经济技术的过度发展膨胀也造成人们当前思维混乱。如前所述多元利益的冲突导致多元矛盾的存在。人类现有思维空间与现有科学技术发展所带来需要思维空间差异日益增大，迫切需要新心理论进行指导。
二 环境法存在——应然性要求
法之所以存在，源于经验。这句话从实证上来看理由充足。但是就是因为从经验出发，导致了法的滞后性和消极性。环境污染日益严重的后果中的原因之一也由于法律的作用调解和限制不到，造成了现有环境恶化。要避免此不利后果，需要挖掘中国传统的道家思想，其自然伦理思想的重要性溢于言表。
追求天人相与，物我相一，神人合德的生生不息，流化自足的宇宙观。说明中国智者先天先觉的真知灼见，它是超越时空和相对永恒的。它之所以重要是因为它没有经过痛苦的折磨和众多无可挽回的影响就可以先验的指导人类应当如何去做，去满足本体，必然的实现与宇宙统整成互助，同进退，共成长，相自足，与宇宙共同构成统一的秩序和法则。
“天人合一”，“天人和谐”等儒家和道家思想都涵含着浓厚的生态伦理观，《易经》还强调“万物合生”的生态科学思想。儒家思想认为：万物相育而不相案。道家：道生一，一生二，二生三，三生万物。孟珂“苟得其养，无物不长，苟失其养，无物不消”；荀况的“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”的禁发思想和控制自然保持持续发展观；庄子的“物固相与，二类相召”的生态哲学思想。
天人合一是中国文化、哲学、秩序、伦理思想的主流和依据，它最早始于《周易》对本体的体悟和表达：元享利贞，意即体用一体。稍后《象》传解释说：“天哉乾无，万物资始，乃统天。乾道变化，各正性名，保全大和，乃利贞。”可谓将体用关系表述得淋漓尽致，并将天人合一的思想的总纲出示给人性——乾、变、性、命、和。从而使本体论、生成论、存在论、本质论、价值论、合为一体。然而未对人类作具体要求。《象》与《文言》继续解释说：“天行健，君子以自强不息。”“大人省，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而无弗违，后天而奉天时”。
由以上可知，天人合一有以下特点：
其一，本体是一。中国天人合一思想不是现象化的研究或归纳结论，而是中国人对本体，体悟，直觉所知的真意。故合一不是现象的合一，也不是功利、目的论的合一，而是本原，起源，具有必然，相化的合一。
其二，体用一体的一，宇宙世界是由本体发端的，故世界虽有形形色色，千差万别，然总而言之，均不过是本论之变相。此变与彼变，前变与后变，此相与彼相，种相与属相，只是变之后果的差别，其实是一。
其三，能觉与所觉的一，人为万物之灵秀，而人具有能觉的智慧。此智慧乃本体变相后日日息息，自足之结果，故它与本体，是相近的，与世界之相亦是交相感应的，将人所具之智慧的运行，交感与本体与诸相则达于真觉之境地。
其四，实然与本然的价值取向的归一，实然世界由于被变相，故一直被气质之性所熏染，此乃人与本然为一的阻隔，亦导致了人与自然的二致。因此，为重新归入天人合一，流化不已的真必然之境，作为万物之灵秀的人类负有最高的使命，主显天命之性，除去熏染的阻隔，求真知，真觉，真念，与宇宙生生不息，同时而自强不息，不断改善。
由是可知，中国文化实已在几千年前就已经提出了人与自然相一，相与，相自足的认真的，严肃的超越的框架体系。它是大智慧，大觉悟的赋出，亦从根本上杀出了中国文化田园式的特征，也使这个东亚大地基本上保持了长达数千年之久的和谐，宜人，宜物的美的天、地、人物和睦相处的时空特点。在混乱，失去真觉，育于形式，盲于世俗，不务正业的西方哲学一步步地把西方乐境变成焦土的时候，东方哲学以其不拔其矢志的坚韧，仍苦苦追寻着宇宙秩序的必然途径及流向。陶乐在须叟不可离，与自然、自性与心灵，体与用之中。不为鼓噪所动，不为外物所诱，不为聚乐所惑，不为功利所移。可以说中国的生态哲学也给人类提供了一个理想的王国，一个去向，一种动力。尽管很难达到，但也为人类应该何去何从提供了一个模式：人与大自然和谐。
中国生态哲学为人类生存提供了一个应然性要求，现存关于环境法作为应然性要求的外化形势不足以与现代科学技术发展带来的污染相抗衡了。
三 环境法理念——打破传统法的理念模式
所谓的理念就是一种理想的，永恒的精神性的普遍范例。 环境法理念，就是关于环境法的各种理想的，永恒的普遍范例。就此，先看什么是环境法。
我国学者对环境法定义如下：
环境保护法是由国家制定或认可的，由国家强制力保证其实施执行的，调整因保护和改善环境而产生的社会关系的各种法律规范的总称。
环境法，是由国家制定或认可的，由国家强制力保证其实施的，调整生态经济社会关系的法律规范的总和。
我国学者从不同角度对环境法给予一定的说明，但都有一定的缺陷。从其保证实施的机关看，都是国家，国家是利益的集合体，它所代表的利益是有局限性和局限性内的广泛性特点。之所以说其是局限性，因为它所代表的是国家的最根本利益，局限性内的广泛性是因为一个国家内的利益多元化。出现广而不专的特点。马骧聪教授仅把对象定于社会关系，范围过于狭隘。对于环境法定义很难有一个定论。因为只要有定义必然对其反映的实然性进行弱化，而同时又不得不对其进行定义：环境法是指由公共信托机关制定或认可，基于广大信托者利益所具备的权威保证实施，使人际，域间关系趋于完美和谐和平衡的法律规范的总和。所谓的公共信托，则是由自然人将自然的环境权交于某一部门去帮助实施。人际指人与人之间的关系，域际指人与事物，事物与事物之间的关系。基于此定义首先应对传统法理念模式进行分析解构。
（一）思维模式的变革：
传统的法的观念仍然是人与人之间的关系，其牵扯到自然也不过是为人服务。这就陷入了定向的思维。并以习惯沿袭下来以为这就是常态，凡违反这样的常态，往往被看作异态，就要受攻击，并将其扼杀在摇篮中。从古代，这种方式还反映着现实经验的东西。福柯曾经把理论放于第二位，把分析放于第一位。就遭到很多人的攻击，说其异化。现有理论知识只能供参考，而需要你用更多的知识去怀疑。防止走入一个怪圈。当我们习惯于怪圈的时候，其是我们本身就不是生活在现实的世界里，而是生活在都是“幻觉”的理论。就像人们居住在黑洞里那样，每个人都习惯于黑洞，假如有一缕光线，对于大部分人来说是不适应的，而对于小部分人来说，他们就试着去适应。对于环境法作为一部新兴学科，其主体，其调节模式及功能作用，不能用原来传统的观点去认识。因而我们应该用非对象思维方式去认识。对于环境法非对象思维模式就是要用人非人、物非物的思维方式去看待，用主体的客体化及客体的主体化的观点去看，去认识。
（二）内容的变革
1 其主体不同于其他法律主体：对于环境法主体，应适用主体的客体化，及客体的主体化。人在此过程中要有所为，和有所不为。其达到的目的是域际，人际之间的平衡协调。生态人的存在成为必要。所谓生态人，是指以追求生态利益为唯一目的的人，其抽象出“生态人”的原因有：其一，面对日益深入的环境危机与生态危机，愈来愈多的自然人之意识到若再不以生态利益为目的，人类将无复存在，整个地球环境将毁于一旦。其二，在社会理论逻辑中，社会人类进化正是根据自然人有不同的需求和利益，其三，由市民理论与商人理论归纳出市民与商人。依同样的逻辑，我们也将关注生态利益之人抽象为“生态人”。其四，由法律发展过程，从私法—社会法—生态法过程，法律在人的模式上亦是从市民—社会人—生态人的过程。其五，自然权利的实现。我们描述的生态人，具有如下特征：（1）生态人是理性人；（2）生态人是以生态利益为目的的理性人；（3）生态人是以追求生态利益作为唯一目的的。
2 内容权利的变革：环境权是自然赋予人之权利。表现在;
（1）环境权是一项基本人权
何谓人权？根据自然权理论者的观点，人之作为人拥有的平等、自私、自主、自尊、自卫之类的“本性”宣布为权利，按照逻辑，本性权利就是自然权利。自然权力是与生俱来的。既然自然权力就是超越实在法而存在，并且是不可剥夺的。既然，本性是人所共有的，而且表现了人之作为人的基本现实，那么，本性的权利就是人所共有的。所以自然权利或本性权利，就是人权。
环境权是一项基本人权，则认为环境权具有如下特征：第一，环境权是一种超越实在法而存在的，并且是不可剥夺的。人之作为人，在于天生万物，人作为自然的一部分，可以享用万物。第二，环境权的核心是生存权。
（2）环境权是一种物权
第一，环境权是一种环境要素之归属的权利，第二，环境权是绝对环境要素之归属的权利。
（3）环境权是一种人格权
第一，环境权的基础是生命权，生命权是自然人以其性命维持和安全利益为内容的人格权。第二，环境权涉及到身体权的利益。第三，环境权是一种健康权。
（4）对于自然来说，人应作为自然的人，在其受损害或污染是为其主张权利。其权利之地位与自然中的人的权利具有等同的地位。
四 环境存在可能性的必然性的要求
现有的环境法存在何以被忽略，除以上论述的原因之外，就是与人类利益关系距离远。人类经验不到，或经验到的地位很少。现存的环境法律制定者国家根据其自身的利益制定出环境法条例，这属于可能性法律，只有得到普遍遵守才能使其为法律。怎样使现有法律得到应用？其做法如下：
（一）观念的形成，环境法观念的形成至关重要，形成的途径为刚性和柔性。对于刚性来说，就是用国家强制力强制形成。我国现有形成以这种方式的如计划生育。其二就是柔性，就是柔性。就是宣传与教育，让人们深入其中，体味到污染对人类造成的严重后果，自发的形成这种观念。
（二）科学技术的过份信仰导致环境进一步恶化。因而我们不能过于信仰技术，技术带来了许多益处，但同时也造成潜在的危害。如电脑网络除现实的电脑辐射外，人的精神也陷入到虚拟的环境中去，因而，我们在应用技术的同时，要多方面考虑追求社会综合的最大利润。
（三）公共信托机构的设立。因为对于环境来说，人对技术所了解的信息甚微，需要这种机构来平衡单个人因了解信息所花费的大量成本。
（四）人与自然，人与人之间的博弈，通过公共信托机构或国家的介入，使人与自然，人与人之间通过共同的信息，达成合作博弈中的正和博弈取得社会的最大利润，将环境污染减至最小。
（五）作为国家或公共机构要有意识将人类生活条件及生产模式规划地更好更适于自然环境，必须进行原则性规定。使人类可持续发展。其一，排污不要超过环境自净力，其二生产对资源的需求和环境对生产的供给要平衡。
综上所述，从实然、应然等角度要求环境法存在。其存在的可能性之必然性不是偶然，而是社会发展到今天的必然性要求。环境法的理论的提出，必须要与现实的情况相一致。环境法存在的可能性，不仅是公益的事业，而且是我们自身的权利得以实现的迫切要求。
参考文献:
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[10] 参见郑少华.生态主义法哲学.[M]法律出版社.2002.81—82.
1.1采用现代教学手段，强化学习效果
现有的课程教学手段单一，内容多为陈旧的中文教材，这与“卓越工程师”计划中要求的“积极引进国外先进工程教育资源”“积极组织学生参与国际交流”不相符。对此，我们提出在现有网络工程课程教学中，选用合适的英文教材作为辅助教材，采用中文、英文相结合的教学模式，为培养“具有国际合作能力的工程师”奠定基础。现有的网络工程教学大多运用传统的教学手段，这不利于培养学生的学习兴趣，很难达到良好的教学效果。基于此，我们采用先进的教学手段，制作精良的多媒体课件，化抽象难懂的概念为直观清晰的影像，使原本抽象枯燥的教学内容变得活泼生动。此外，在网络工程实验课程教学中，我们采用虚实结合的虚拟仿真实验平台，这种虚拟仿真实验教学体系与传统实物操作型实验教学体系相互融合，将原本无法开出的实验通过虚拟仿真的形式直观呈现在学生面前，能有效地帮助学生夯实基本知识，培养基本能力，提高基本素质，成为具有创新精神和实践能力的应用型、复合型和创新型人才，确保“培养具有创新精神和实践能力的高素质人才”培养目标的实现。
1.2设置面向“卓越计划”的教学内容
由于课程的教学以概念介绍为主，缺乏合适的工程案例教学，使现有的教学效果很难达到“卓越工程师”计划的培养要求。对此，笔者提出设置面向“卓越工程师计划”的教学内容，将案例教学法引入网络工程课程教学，将复杂抽象的概念用具体案例进行解释，同时在教学中穿插介绍各种与课程中各个知识点相关的新技术和新方法，让学生学到国内外先进的规范化网络工程方法，掌握新工具软件的使用，为培养具有较强工程实践能力的网络工程师奠定基础。
1）案例教学。对于每种网络类型，课程中要提供数个工程案例，从不同侧面进行定性和定量分析，而且尽可能实现网络原理和网络工程两门课程之间的良好衔接。通过案例教学可以明显提高课堂上“教”和“学”的效率，达到事半功倍的教学效果；同时，教师可将案例教学与课堂讨论结合起来，通过课堂讨论深入分析和研究案例。例如，在学完需求分析知识点后，我们以学生都熟悉的“家庭局域网”为讨论案例，经过小组深入讨论后，将讨论的结果整理出书面化的需求说明文档。这种“大家讲”式的讨论课大大激发了学生对网络设计项目的兴趣，提高了他们参与工程项目的积极性和能动性，增强了他们发现、分析和解决实际问题的能力。
2）开放式教学。教师可在日常教学中引入企业常用的网络设计工具，以实现学校培养与企业需求的无缝对接。例如，在讲授综合布线系统设计时，我们补充工程化布线技术及相应工具PacketTracer、Visio等；在讲服务质量分析与设计时，引入Qos流量控制机制、Qos队列调度技术等；同时，在课堂教学中还结合相关的知识点，介绍分布式系统、IPv6、网络管理技术、云计算、网络测试技术等较新的网络技术，使学生了解当前网络设计和发展的方向。
3）面向工程教学。笔者结合多年的网络工程教学经验和网络工程设计经验，在课堂上介绍了大量的系统设计方法、技术参数、设计图表和工程案例分析。例如，在讲授集群技术时，以华为3Com公司推出的IRF（智能弹性架构）集群技术为例，告诉学生通过IRF技术可将多台交换设备构建为一个联合设备，这样既实现了设备的扩展性，又实现了设备的可靠性和可管理性。这些新技术案例的引入使教学具有很好的工程实用性，而掌握了这些工程技术将大大提高学生的工程应用能力。
4）全面教学。网络工程课程从结构设计、性能设计、安全设计、物理设计等各个侧面探讨网络设计方法，教学范围涉及局域网、园区网、接入网、传输网、广域网等，讨论的网络工程设计案例包括以太网、存储网、IP电话网、工业以太网、无线局域网、固定无线网、SDH网、DWDM网等几十种网络类型。除了上述主流技术和方法，课程教学中也会涉及实用新型网络技术并介绍这些技术的实际应用情况。例如，在讲解VPN技术时，以安徽大学教师在校外通过VPN技术访问学校图书馆文献资源为例，介绍远程访问VPN技术。
1.3采用面向“卓越计划”的课程考核机制
在现有网络工程传统理论考核的导向下，学生对实践经验并不看重，甚至有时会出现高分考生连基本的组网设计都不会的情况。对此，我们提出设置以能力考核为主的新课程考核方式，提出以课堂测试、课堂讨论、课外作业、课程设计、卷面成绩等多种方式相结合的综合考核方式，这些环节的得分以灵活的权重体现在总评成绩中。
2结语
关键词 语文课程；语文教学；作文批改
根据1997年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的学科划分，语文课程与教学论是属于教育学这个学科门类、教育学这个一级学科、课程与教学论这个二级学科之下的一个三级学科，也称研究方向。然而当今学者对语文课程与教学论的学科定位存有不同看法，也正是由于对学科的定位不同他们所关注与研究的侧重点也不同。同时与该学科相关的著作也非常的多，通过阅读这些著作可以帮助我们了解相关知识与学科动态。以下就试对潘新和所作的《新课程语文教学论》与王文彦、蔡明所作的《语文课程与教学论》进行比较研究，并试对二者共同涉及的内容之一“作文批改”作深入探讨。
一、《新课程语文教学论》与《语文课程与教学论》总体内容比较
从《新课程语文教学论》与《语文课程与教学论》两本书中的内容设置中可以看出研究语文课程与教学论的学者们现在已经对课程论与教学论两者进行了整合并达到统一。两本书在阐述内容时都善于进行古今中外的对比分析，同时也都很注重在教育学以及教育心理学相关理论中寻找依据。两本书涉及的主要内容大致相同，但是编排及表述方式不同，对某些内容的侧重点也不同，且前者更观注学科前沿。具体表现为：
（一）、语文课程性质比较
《新课程语文教学论》设第三章“课程性质”共两节。对新课标中的定位即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”作了分析，并表示认同。同时也提出课标中的这一定位，虽然符合当前课改的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施，但这并不意味着语文课程与教学只有这唯一正确的形态，而是课程与教学具体形态在课标这一大前提下，呈现多元并存的格局。并对这一定位提出两点特别关照，一是人文性的强调要立足于语文，二是对“工具”要有人文意识和人文关怀。《语文课程与教学论》则设第三章中的第一节“语文课程的基本性质”。在该节中结合语文课程名称的由来的历史追溯与新中国成立至今的几个阶段的不同定位进行阐述。最终对新课标的课程性质定位也是表示肯定的，与此同时还特别提出“不要泛化人文性”，否则将出现两种难堪的景象。一种是“语文包打天下”，另一种是把语文课搞“四不像”。这里提出的值得注意的观点和《新课程语文教学论》中提出的一点关照“人文性的强调要立足于语文”有异曲同工之妙。
（二）、语文课程目标比较
《新课程语文教学论》设第四章“课程目标”共三节，《语文课程与教学论》则在第三章的二至四节涉相关内容。两本好书都对《全日制义务教育语文课程标准》与《普通高中语文课程标准》中的课程目标作了深入解读。《新课程语文教学论》在解读时将两本课标进行对比整合，并提炼出课程目标体现的三维建构、系统性与阶段性统一、基础性与多样性统一。《语文课程与教学论》则将两本课标作以分述，并分条归类的进行了细致解读。究其具体的解读内容来看，两本书所体现的观点是大同小异的，但《新课程语文教学论》的表述更加凝炼，可以说《语文课程与教学论》的解读正是前者提炼出的“三维建构、系统性与阶段性统一、基础性与多样性统一”的具体体现。
（三）、阅读教学比较
《新课程语文教学论》设第十章主要介绍了课改后，阅读教学目标和内容出现的向真实性回归和多维化发展的新变化。阐述了“自失于对象之中”的阅读现象以及优秀读物吸引读者的“秘妙”。还介绍了学生应掌握的文体、手法、修辞知识；常见的指导鉴赏活动的批评理论与实际操作方法；对文学作品提出“多元有界”的解读观；阐明阅读教学的一般过程及常见的教学方法与教学新模式。《语文课程与教学论》设第七章主要介绍了阅读教学的内容（阅读习惯和兴趣、阅读能力、阅读方法），引导过程、研读过程和运用过程的一般教学过程，例举了常见的几种阅读教学方法，如评点法、谈话法、讨论法、导读法、练习法、读议讲练法、情境教学法。并指出阅读教学中最大失误，是用教师对语文知识的认识结果代替学生对语文知识的认识过程，用教师语文能力形成的结果代替学生语文能力训练的过程。
另外两本书还设置了不同的内容，如《新课程语文教学论》单列第一章教师素养，第十三章选修课教学，第十五章课程评价，而《语文课程与教学论》单列第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变，第二章语文课程与教学的发展，第六章识字与写字教学，第十章语文教学中学生和教师的主体性发展，关于课程的评价在这本书中穿插在其它章节中。
二、作文批改比较与反思
作文批改是写作教学的重要组成部分，是对作文进行修改并加评语，目的是为了提高作文的质量。何其芳说：“修改是写作的一个重要组成部分，古今中外，凡是文章写得好的人，大概都在修改上用过功夫。”同时作文批改的效度直接关系着整个写作教学的效度。在潘新和所作的《新课程语文教学论》与王文彦、蔡明所作的《语文课程与教学论》两本书中的写作教学部分都谈到了作文批改的问题。在《新课程语文教学论》中作者介绍了几种适宜的写作批改方法――巡视评改、朗读评改、学生自改、学生互改、填写“班级作文批改统计表”、教师的课堂总评。《语文课程与教学论》中介绍了几种作文批改的常见方式――由教师批改如精批细改、全文略改、全文轮改、当面批改；由学生批改如两人互改和小组批改；由师生共同批改如全班集体批改一两篇具有代表性的作文。从两本书介绍的作文批改方法可以看出他们都认为作文批改的主体主要是教师和学生。这之于传统的作文批改主体只有教师而言是大有进步的，让学生也成为作文批改的主体无疑发展了学生的自主性与创造性，也是先进教育理念的重要体现。但是在根深蒂固的传统思想绑架下的人们是否认可学生为主体的作文批改方式？要怎样确保学生批改作文的效度？
（一）、建立以学生为主体的作文批改动力机制
《小学高年级多元化作文评价策略实践研究》这篇硕士论过一项小学高年级作文评价教学现状调查，结果显示有85%的教师认为作文批改主体是教师，学生没有能力进行作文批改。62%的学生认为作文批改是教师的事，自己只是旁观者或无关者。面对这样的现状我们不能盲目实施以学生为主体的作文批改方式，而应首先建立一个以学生为主体的作文批改动力机制。
1、激发学生从事作文批改的兴趣
“兴趣是指个体经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向。”教师传授一些作文批改方法并做示范，让学生从最简单的做起，从对作文片段的批改开始，并对其批改予以及时鼓励，让学生体验成功培养成就动机进而产生兴趣。
2、培养学生从事作文批改的习惯
当学生对作文批改产生兴趣后再将其逐渐培养成一种习惯，从而建立一个持久的作文批改动力机制。每次作文批改都有至少一种学生批改的形式，久而久之便成习惯。也就是说以学生为主体作文批改是要经常性运用并持之以恒的，否则一次两次随性而发只能是流于形式，没有效度可言。
（二）、以学生为主体的作文批改是一个循序渐进的过程
《全日制义务教育语文课程标准》除第一学段没有说明外，其余三个学段中的写作部分都有关于“修改”的说明。如第二学段习作第7条写到学习修改习作中有明显错误的词句。第三学段写作第6条写到修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。第四学段作文第8条写到养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。2011年义务教育语文课程标准修订版对这部分内容也作了几乎一致的表述。从各个学段的不同说明可以看出，学生修改作文的能力是一个从低到高循序渐进的过程。因此要分阶段有针对性的对学生批改作文进行训练并选择恰当的方式。如针对第二学段的学生可以先采用巡视评改或朗读评改的方式，再让学生根据教师的批改进行自我批改。在第三学段时，就应积极采用学生互改的形式，以培养他们主动与他人交流修改的习惯与合作精神，如小组批改或二人交换批改的方式。
（三）、以教师的批改促进学生的批改
教师应根据学生的实际情况积极采用不同的批改方式来促进学生的批改能力提升。主要是通过各种形式的面批来影响学生对作文的批改。如果按照传统的教师独守办公室批改作文，而没有学生在场，没有和学生的互动，那么学生最终见的无非只有教师批改作文的结果，并不知教师的批改过程以及批改的方法，因此教师的批改只有在与学生互动的情况下才能起到促进学生的批改的作用。
（四）、作文批改方式举隅
在《全日制义务教育语文课程标准》评价建议部分的写作第3条中写到重视对作文修改的评价。不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。另外还在第4条中写到对学生的作文评价结果方式，根据实际情况，可以是书面的，可以是口头；也可以用等第，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。因此基于新课标的背景例举以下几种作文批改方式。
1、读后感批改法
读后感批改法就是指教师在对学生的作文进行批改时，不改动学生的作文，只是在学生的作文后面写上自己的读后感。教师在写读后感时可以评析作文的得失，也可根据该篇作文谈开去，如写作素材，创作或者介绍一些与学生的习作相近的名家作品等。这样的批改既尊重了学生的原作，又能让学生感受到教师对其写作的观注，拉近了师生的关系，因此学生也愿意在根据教师读后感中提出的指导去修改自己的作文，并在以后的实践中加以应用。沈从文在对学生的作文进行批改时就常用此法。
2、指导――修正批改法
指导――修正法是指教师对学生的作文进行批改时，采用符号与眉批指出应该修改之处，然后让学生根据教师的这一指导自行修改或者和同学交换互改。这样的方式既有利于教师的主导作用的发挥，又保证了学生的主体地位。这源于朱自清对作文批改的观点，他认为改虽不改，但仍要看，看后用眉批与符号指出应行修正之处，令学生自己修正，或相互订正。
3、利用录音批改法
利用录音批改法就是学生交作文时附带交上一盘空白录音磁带或者光碟，然后教师将自己的口述批改录下，之后发给学生，让他们可以反复的听老师对自己和他人作文的批改。这种方法在国外又叫录放机评价，是由香港中文大学教育学院助理教授何万贯先生首创，经香港及内地五个大城市的中学实验证明有效的作文批改方式。这种方法可以突破时空界限，达到个别指导的效果，并且也除去了学生因为与老师当面批改时可能出现的紧张情绪，从而可以轻松自由的聆听教师的指导，同时学生在反复听的过程中还可以有时间作充分的思考。
4、利用网络进行的多元主体批改法
这种方法是利用现代网络技术，给学生搭建一个上传作文的网络平台，可以是建立博客，可以是制作或选择网站，将学生的作文上传，供教师，学生，家长或网友共同批改。这样的既可以集多方面智慧，更显公平性，也便于学生与多方的交流，从而更好的提高学生的写作与修改写作的水平。同时这一方式也为学生的作文批改与学习提供了自由平等的空间，给他们带来了作者、读者和评者的多重身份的体验。
在《新课程语文教学论》和《语文课程与教学论》两本书中也提到了一些作文批改的方式，在教学中也是很值得借鉴的，在此就不作重复列举。通过对这两本书的比较研究，我们既看到了语文课程与教学论该专业领域的研究的一些共性，无论是从研究方法上，还是从研究内容上。另外我们也看到不同研究者的研究方向的不同，观注点的不同，对同一内容的理解的不同。这些对一个初入该专业的学习者而言是大有裨益的。由此也启示我们在该领域的研究中既要深厚的理论知识背景，又要了解各家之言，把握学术前沿，从而才可能有科学的创新。
参考文献
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目前核工程与核技术专业开展的主要课程设计有反应堆物理课程设计、屏蔽计算课程设计、核电仿真课程设计、电子电路课程设计、反应堆热工课程设计等。从社会需求以及培养具有工程实践能力专业人才的目标来看，目前核工程与核技术专业的课程设计还存在一些不足。具体表现如下:(1)课程设计的题目和内容跟工程实践联系不够密切，缺乏新颖性和挑战性，学生没有兴趣完成课程设计，亟待更新。(2)教学方法和手段单一，缺乏灵活性。以往课程设计都是教师先讲解基本原理与方法，然后学生开展课程设计，在教学过程中缺乏讨论、互动、引导、激发和案例驱动，学生在面对具体实际问题时，往往感觉无从下手，有的学生无法完成课程设计的任务。(3)考核方式单一。以往课程设计的成绩主要由课程设计报告内容决定，不可避免地存在照搬、照抄他人的现象，成绩评价缺乏标准和透明度，使得课程设计效果不理想。因此，围绕“卓越计划”的要求，合理构建课程设计的实践教学体系，更新课程设计的内容，改进课程设计的教学方法及手段，加强课程设计过程监控和改变考核方式都极为必要。
二、课程设计教学改革研究
针对目前课程设计现状，结合我校实际情况，从课程设计教学内容、教学方法与手段、考核方式等方面进行探索和实践。
(一)精心选取课程设计题目
为了提高课程设计实践教学环节的效果，必须及时更新课程设计题目。根据以下几个原则选取课程设计题目:(1)按照课程设计大纲的要求选题，内容的深度和广度符合教学要求;(2)根据学院教学条件选题，需要具备合适的设计工具完成课程设计;(3)题目内容与专业课程相关，通过课程设计更好地巩固专业理论知识;(4)选题具有一定的工程应用背景，能在以后的毕业设计或是以后的工作中用到。根据选题原则以及结合学生所学知识我们选用了一些多样化、实用性并具有一定挑战性的题目。比如，对于反应堆物理的课程设计，我们精心设计了采用MCNP程序进行栅元、组件的临界计算并设计了一个小堆芯的题目;对于核辐射探测方向，设计了采用MCNP程序计算不同探测器探测效率的题目;对于核电厂运行仿真，设计了采用MATLAB程序或者FORTRAN程序来实现核电仿真等。这些多样化和实用性的课程设计题目，加强了核专业特色，锻炼了学生的实践能力，提高了学生的积极性、主动性。
(二)转变课程设计教学方法
抓好课程设计过程是非常重要的。以前课程设计的教学方法大多是指导教师先讲解课程设计的原理和过程，然后学生自己完成作业，教师不能把握学生是否掌握了课程设计的全过程。为了调动学生的学习兴趣和动手能力，指导教师采用了图书指导法、讲授法、问题驱动和讨论法等教学方法［4］。在课程设计实践过程中，指导教师注重对学生的引导作用，采用启发性教学，要求学生亲自参与课程设计的全过程。对于不同题目，教师介绍基本原理、设计要求、设计方法、操作步骤及注意事项后，要求学生自主思考去完成一个类似的题目，检查学生是否理解课程设计过程，同时也鼓励学生采用不同的方法来完成同一个题目。指导教师注重讲解一些典型的例题，指出在设计过程中容易出错误的地方，以便学生吸取经验，尽量减少设计错误。为了提高学生的主观能动性，指导教师注重在大思路上进行引导，不干预具体的设计方案和设计细节，把关和解决疑难问题。例如:反应堆物理课程设计采用MCNP程序对组件进行临界计算，指导教师首先让同学们课前查阅资料，了解典型的组件类型、不同类型组件结构上的差别和组件组成等基本知识;然后指导教师在课堂上讲授怎样利用MCNP程序实现核电站15×15燃料组件临界计算的例题。课堂中教师重点讲解MCNP程序输入inp文件每一个部分的作用，然后让同学们当场运行MCNP程序，掌握作图及其生成输出out文件等基本运行操作。同学们运行完后，指导教师再讲解out文件的每一个部分，告诉同学们怎样看输出结果。讲解完例题后，教师要求同学们当场实现大亚湾核电站17×17燃料组件的临界计算，同时设计不同可燃毒物的布置方式，掌握不同可燃毒物布置方式下结果的变化趋势。每个做课程设计的同学都拥有一台电脑，可以单独完成作业，如果有什么问题和想法可以与同学或教师交流。指导教师全场监控每个学生作业的完成情况，并作为课程设计考核内容的一部分。做得好的同学，老师当场给予表扬以激发学生的学习兴趣;碰到问题能够自己想办法及时解决的同学也会获得表扬，同样会获得较好的成绩。指导教师除了注重学生独立完成课程设计的能力，同时也注重学生的协作创新能力。比如设计一个小堆芯可能有多种方案，输入文件的代码量不同，同学们可以分成小团队讨论后确定一个方案，团队每一个人完成方案的一个部分，最终实现小堆芯的临界计算。总结几年的课程设计教学经验，采用图书指导法、课堂讲授法、问题驱动和讨论法等教学方式，可以明显提高课程设计的教学效果。
(三)转变课程设计考核方式
以前课程设计的成绩主要由课程设计报告和平时成绩决定，课程设计报告占了大部分成绩，这种考核方式存在一定的问题。比如，课程设计报告可能存在抄袭的情况，指导教师无法判断，成绩评定很有可能不公平，这严重打击了学生的学习积极性。另外，学生只注重课程设计报告内容，不注重课程设计过程。为了培养学生的能力，提高课程设计成绩评价的公平性，课程设计成绩改由三部分组成:平时成绩30%、实践操作40%和课程设计报告30%。(1)平时成绩30%，包括考勤成绩、学习态度和课堂纪律。考勤采取签到的形式，上课前签到一次和下课前签到一次，保证学生在上课时间能全程到课学习;学习态度主要包括上课回答问题和独立解决问题情况;课堂纪律是指指导教师严格要求学生，严禁玩游戏和玩手机等，只能做与课程相关的事情，保证学生充分利用好上课时间。(2)实践操作40%，指导教师注重对课程设计每一个环节的考核，包括学生的动手能力、思考问题的方式、查找资料的能力、编程和解决问题的能力。(3)课程设计报告30%，成绩包括书写格式、完成情况和创新性等。课程设计最后一般会有附加题，因此设计报告成绩也包括附加题完成情况。成绩评定的方法在课程设计上课前就告知学生。实践证明，这种考核方式对学生认真开展课程设计工作起到较好的引导作用。
三、结语
