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高等教育学概括论文(合集7篇)

时间:2023-07-14 16:25:34
高等教育学概括论文

高等教育学概括论文第1篇

前 言:经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战,两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此,两国政府均把提高年轻人就业,加速高技能人才的培养,减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要,因为高技能人才具有更高的就业能力,他们能提高生产效率,推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标,英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系,开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。

为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起,英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家,系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊,让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验,并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时,四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系,支持项目在院校层面的研究。

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果,多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴,帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里,本项目将产生更多有价值的成果和经验,给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监:苏珊・米勒

摘 要:基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵,中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面,这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择,决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求,以及灵活的教学制度三个方面。

关键词:黑格尔;概念在先;中高职课程;衔接

作者简介:刘育锋,教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任,研究员。

基金项目:本文是“中高职课程衔接:理论与实践”总课题研究成果,该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题,主持人:刘育锋。

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2012)04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观,以及不同哲学思想,自课程一词出现以来,人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止,还没有,也非常困难形成关于课程的统一概念,这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱,也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论,本文认为,中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面,一是教学内容,二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内,基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

(一)黑格尔“概念在先”理论

一般说来,人们认为概念是思维的基本形式之一,它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来,加以概括,就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时,“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的,这种属性是客观事物的属性,它们存在对象物中,因此,概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为,“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为,概念是一种观念性工具,这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作,归类操作的前提是主体的自身需要,归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时,要明确“课程”这一对象的多种属性,明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

(二)课程内涵

“课程”一词,在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用,在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后,出现了诸多关于课程的概念,且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解,提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7],美国学者奥利佛总结出13种课程定义,美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8],加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多,且关于课程定义的内容也众多。如,美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》(1959年版)把课程定义为:(1)毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序;(2)学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义,即:(1)课程是学习方案;(2)课程是学习内容;(3)课程是有计划的学习经验;(4)课程是在学校领导下“已经获得的经验”;(5)课程是预期学习结果的构造系列;(6)课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义:(1)用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南;(2)一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表;(3)学校指导的所有学习活动;(4)人们决定教什么的过程;(5)用于课程编制的过程研究;(6)学习者在学校实际上学习的内容;(7)人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义,即:(1)课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al.1957);(2)课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969);(3)课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域, 学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959);(4)课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971);(5)课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业;(6)课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);(7)课程是一种学习计划(Taba 1962);(8)课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展, 通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975);(9)课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955);(10)课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式, 以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。奥利佛提出了十三种课程定义,分别为:(1)课程是在学校中所传授的东西;(2)课程是一系列的学科;(3)课程是教材内容;(4)课程是学习计划;(5)课程是一系列的材料;(6)课程是科目顺序;(7)课程是一系列的行为目标;(8)课程是学习进程;(9)课程是在学校中所进行的各种活动,包括课外活动、辅导及人际交往;(10)课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西;(11)课程是学校全体职工所设计的任何事情;(12)课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验;(13)课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致,我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面:(1)有学者从学习内容角度出发,认为课程是学生学习的学科,所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。(2)有学者认为,课程不仅包括教学内容,而且还包括学习进程,所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。(3)有学者认为,课程不仅包学习内容,还包括育人目标和学习活动方式,他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。(4)有学者从更综合的角度,提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19],有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20],课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为,课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”,但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念,中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择?除明确课程概念的内涵或者属性外,还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题,这种不衔接问题,既存在于中高职的普通文化课中,也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面,其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生,也包括职业高中毕业生,而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明,绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接,认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题,主要表现在如下方面:第一,在文化基础课方面,中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容,中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学,要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础,但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱,使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容,而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二,在专业课方面,中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题,这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现,该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识,课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员,因此从高职数控技术专业对应岗位来说,主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标,必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸,则需要机械基础和普通设备加工基础,只有具备这些基础,才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看,不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生,许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划,这样专业对口的中职毕业生进入高职后,许多专业课程设置和教学内容出现重复,有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据,在课程现有概念框架内,在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上,本文认为,中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择,应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

(一)中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”,因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”,同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一,只是这种教学内容的外在表现形式有所不同,如:“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”,以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时,有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出,课程是“学习方案”或“书面的活动计划”,或“活动方案”,在此,虽然没有提出“进程”这一内容,“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”,都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案,也可以称为学习或活动计划。计划,必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面,又体现在专业课内容方面;内容重复,主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题,可以从两个视角来判断,其一是教学内容,其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程,后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

(二)中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发,中高职课程衔接体系构建的理论依据,除终身教育理论、心理学有关理论外,还应该包括如下方面内容:

第一,不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标,但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位,不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低,从范畴而言有宽有窄。为此,可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据,分别选择中高职业教育教学内容。

第二,不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力,而且要培养学生的发展能力,这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展,国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF,英国的国家资格框架体系――NQF,欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格,且分为不同的等级,不同等级资格要求相互连接,下一级资格是上一级资格的基础,不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三,包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习,避免重复学习问题,对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度,澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施,可以依据学习者的实际背景,确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接,既是一个实践问题,也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建,首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据,综合考虑“课程”属性,“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此,中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求,以及灵活的教学制度。

参考文献:

[1][6]中国社科院语言所.现代汉语小词典[M].北京:商务印书馆,1980:165,117.

[2]吴汉民.表达・抽象・归类--关于概念发生的探讨[J].哲学动态,1999(2):26.

[3][4]黑格尔.小逻辑[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1980:334.

[5]吴汉民.黑格尔的概念辩证法与人类概念的发生[J].上海社会科学院学术季刊,2000(2):133.

[7]中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社,1991:65.

[8][美]乔治・A.比彻姆著.课程理论[M].黄明日宛译.北京:人民教育出版社,1989:169.

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[18]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社,1991:28.

[19]李臣之.试论活动课程的本质[J].课程教材教法,1995(12).

高等教育学概括论文第2篇

一、更新教育理念,改变教育方法

语文教育应张扬学生的主体性,为了从发挥学生的主体性突出概括能力,可以尝试引导发现式、自学辅导式等教学模式。引导发现式是一种以问题解决为中心,重视学生独立活动,着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。基本程序是:问题情景-推理假设-验证反馈-总结推广。在这一程序中,概括思维的参与是必须的,有利于提高概括能力。自学辅导式能够改变传统的传授教学单一信息通道的状况,通过多种途径、多方面的信息刺激学生的多种感官,发挥学生的潜能使每一个体的学习达到最佳效果。这一模式的基本程序是:自学-讨论-启发-总结。运用这一模式离不开概括思维能力,学生在参与这一教学模式的过程中,不仅概括能力会提高,语文素养也会全面发展。

二、重视阅读教育

阅读是语文能力的土壤。抓语文教育就必须重视阅读教育。概括能力作为语文教育的基本能力要求之一得不到提高,与阅读有很大的关系。只要狠抓阅读,切实改变学生的阅读状况,才能让语文基本能力得到恢复。

1、提高阅读兴趣养成良好的阅读习惯

追求阅读的审美境界是激发学生阅读兴趣的根本。语文教师要诱导学生的审美情趣,调动学生对美的追求。在课堂上尽量少些理性精神的张扬,多些诗意情感的体验,这样就可以使学生有一个追求美的动机,让他们在文学作品中体验美,发掘美。孔子曾说,“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语.雍也》)这就指出了兴趣发展的三个阶段。不同的阶段可以培养学生不同的审美素养。教师培养的学生审美素养越高,阅读的兴趣自然就会高。

有兴趣,还要有良好的阅读习惯,才便于在阅读训练中训练学生的概括能力。老师应引导学生读书,使他们养成每天读书的好习惯。另外一点就是要边读书边做笔记,这样做的好处是读得更深入。文中优美的句段、重要、精辟的言论或其他有价值的资料要注意记录,形成习惯后,便于再度深入文本系统有重点地体悟并概括总结属于自己的心得。

2、培养阅读能力时强化概括能力

阅读能够架起学生与人类社会思想联系的桥梁,阅读可以实现概括能力所强调的内容,在阅读时强化概括能力也是理智的。

首先是培养阅读理解力时强化概括能力。

阅读的理解力是指深入到文章的字里行间去获得其意义的能力。既有对词句的理解,又有对短篇的理解。即要通过对文章言语的认识来表情达意,体会表达的精妙,学习语言表达的技巧。当然理解力的重点是理清思路,可以根据阅读时作的笔记进行归纳整理,弄清文章脉络。

其次是在培养阅读迁移力时强化概括能力。

在理解文本的基础上,通过想象、思辨和批判,达到阅读的最终目标,完成知识向能力的迁移,文本向实践的迁移,促进个性完美发展。最主要的表现是触类旁通,举一反三,闻一知十等。这是阅读的迁移。阅读迁移力的实现是离不开语言的转换能力的。能够将阅读文本中的知识信息用自己的语言进行转换表达、概述,才能使书本知识变成自己的知识。具体地讲,学生可以用写读后感概述感兴趣的内容,包括语言文字,思想情感等,日积月累就可以形成较强的概括能力。

再次是在培养阅读欣赏力时强化概括能力。

阅读的欣赏力分初级和高级两类。初级的阅读欣赏能力即对语言文字的认知感受能力。它包括认知字形、读准字音、弄懂字意,了解文意,初步感知作品中生动的形象和优美的语言。有了初级的感受能力,学生的概括能力提升才有可能性。

高等教育学概括论文第3篇

关键词:质量;文化;研究生教育质量文化

概念是思维的细胞,没有准确的概念,清晰而深入的研究将无从谈起。明确的研究生教育质量文化概念,具有重要的理论和实践意义。明晰的研究生质量文化概念能为我们提供清晰的理论框架和研究方向,同时也为后续研究生教育质量文化体系的构建提供重要前提。在查阅的文献中,学者在对研究生教育质量文化研究时,大多没有对它进行完整的定义,对它的真正内涵只是停留在一种模糊理解的层面。但是,在没有给予研究生教育质量文化以科学界定的基础上开展的研究生教育质量文化的研究,往往都是禁不住推敲的。

因此,本文先从研究生教育质量的概念出发,从而进一步探究出研究生质量文化的深刻内涵。

一、研究生教育质量概念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出:“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期,提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务,我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视,但是,关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此,我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。

(一)质量

要准确认识研究生教育质量的含义,首先要把握好“质量”这个概念。目前,对“质量”较公认的定义是国际标准化组织(简称ISO)提出的:“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人,它既可以是有形的,也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等,他们是质量实体内在的固有特性,通过满足顾客需要,使顾客和生产者沟通,也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质,被认同度较高。[2]

(二)研究生教育质量

中国学位与研究生教育发展战略报告(征求意见稿)指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上,依据即定的社会条件,所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定,避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。

通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析,对于其定义我们发现有以下几种学说:“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定,这些概念界定视角和观点可能大不相同,但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示:

表1研究生教育质量定义的代表性描述

学位论文说(张升堂)其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]

两种质量说(石邦宏)是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]

狭义广义说(袁本涛)是指学位论文质量(狭义)和德智体美全面发展的情况(广义)。[5]

系统质量说(孙健)指研究生培养质量(微观)和结构质量(宏观),即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]

综合说(许克毅等)是一种价值判断和评价,其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7](吴苏芳)是一个多层面的概念,它囊括了研究生教育所有的功能和活动,研究生培养质量是其主要标志。[8]

通过文献资料整理,我们发现,在不同的研究生教育质量观的指导下,学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说,因为它比较全面地定义了研究生教育质量,把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量,具有一定理论和借鉴价值。

综合上述我们所有的研究和分析,笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量,还包括影响质量的关键因素,如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。

二、研究生教育质量文化研究

现代管理学认为,管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言,大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设,这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是,由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足,培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律,未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。

因此,笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发,分析其深刻内涵,以期为研究生质量文化建设提供理论基础。

(一)文化

1871年,英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义,他指出“文化,或文明,就其广泛的民族学意义来说,是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。

《美国传统词典》对文化的解释是:“文化是一个历史范畴,它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。

人类学家威廉・A・哈维兰在其《当代人类学》一书中指出,文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式,即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]

人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现,关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别,只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。

综上所述,笔者对文化的概念总结如下:广义的文化概念,指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说,哲学家在从事文化研究时,所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时,指的是广义范围的文化。

(二)质量文化

质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加,质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国,起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始,国际上的质量竞争日趋激烈,人们越来越清楚地认识到:采用价廉质次的倾销策略己难以取胜,能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中,人们才会把其作为一种共同性的价值观念,一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别,需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。

因此,质量文化它不仅是一种管理文化,也是一种组织文化,它通过潜移默化的方式沟通人们的思想,从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中,人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因,为实现质量改进目标而努力工作。[11]

(三)研究生教育质量文化

在以往的研究中,有不少学者对于高教育质量文化有过探究。

如唐大光认为:高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作,是高校质量管理经验的结晶[12]”。

唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中,自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。

国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。

董立平认为大学质量文化主要包括四个层面,即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德(精神)层质量文化[13]。

张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。

孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看,质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化,中间层是高校质量保障的制度文化,最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次:物质层、制度层和精神层[14]。

从对高等教育质量文化的研究中,笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义:研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中,逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化,即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为,从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感,而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来,我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化,其中前三种质量文化层属于有形的,而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示:

图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型

(二)研究生教育质量文化的结构

研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在,根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面,即物质层质量文化、制度层质量文化和精神(道德)层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现,如图2所示:

图2研究生教育质量结构的金字塔模型

1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面,构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象,管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的,实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化,从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。

2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约,突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外,尊重科学、实事求是的学习精神,科研中求真务实、一丝不苟的工作作风,教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风,行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等,这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范,使管理工作更加容易进行。

3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和,它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构,各部门之间、师生之间、学生之间的关系,以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。

4、精神层质量文化。这是研究生教育质量文化的灵魂层。其中德是指内心的信念、品质和立身的依据;道是指所应遵循的规律规则和途径等。研究生教育质量文化设计的质量观念和行为方式首先应是“依于德、据于道”。道德层作为大学的精神文化,主要包括参与研究生教育的学校领导和师生员工应共同信守的质量管理哲学、以人为本的工作理念、办学理念、人才培养的质量方针、质量目标、质量价值观、质量信念和职业道德等,实际上就是研究生教育的价值观。它是研究生教育质量文化结构中的最深层,主要通过研究生教育组织中教职员工的质量意识、质量观念、质量价值观、质量精神来表现,是质量文化的源泉。

结语

质量文化是推动培养单位质量建设的精神支柱和不竭动力,作为高等教育的顶层,研究生教育在承载历史使命、服务国家战略方面具有重要的战略意义,因此进行研究生教育质量文化建设势在必行。它使所有研究生教育参与者凝聚在一起,以提升教育质量为目标,激发参与者内心的质量需求,并在行动上处处严格要求自己,不断追求更高的研究生教育质量。(作者单位:湖南农业大学)

参考文献:

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[8]吴苏芳,王云兰,张丽花.我国研究生教育质量观研究的现状及其启示[J].高教论坛,2006,(5):155-157.

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[11]郝美玲.质量文化视角下高校内部质量保障体系研究[D],哈尔滨:黑龙江大学,2008.

[12]唐大光.高校质量文化及其培育研究[J].国家教育行政学院学报,2009(5):23-27.

高等教育学概括论文第4篇

论文摘要:目前,我国体育理论的研究远远落后于体育实践的发展,究其原因,很重要的一条就是体育理论工作者不太讲究逻辑性。着重从概念的角度来谈逻辑知识在体育理论中的应用,如定义和划分、限制和概括等,并通过大量案例来指出体育理论工作者在概念方面所犯的逻辑错误,如定义过宽或过窄、同语反复、循环定义、特征界定不当、划分标准不一、越级划分、子项相容、失去或过度限制、概括失当、目的和功能不分等。

随着我国体育事业的迅猛发展,体育理论也水涨船高,在广度和深度上都取得了许多突破性的进展,但是,理论往往落后于实践。我们应该承认,尽管体育理论从总体上有了长足的进步,但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。

逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式,包括概念、判断和推理三种形式;“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。

本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究,以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。

所谓概念,是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延,其中,内涵是概念对事物本质属性的反映;外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义(包括特征界定);而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。

1如何给概念下定义

下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差” 所谓“属”,是指先找出被定义概念的邻近属概念,即与它最近的属概念。

比如要对“体育”这个概念下定义,就必须先找到它的邻近属概念——“实践”。要注意的是,种概念上面可以有很多属概念,如“体育”的属概念可以有“文化(广义的)”、“活动”、“客观存在”等等,但它们都不是人的“邻近”属概念。

所谓“种差”,是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别,也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。

最后,将两者综合起来,成为揭示被定义项内涵的定义项。于是,我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。

定义的规则有4条:1) 不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”;2) 下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽(或过窄)”;3) 定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”;4) 定义一般不能用否定式,即给正概念下定义不能用否定句或负概念。

由上述定义的方法和定义的规则出发,我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题:

1.1抓不住事物的本质或特有属性例如:“健身操”被定义为:是一项大众健美运动项目。它起源于美国,20世纪80年代中期传入我国,形式简洁、易于掌握,对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。(引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页)

这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念,那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么?文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能,不是它的本质属性。

1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同,过宽或过窄都是不恰当的。

例如:将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄,因为有很多体育行为并不属于教育范畴,例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽,因为人的活动除了实践外,还有认识。显然,体育是实践活动而不是认识活动。

再比如,将“健身”定义为“为了促进人体健康,达到理想的生活质量的一种行为方式”(同上,18页)就是“定义过宽”。根据我们的常识,生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。

1.3同语反复例如:将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”,将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的,内容丰富、形式灵活的社会体育活动”(卢元镇《中国体育社会学》2004年版,101页)就是非常明显的“同语反复”。

还是在卢元镇的《中国体育社会学》(2004年版)第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说:“自然流动,指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动,这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动,指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动,这种流动可能造成体育资源的浪费,甚至影响体育社会机制内部的紊乱(这句话不通)。”这两个定义实际上都是“同语反复”。

我们不妨用作者的这种定义方式给“及格” 和“不及格”下定义:“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数,这一分数反映了学生较好的学习效果;“不及格” 就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数,这一分数反映了学生不太好的学习效果,甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准,即60分:“及格”就是60分以上的分数;“不及格”就是不到60分的分数,其他的说得再多也没有任何意义。

同样,是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定,不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上,没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。

2如何界定事物特征

界定事物的特征,一般要先交代比较对象,有了参照,方可凸显其特异之处。

例如,将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”(李建中《体育基本理论教程》2004年版 141页)就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”,那么上述四个特点并非运动竞赛所特有;参照对象如果是其他类型的体育活动,运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。

同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性” (同上,第161-162页),同样很值得商榷,这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”,同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然,上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”,同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等,而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。

同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分,是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性” (同上,第 168-169页)也不很准确。单单相对于“玩耍”,可以说游戏具有上述第一和第三条,只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看,比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念,如“体操”、“舞蹈”和“武术”等,如此作比,上述特征界定更不准确。

再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性” (卢元镇《中国体育社会学》2004年版,第97页),令人迷惑。从作者下文的阐述来看,作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是,我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?同一本书中,将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”(同上,第171-172页)。体育群体的属概念是群体,此处的比较对象显然是其他各类群体,而其他各类群体也“内部具有分工或分层”,也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者,前三条特征砮嗦且不准确,合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。

3如何划分概念的外延

划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下:

1) 每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”;

2) 划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”;

3) 划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”;

4) 子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。

目前,我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有:

3.1划分标准不一多年来,对于“体育”的划分一直存在许多混乱,原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法(竞技体育、学校体育和大众体育)也确实有分类标准不够统一(分别按功能、场所和参与者划分)的逻辑缺陷。当然,我们长期以来已经习惯了这种划分,而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业,因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是,随着体育改革的深入,体育理论水平的提高,这一划分格局必将会被打破,体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。

再比如,上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”,也显然是标准不一的(既有职业标准,又有区域标准);同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面:政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值,分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看,似乎是先划分为国内和国际,然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。(卢元镇《中国体育社会学》2004年版,143页)

3.2越级划分如,有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等,就是存在“越级划分”的问题,而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分,几次划分之间的标准是不同的(可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准),这样层次就比较清晰了。

3.3子项相容比如,将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等” (中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页),其中前三项是互有交叉的,并非完全排斥的关系,不能并列。

4如何对概念进行限制和概括

限制是通过增加属概念的内涵,缩小其外延,从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时,一定要注意限制的限度。例如,对于一台“电子计算机”,我们说它是“机器”,表达就不够准确,这是限制不够或失去限制;再如,我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”,那就是言过其实,这是限制过度或多余限制。

所谓概括,则是与限制相反的思维过程,它是通过减少种概念的内涵,扩大其外延,从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时,也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度,种概念和属概念的距离太远,就会大而失当,以偏概全。比如,把“足球”概括为属于“球类”就可以了,如果概括为“物质”就是过头了。

在体育理论界,失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。

4.1失去限制比如,将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段” (卢元镇《中国体育社会学》2004年版,133页),就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段,所以如果不对规则和裁判手段加以限制,则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。

4.2多余限制同一本书,同一个标题下,作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念” (同上,134页),其中,“既定”和“某种”都是多余的限制,不起任何作用。组织竞技体育当然有目标,目标在赛前都是确定了的,再提“既定”即为多余;竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念,这些观念当然不可能包罗万象,肯定是“一些”或者是“某种”,所以,没有必要再提“某种”,这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。

4.3概括失当例如,将体育界定为“人们通过身体动作,增进健康的一种活动”就属此类。再比如,《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条:参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展(同上,62页),其中,前三条仅仅是某些社会团体的功能,不能概括为所有社会团体的功能。

5概念举例:功能和目的

“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内,但我们意在通过对这组概念的举例,以帮助我们进一步把握与“概念” 相关的逻辑知识。

功能是指事物的功效和能力,也即事物所具有的作用,它取决于事物的特征,具有客观性;而目的则完全是主观的,是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当,致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见,功能和目的并非全同。

遗憾的是,我们在从事体育理论研究时,常将二者混为一谈。比如,体育现代教学媒体的功能大致有五个:再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能,而运用体育现代教学媒体的目的大致有:提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。

再比如,体育可以说具有“强筋骨”的功能,从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康,有的为了健美,有的为了夺牌等等,而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以,不能把增进健康界定为体育的功能之一,然而把此目的当成功能的不在少数。

最后,笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是,笔者并无恶意或偏见,纯粹是为了学术探讨。如有不当之处,还请批评指正。

参考文献

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高等教育学概括论文第5篇

关键词:体育理论;逻辑知识;概念应用

中图分类号:G80文献标识码:A文章编号:1007-3612(2008)07-0871-03

随着我国体育事业的迅猛发展,体育理论也水涨船高,在广度和深度上都取得了许多突破性的进展,但是,理论往往落后于实践。我们应该承认,尽管体育理论从总体上有了长足的进步,但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。

逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式,包括概念、判断和推理三种形式;“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。

本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究,以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。

所谓概念,是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延,其中,内涵是概念对事物本质属性的反映;外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义(包括特征界定);而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。

1如何给概念下定义

下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差” 所谓“属”,是指先找出被定义概念的邻近属概念,即与它最近的属概念。

比如要对“体育”这个概念下定义,就必须先找到它的邻近属概念――“实践”。要注意的是,种概念上面可以有很多属概念,如“体育”的属概念可以有“文化(广义的)”、“活动”、“客观存在”等等,但它们都不是人的“邻近”属概念。

所谓“种差”,是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别,也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。

最后,将两者综合起来,成为揭示被定义项内涵的定义项。于是,我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。

定义的规则有4条:1) 不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”;2) 下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽(或过窄)”;3) 定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”;4) 定义一般不能用否定式,即给正概念下定义不能用否定句或负概念。

由上述定义的方法和定义的规则出发,我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题:

1.1抓不住事物的本质或特有属性例如:“健身操”被定义为:是一项大众健美运动项目。它起源于美国,20世纪80年代中期传入我国,形式简洁、易于掌握,对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。(引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页)

这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念,那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么?文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能,不是它的本质属性。

1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同,过宽或过窄都是不恰当的。

例如:将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄,因为有很多体育行为并不属于教育范畴,例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽,因为人的活动除了实践外,还有认识。显然,体育是实践活动而不是认识活动。

再比如,将“健身”定义为“为了促进人体健康,达到理想的生活质量的一种行为方式”(同上,18页)就是“定义过宽”。根据我们的常识,生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。

1.3同语反复例如:将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”,将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的,内容丰富、形式灵活的社会体育活动”(卢元镇《中国体育社会学》2004年版,101页)就是非常明显的“同语反复”。

还是在卢元镇的《中国体育社会学》(2004年版)第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说:“自然流动,指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动,这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动,指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动,这种流动可能造成体育资源的浪费,甚至影响体育社会机制内部的紊乱(这句话不通)。”这两个定义实际上都是“同语反复”。

我们不妨用作者的这种定义方式给“及格” 和“不及格”下定义:“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数,这一分数反映了学生较好的学习效果;“不及格” 就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数,这一分数反映了学生不太好的学习效果,甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准,即60分:“及格”就是60分以上的分数;“不及格”就是不到60分的分数,其他的说得再多也没有任何意义。

同样,是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定,不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上,没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。

2如何界定事物特征

界定事物的特征,一般要先交代比较对象,有了参照,方可凸显其特异之处。

例如,将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”(李建中《体育基本理论教程》2004年版 141页)就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”,那么上述四个特点并非运动竞赛所特有;参照对象如果是其他类型的体育活动,运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。

同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性” (同上,第161-162页),同样很值得商榷,这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”,同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然,上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”,同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等,而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。

同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分,是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性” (同上,第 168-169页)也不很准确。单单相对于“玩耍”,可以说游戏具有上述第一和第三条,只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看,比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念,如“体操”、“舞蹈”和“武术”等,如此作比,上述特征界定更不准确。

再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性” (卢元镇《中国体育社会学》2004年版,第97页),令人迷惑。从作者下文的阐述来看,作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是,我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?

同一本书中,将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”(同上,第171-172页)。体育群体的属概念是群体,此处的比较对象显然是其他各类群体,而其他各类群体也“内部具有分工或分层”,也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者,前三条特征嗦且不准确,合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。

3如何划分概念的外延

划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下:

1) 每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”;

2) 划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”;

3) 划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”;

4) 子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。

目前,我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有:

3.1划分标准不一多年来,对于“体育”的划分一直存在许多混乱,原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法(竞技体育、学校体育和大众体育)也确实有分类标准不够统一(分别按功能、场所和参与者划分)的逻辑缺陷。当然,我们长期以来已经习惯了这种划分,而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业,因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是,随着体育改革的深入,体育理论水平的提高,这一划分格局必将会被打破,体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。

再比如,上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”,也显然是标准不一的(既有职业标准,又有区域标准);同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面:政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值,分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看,似乎是先划分为国内和国际,然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。(卢元镇《中国体育社会学》2004年版,143页)

3.2越级划分如,有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等,就是存在“越级划分”的问题,而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分,几次划分之间的标准是不同的(可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准),这样层次就比较清晰了。

3.3子项相容比如,将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等” (中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页),其中前三项是互有交叉的,并非完全排斥的关系,不能并列。

4如何对概念进行限制和概括

限制是通过增加属概念的内涵,缩小其外延,从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时,一定要注意限制的限度。例如,对于一台“电子计算机”,我们说它是“机器”,表达就不够准确,这是限制不够或失去限制;再如,我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”,那就是言过其实,这是限制过度或多余限制。

所谓概括,则是与限制相反的思维过程,它是通过减少种概念的内涵,扩大其外延,从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时,也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度,种概念和属概念的距离太远,就会大而失当,以偏概全。比如,把“足球”概括为属于“球类”就可以了,如果概括为“物质”就是过头了。

在体育理论界,失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。

4.1失去限制比如,将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段” (卢元镇《中国体育社会学》2004年版,133页),就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段,所以如果不对规则和裁判手段加以限制,则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。

4.2多余限制同一本书,同一个标题下,作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念” (同上,134页),其中,“既定”和“某种”都是多余的限制,不起任何作用。组织竞技体育当然有目标,目标在赛前都是确定了的,再提“既定”即为多余;竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念,这些观念当然不可能包罗万象,肯定是“一些”或者是“某种”,所以,没有必要再提“某种”,这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。

4.3概括失当例如,将体育界定为“人们通过身体动作,增进健康的一种活动”就属此类。再比如,《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条:参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展(同上,62页),其中,前三条仅仅是某些社会团体的功能,不能概括为所有社会团体的功能。

5概念举例:功能和目的

“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内,但我们意在通过对这组概念的举例,以帮助我们进一步把握与“概念” 相关的逻辑知识。

功能是指事物的功效和能力,也即事物所具有的作用,它取决于事物的特征,具有客观性;而目的则完全是主观的,是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当,致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见,功能和目的并非全同。

遗憾的是,我们在从事体育理论研究时,常将二者混为一谈。比如,体育现代教学媒体的功能大致有五个:再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能,而运用体育现代教学媒体的目的大致有:提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。

再比如,体育可以说具有“强筋骨”的功能,从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康,有的为了健美,有的为了夺牌等等,而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以,不能把增进健康界定为体育的功能之一,然而把此目的当成功能的不在少数。

最后,笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是,笔者并无恶意或偏见,纯粹是为了学术探讨。如有不当之处,还请批评指正。

参考文献:

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[8] 李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2000.

高等教育学概括论文第6篇

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)(以下简称“语文课标”)关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”,等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”?语文教师如何把握“语文素养”的内涵?要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在(即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西),两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分(如同父母给的手足之于生命),内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养(或素质)生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别?如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别?显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作(话)、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作(话)、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯(E D Hirsch,Jr.)教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2 注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实(主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等)、基本理论(概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章)、基本方法(如学习语文的方法、品质)、基本运用(如语感、形象思维、抽象思维等),因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

高等教育学概括论文第7篇

关键词:高职教育课程整合;“三段式”方法论;建构

作者简介:张健(1955―),男,山东郯城人,滁州职业技术学院职教研究所所长、教授,《滁州职业技术学院学报》主编。

基金项目:安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与建设研究”阶段性成果之一,项目编号为:20101429,主持人:张健。

中图分类号:G718.5 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2012)07-0021-03

方法论,即论方法。它是关于方法的学问,是方法的理论化和系统化。方法论是所有方法背后的更深刻、更稳定的机制,更抽象、更高级的规定,是方法的升华和概括。它是方法之上的方法,是“宏方法论”,是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西。姜大源先生特别强调职业教育方法论的建构。他认为:职业教育的课程是职业发展的载体,涉及教师、学生、情境的互动,是流动的、生成的。因此,课程内涵由单一走向集成,是职业教育课程发展的必然。职业教育的课程应该是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体。[1]

一、高职教育“三段式”方法论的分析

高职教育“三段式”方法论,即“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”。

(一)隐性化方法

隐性化方法是经验形态的方法。它是每位老师在课程实施中实际运用的具体方法。比如我们许多老师,在教学过程中深感课程门类偏多,现行教材繁、难、偏、旧,在教学过程中做了一些整合处理工作,但还不能概括成方法,这就是隐性化的方法。其特点是:1.隐性化方法是尚未成型的方法,属前方法阶段,它是隐性的、模糊的、混沌的,是没有被概括出来的、自觉运用的方法。许多教师只知道“这样教”,却不知道“为什么这样教”,“用什么方法在教”,形成方法的遮蔽。教学的圈子里大家都熟悉“教无定法”的说法,在很大意义上指的就是这些大量有效的,但还没有被概括成“定法”的隐性方法。在某种意义上,它成为我们概括能力低下,造成方法的遮蔽的借口或托词。2.隐性化方法是直接的、具体的、实操的方法,具有“日用不知”的实效性。但它是感性的、缄默的、非逻辑的方法,它虽然也触及到了方法的外延,有了方法的“筋骨肉”,但却缺乏“精气神”,并没有把握方法内在、深刻的本质与精髓。3.隐性化方法是大量的、鲜活的、生动的,它存在于每个人丰富的教学实践中,好比“冰山之下的八分之七”,而我们概括出的显性方法只不过是“露出水面的冰山一角”。

隐性化的方法虽然还不是严格意义上的方法,但它却是显性方法生成之“根”,而显性方法不过是由根提供营养的大树上结出的果实。马克思在很多地方讲,“人首先是实践,而不是先研究好理论;当理论遇到解不开的问题时,你就看实践,实践中总是有解决的办法的;要看实践中是怎么解决的,从理论上给予总结。”所以,实践的作为、隐性的方法是具有本源性的、生成性的,脱离实践的方法是无根的方法。一直以来,遭学界痛批的“理论与实践两张皮”的痼疾,其实就是漠视实践的功能,没有将方法的触角延伸到隐性领域,这样方法的生成与概括失去“源头活水”的补给,失去鲜活流动的品质,就只能在灰色的理论中淤变成一潭死水。

(二)显性化方法

显性化方法是观念形态的方法。它打破了隐性方法的遮蔽状态,使之彰显为可以用符码表征的理性规定,定格为显性方法。我们通常所说的“教学有法”,指的就是显性化方法。它的特点是:1.显性方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面时,它是经验化的、直接性的,是与具体的课程实施行为紧密系结、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维的加工,才能上升到理性层面,这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分,而进到一般的、本质的、相对独立的层面,具有了抽象性和间接性的属性,成为较之于隐性方法更高一级的方法。2.显性方法是源于实践、高于实践,反过来又能指导实践的具体方法。这种方法扎根于课程实践土壤,在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成,既具有形而下的实践根基,又具有形而上的理论品格,是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效地反哺教学、指导实践。3.显性的方法还不是最高的方法规则,还有待于上升到方法论层面。与经验特征的隐性方法相比,显性的方法已然“变身”为有形的和理性的方法。在互为表里的名与实的关系上,也有了自己的“名分”。如在课程载体嫁接式整合中,我们就可以进一步概括出项目整合、问题整合、任务整合、活动整合、产品整合、案例整合等方法。但显性的方法还没有完全与具体的东西相剥离,依然与实体的成分藕断丝连,没有完全蜕尽自身具体的痕迹。例如在上述整合的方法中,都有“实”的部分提示着整合的线索和方法,或者说是依据和前提,因而还有待于进一步的“瘦身”概括,以上升到统驭化的方法层面。

(三)统驭化方法

统驭化的方法是范畴形态的方法。范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念,它是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式,是最高级别的、能应用于任何事物的最普遍的哲学概念。从分类学的角度看,范畴是最高层次的类的统称,具有普遍的方法论意义。比如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等,都是方法论领域的范畴。它是比显性方法更抽象、更概括的方法。如显性的分析方法,我们就可以归纳出定性分析法、定量分析法、因素分析法、对比分析法、动态分析法、结构分析法等。而分析才是对这类方法的最高概括和形而上的统驭。回到课程整合上来,统驭化层面的整合已经不再是具体的整合方法,它消解了显性方法“实”的部分的附着,使“名”的指称成为完完全全的抽象规定,它已上升到了更为抽象的和更高的宏方法论层面。这时的方法已经不再是整合的具体方法,它已超越了各种整合方法,而上升到了理性具体和思维具体的层面。“即从具体(经验)上升到抽象再上升到具体(思维)而获得的概念”[2]换言之,统驭化方法经过由特殊到一般、由局部到整体的本质提炼和方法概括,达到了对事物抽象的整体把握,上升到了“一览众山小”的哲学高度,是更为“纯粹”的方法,已经具有了方法论的性质。统驭化的方法――整合,是多样化的整合方法的综合、概括与归“一”,它具有“一”的属性,但反过来又能派生“万有”。这就是统驭化的方法――整合的魅力,和作为宏方法论的价值所在,它提升了方法论的哲学意境,并完成了方法论的理论体系的最终建构。

“三段式”方法论是一个有机的整体。它由具体的做法层面,凝练为抽象的方法,再升华到更高的方法论层面。如果说隐性做法是“知其然”,显性的方法是“知其所以然”,统驭的方法就是对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学思维和把握。由此形成了“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”的完美链接,构成了一个梯次递进的方法论系统。

二、高职教育“三段式”方法论的建构

高等职业教育课程整合方法论的建构,应根据方法体系的系列流程、分段特征和不同要求,分别予以把握。

(一)打好隐性的方法基础

隐性化方法处在整个方法论体系的底层,是“三段式”方法论建构的基础,这一环节是整个建构目标实现的逻辑起点和基础性工程,只有把这一工程做好了,才能使承载其上的方法奠定在稳定、牢靠、坚实的基础之上。怎样才能打好隐性方法的基础呢?1.善于反思总结,关注方法的实践生成。教学的过程,就是经验积累和方法形成的过程,只有在课程实践中真正有所创新、有所突破,才能概括出有价值的方法。所以方法的建构还是要重心前移,上好每一节课,使方法之根深深地扎进实践的土壤之中。同时,还要善于反思和总结,反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维,总结是经验的归纳提炼。我们的教师从来不缺乏教学经验和实践智慧,但他们太缺乏对经验的总结、方法的追问、反思的自觉,因而许多好的东西因缺乏思维加工,始终不能上升到方法层面、理论高度,这也是我们的教学长期纠结于感性的经验层面和浅表层次上的根本原因。2.强化方法意识,重视方法的思考提炼。方法意识,即人的思想对方法的认知和反映,对方法的敏感和纠结。而问题在于我们大部分教师只有具体的教学思维,没有方法思维,只有形而下的实践,没有形而上的思考与提升,因而急需强化方法意识。以课程整合方法为例,我们在教育过程中一定要有整合的思维和意识,在阅读、思考、课程实践中始终要有整合意念和心结,挥之不去、拂之还来,这样从方法的视角将课程现象纳入整合思维的框架,才能出思想、得方法、有成果。3.写好教学后记,为方法提炼作好直接准备。教学后记,也可称为反思性札记,是对教学过程中的做法、经验、问题等进行反思梳理,然后记下的笔记。它具有“经验库”、“教法录”、“反思集”的性质和经验集成、问题反思和教法总结的功能。以经验为例,每位老师在课程实施过程中都有精彩过人之处,都有灵感迸发、超常发挥之时,这些就是经验和方法最宝贵的素材,因为好的效果背后必然有好的方法和好的手段支撑,教师若能将这些“神来之笔”的教学及时反思笔录,必能成为方法提炼的最有价值的资源和财富。而倘若不能将其编码、定格,这些成功的课例和经验,就会流星一闪、昙花一现,成为过眼烟云的东西。反之,若能长期坚持写教学后记,必能帮助教师汇粹毕生的执教精华,养成良好的反思习惯,提高科研和文字表达的功力,使隐性的经验显性化,尽快促进教师的专业化成长。

(二)做好显性的方法概括

1.加强理论知识学习。隐性方法能否被外化为显性方法,取决于我们的理论水平和知识储备。一要多看哲学的书,它能使我们获得方法论的视野和高度,具备哲学思维的能力。二要多看逻辑学方法的著作,掌握抽象概括方法。抽象是对现象的抽取,对具体的剥离,目的是“通过思维分析活动,把事物整体分解成各种属性、特点和关系,从中去掉那些偶然的、非本质的东西,抽出那些必然的、本质的东西,对事物的各种属性、特点和关系分别加以规定,形成概念。”[3]还要掌握逻辑上的概念的概括与限制的方法,明确概念内涵下定义的方法等,这些方法都将有助于显性方法的生成。三要看课程论方面的理论书籍。没有这样的专业知识铺垫,我们进行课程改革,寻求整合方法,就是盲目的和外行的。2.掌握隐性方法显性化的策略。隐性方法显性化的策略很多,但我们研究的还很粗浅,积累也很有限,只能结合实例做些讨论,以期抛砖引玉。

一是符号表征策略。符号化是隐性方法显性化的策略之一。比如辽宁农业职业技术学院种植专业的基础课程原本套用本科院校的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程,教学内容繁杂、理论性过强、与生产联系不紧密,且占用300多学时。后来根据需要,将其整合成《植物生长与环境》一门课程,学时缩减至120学时。再比如他们将蔬菜栽培总论、蔬菜栽培各论、保护地蔬菜栽培三门课程整合成《蔬菜栽培》[4]。如果我们剔除课程门类性质、数量不同等这些形式因素,抓住共性的东西加以显性概括,就可以将这一整合方法符号化为“课程门类归并整合法”。二是共性概括策略。如高职课程实践中当下流行的一些课程实施方法有:项目整合法、问题整合法、任务整合法、活动整合法、产品整合法、案例整合法等。这些方法都是教学与实践方式的加合,体现了高职教育的特色,但如何将这些分散的方法归整为一个更大的包容性的方法,还需要依据这类方法的共性特征进一步概括,当我们抽掉这些方法、形式不同的差异,就能发现它作为课程“载体”的共同属性,这样我们就可以将其名之为“课程载体的嫁接式整合”。“载体”和“嫁接”这两个关键词的捕捉,帮助我们完成了方法的显性概括。三是交流、启发、习得策略。隐性方法显性化是一种语言过程,可以采用定期或不定期地举行课程整合方法的讲座或交流研讨,通过对话交流的方式,让每一个人说明自己已经发现的某些方法、观点或模式,“说明运用的条件和频度,发现运用某些方法背后的考虑、理念,或者说明选择这些方法的理由。如果有几种方法,可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。”[5]这样必能相互启发,使每个人在交流中获益,各得其所,从而为自己也为他人提供理解参照或资源利用与共享。

(三)提升统驭的方法水平

统驭化的方法处在方法的顶层和高端,是方法论层面的东西。提升统驭化的方法水平,一是要有哲学的视野和眼光。追寻“形而上”的方法论建构,这样才能使课程整合行为获得哲学解释学的启导,获得工具理性的支撑。从而“使原本遮蔽的世界‘去蔽’,使模糊的存在‘澄明’,使隐约的自我‘敞亮’,使职教的理念播撒。”[6]二是要将作为模式的方法提升到作为范式的方法论高度。姜大源先生在许多不同场合的学术报告中反复强调,模式是方法,而范式则是方法论。范式理论是库恩科学哲学的核心内容,库恩认为,范式主要是指某一学科群体在某一专业和学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法,为他们提供了共同的理论模型和框架,从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[7]因而高职教育一定要由模式走向范式,由具体的课程整合方法走向宏观的方法论――整合范式,才能真正提升方法的层级和性能。三是要能够运用整合的宏方法论于课程领域。将统驭化的整合方法运用于高职教育课程领域,观察、审视和解释课程领域的一切现象和问题,指导高职课程的改革和建设实践,是提升方法论水平的关键。因为方法只有在运用过程中,才能加深理解,体悟真谛,上升到从总体上把握整合方法论的高度。反之,“如果有了正确的理论,只是把它空谈一阵,束之高阁,那么这种理论再好也是没有意义的。”(语)总之,一方面,整合方法论的产生离不开具体的整合方法及其实践作为基础,另一方面,整合方法论又为具体的整合方法提供一般的方法论指导。

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