关键词：文化强国；大学生；认知程度；态度
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：1672-3198（2013）05-0137-03
二十一世纪以来，世界各国对文化的研究层出不穷，国外对文化的研究主要从文化与政治、经济的关系和文化评估体系、文化一体化着手，而我国在2011年正式提出“文化强国战略”。但国内外对文化的研究主要从理论层面论证其作用，而以社会调查的方式展示公众对文化强国战略的认知和态度的研究还比较薄弱。目前，关于大学生对文化强国战略的认知研究还十分稀少，这为我们的调查研究提供了很大的空间。
武汉市作为中部最大城市，拥有多所高校，大学生群体庞大，知识层面丰富，作为研究对象具有较强的代表性。因此将以问卷调查的方式对武汉市大学生对文化强国的认知情况展开调查，分析大学生对于文化强国政策的态度，最终为国家文化强国战略的实施提供意见及建议，以推动文化强国战略的有效实施。
1大学生对文化强国战略的认知
（1）对文化强国战略的概念认知。通过被调查者回答“你对我国的文化强国战略有所了解吗”的问题来了解大学生的认知程度，结果见表1。
表1武汉高校大学生对文化强国战略的认知程度
从表1中可以看出，大学生对文化强国战略这个概念的了解程度分别为：非常了解的占10.9%；有一定了解的占51.2%；仅听说过但不太清楚的占30.5%；而不知道的占73%。这表明了大学生对文化强国战略是有一定的了解，但是并不是非常清楚。
（2）大学生的性别、学校、专业、年级以及政治面貌与其对文化强国战略认知程度的关系。本调查根据被调查者的基本信息与其对问题“你对我国的文化强国战略有所了解吗”的回答用SPSS做数据分析的双变量交互分类分析来实现。
表2样本特征对大学生认知程度的影响的交互分析
（注：本调查在数据分析中以大等于95%的置信度为测量标准，即当sig
我们根据被调查者的基本信息，性别、专业、年级、政治面貌及所属学校结合其对文化强国战略的了解程度进行综合分析，得出表2。从表中看出，Sig值小于0.05说明两者有影响，相关系数越大则影响程度越大，所以由表可知性别和专业对其对文化强国战略的了解程度没有影响；而年级、政治面貌以及学校对其对文化强国战略的了解程度的影响成立，影响从强到弱分别是政治面貌、学校、年级。其中政治面貌和学校的影响最大，为进一步分析出这俩个因素是如何影响大学生对文化强国战略的认知程度，先建立政治面貌与认知程度、学校与认知程度的交叉分析。再建立logistic二元回归分析对俩个影响因素进行深入分析，具体方法是：选择“非常了解”和“有一定的了解”标注为1；“听过，但不清楚”和“不知道”标注为2，分析结果见表3：
表3政治面貌和学校对文化强国认知程度的影响
首先进行政治面貌与认知程度的交叉分析，被采访者中中共党员选择1（即有所了解）的占68.0%，选择2（即没什么了解）的占32.0%；中共预备党员选择1的有73.0%，选择2的有23.0%；共青团员中选择1的有57.1%，选择2的有42.9%；而群众和其他的样本较小没有置信度，可忽略不计。从以上数据可以初步推断出政治面貌为党员或预备党员的大学生对文化强国战略的认知程度越高，而政治面貌为共青团员的大学生的认知程度相对较低。
其次进行学校与认知程度的交叉分析，被采访者中211学校及部署学校的大学生选择1的占60.0%，选择2的占40.0%；普通一本的大学生选择1的有46.9%，选择2的有53.1%；二本学校大学生选择1的有74.7%，选择2的有25.3%；三本学校的大学生选择1的有51.9%，选择2的有48.1%；高职高专大学生选择1的有72.5%，选择2的有27.5%。从以上数据可以看出不同学校类别对文化强国战略的认知程度间存在一定差异，但并没有出现正相关或者反相关。
2大学生对文化强国战略的态度
2.1大学生认为我国文化强国战略实施过程中存在的问题
根据“你认为文化强国战略实施过程中存在哪些问题”作出调查，见表4。
表4文化强国战略中存在的问题
从样表4中可以看出，77.9%的大学生认为“公民教育程度与公民素质偏低”是突出存在的问题。认为“宣传方式和渠道的单一”、“政府不够重视”、“西方文化的不良影响”的人分别是49.5%、41.1%和26.8%。
2.2政府在建设文化强国过程中应采取的做法
在对大学生的调查采访过程中，针对政府如何实施文化强国战略也同时进行了调查，分为“政府如何实施文化强国战略”进行研究分析，分别见表5。
表5政府应该如何建设文化强国
从表5看出，59.9%的大学生认为政府在实施过程中应适度放松，允许不同声音。29.7%的大学生认为应该对网络、媒体和出版等实施强制监督。7.9%的大学生认为政府应该完全放松，任文化各界随意发展。2.5%的学生认为政府应该按自己的意志行事。
2.3大学生群体在文化强国战略中的地位和重要性
大学生群体在文化强国战略中的地位和重要性的问题将由回答“你认为大学生在文化强国战略实施中的重要性”来实现，见表6。
表6大学生在文化强国战略实施中的重要性
从表6中分析出，85%以上的大学生认为大学生群体在文化强国战略中扮演重要角色。只有15%的大学生认为重要性一般或者不重要。那么不同性别、专业、年级、政治面貌和学校的大学生对这个问题的结果有什么内在联系，见表7。
表7样本特征对重要性看法的影响分析
从表7看出，性别、专业、年级和政治面貌对重要性的影响不成立，而学校的sig值是0.000。相关系数是0.120，影响成立。下面将对学校类别与重要性看法做一个交互分析。将“非常重要”、“比较重要”和“一般”标注为“是”，将“不重要”标注为“否”。见表8。
从表中可以看出，211学校及部署学校的大学生认为重要性为“是”的占90.0%，认为“否”的占10.0%；普通一本学校的大学生认为“是”的占88.5%，认为“否”的占11.5%；二本学校大学生认为“是”的有77.1%，认为“否”的是22.9%；三本学校大学生认为“是”的有83.8，认为“否”的有16.2%；高职高专学校大学生认为“是”的占78.6%，认为“否”的占21.4%。根据这些数据分析，大学生持肯定态度的比例从高到低依次是211学校及部署学校、普通一本、二本、高职高专。由于三本学校的样本较少所以得出的数据信度不高，不纳入分析。可以得出结论：层次越高的学校，大学生认为自身对于文化强国战略的重要性越强，也就是大学生对自我价值的认同感越强。
2.4大学生对文化强国战略未来发展道路的总体评价
文化强国战略是一个长期性政策，大学生群体对该政策未来的发展道路有怎样的态度，将从“你对文化强国战略未来发展道路的看法”回答，具体见图1。
从图1中可以看出，87.7%的大学生支持文化强国战略的发展，只有不超过3.8%的大学生持反对意见。因此，实施文化强国战略将会得到大学生的支持和配合，同时大学生也对文化强国的最终效果持乐观支持态度。
3结论及建议
3.1通过分析武汉高校大学生对我国文化强国战略的认知及其态度的调查数据，我们可以得出以下几点主要的结论
大学生对我国文化强国战略有一定的认知，但认知程度不高。大学生的性别和专业对其对文化强国战略认知程度基本没什么影响，而年级、政治面貌以及学校对其对文化强国战略的了解程度有一定影响。其中由于大学生政治面貌的不同，即是否为党员、团员，以及学生所处不同水平的学校都对大学生对文化强国战略认知程度有着不同的影响。党员和团员对文化强国战略的认识程度较高；“211”等重点高校的学生对文化强国战略的认知程度较高。
大学生对自身对于文化强国战略的重要性认识存在差异，学校层次越高的大学生认同感越强。211学校和部署学校、普通一本学校的学生认同感最强，而二本、三本和高职高专学校大学生的认同感相对落后。这可能与政府从资金、师资等多方面支持重点高校的原因有关，使得重点高校学生对自我价值的认同感很强，历史使命感强烈。
大学生对我国实施文化强国战略基本持支持的态度。尤其肯定了高校教育以及大学生群体在文化强国战略实施过程中的重要作用。
大学生普遍认为我国文化强国战略的实施过程中存在着问题。主要认为公民的教育程度与素质偏低，其次认为宣传的方式和渠道单一，并且政府的重视程度不够。
3.2根据以上的结论，我们提出以下三点建议
加强高校的文化及道德教育，加强高校校园文化建设。从校园制度入手，将意识形态的东西更加具体化且可实施、可测量。国家、政府及学校都要充分重视高校文化在文化强国战略实施中的地位，重视大学生这一群体在我国文化建设中的重要作用。从软、硬件设施方面加大投资力度，在各个学校都能有所加强，使得大学生对自身价值有更高的认识，同时也增强自身文化修养，为将来建设祖国打好基础。
拓宽宣传渠道，丰富宣传方式。大学生获取信息的方式较为单一，我们不仅可以通过网络的方式宣传文化强国战略，可以综合运用电视、广播、报刊等各种校园媒体加以宣传。同时，各大学可开展文化强国战略学习活动，增设选修课程，组织征文、辩论比赛，或文艺演出等等，既丰富了校园文化，又普及了文化强国的知识，加强了大学生群体对我国文化强国战略的关注及重视程度。
提高政府的重视程度，充分发挥政府在文化强国战略实施中的作用。政府对学校及社会公众既起着引导作用，又起着监督作用。首先政府要为文化强国战略的实施营造一个良好的氛围，并大力宣传文化强国战略，重视加强公民的道德文化建设。另外，政府也要发挥好强有力的监督作用，监督文化强国战略的实施，以及文化体制的改革。
文化强国的建设不仅局限于国内，也要重视提高中国文化在国际上的影响力。在科学发展观的指导下，建设与社会主义核心价值观相匹配的物质和精神文化。以满足人民精神文化需求为落脚点，解决物质生产水平与文化发展不同步的矛盾。培养大学生创新意识是一个重要的举措，只有创新才能为国家文化产业发展提供源源不断的动力。最后，要输出本国文化，如举办“中国年”，建立孔子学院等等，提高我国文化在国际上的影响。
参考文献
[1]CHEN SHANG-YING.Constructing Cultural Indicator System of Kaohsiun City，Taiwan[M].Taiwan： National Sun Yat-Sen University Press，2004.
[2] MICHALOS，ALEX C.“Political culture”and well-being：Beyond government services.Draft[R].Canada： Centre of Expertise on Culture and Communities，2006.
[3]CHENJE，PINTER，SWANSON.Global environmental outlook resource Book[M].UN： United Nations Environment Program，2007.
[4]程丽丽.国家文化软实力探究[J].山东省农业管理干部学院学报，2011，28，（1）.
[5]尹小敏.文化软实力的高校话语、高校境遇与高校道路[J].现代教育科学，2011，（1）.
[6]赖招仁.论外语专业开设中国文化课程的必要性——基于中国文化走出去战略的视角[J].集美大学学报，2011，（1）.
[7]郭建宁.建设文化强国的意义、思路与路径[J].大连干部学刊，2011，27，（11）.
二十一世纪以来，世界各国对文化的研究层出不穷，国外对文化的研究主要从文化与政治、经济的关系和文化评估体系、文化一体化着手，而我国在2011年正式提出“文化强国战略”。但国内外对文化的研究主要从理论层面论证其作用，而以社会调查的方式展示公众对文化强国战略的认知和态度的研究还比较薄弱。目前，关于大学生对文化强国战略的认知研究还十分稀少，这为我们的调查研究提供了很大的空间。本文由收集整理
武汉市作为中部最大城市，拥有多所高校，大学生群体庞大，知识层面丰富，作为研究对象具有较强的代表性。因此将以问卷调查的方式对武汉市大学生对文化强国的认知情况展开调查，分析大学生对于文化强国政策的态度，最终为国家文化强国战略的实施提供意见及建议，以推动文化强国战略的有效实施。
1大学生对文化强国战略的认知
（1）对文化强国战略的概念认知。通过被调查者回答“你对我国的文化强国战略有所了解吗”的问题来了解大学生的认知程度，结果见表1。
表1武汉高校大学生对文化强国战略的认知程度
从表1中可以看出，大学生对文化强国战略这个概念的了解程度分别为：非常了解的占10.9%；有一定了解的占51.2%；仅听说过但不太清楚的占30.5%；而不知道的占73%。这表明了大学生对文化强国战略是有一定的了解，但是并不是非常清楚。
（2）大学生的性别、学校、专业、年级以及政治面貌与其对文化强国战略认知程度的关系。本调查根据被调查者的基本信息与其对问题“你对我国的文化强国战略有所了解吗”的回答用spss做数据分析的双变量交互分类分析来实现。
表2样本特征对大学生认知程度的影响的交互分析
（注：本调查在数据分析中以大等于95%的置信度为测量标准，即当sig<0.05时两者之间的相关性成立，两者的相关系数越大，其相关性越强。）
我们根据被调查者的基本信息，性别、专业、年级、政治面貌及所属学校结合其对文化强国战略的了解程度进行综合分析，得出表2。从表中看出，sig值小于0.05说明两者有影响，相关系数越大则影响程度越大，所以由表可知性别和专业对其对文化强国战略的了解程度没有影响；而年级、政治面貌以及学校对其对文化强国战略的了解程度的影响成立，影响从强到弱分别是政治面貌、学校、年级。其中政治面貌和学校的影响最大，为进一步分析出这俩个因素是如何影响大学生对文化强国战略的认知程度，先建立政治面貌与认知程度、学校与认知程度的交叉分析。再建立logistic二元回归分析对俩个影响因素进行深入分析，具体方法是：选择“非常了解”和“有一定的了解”标注为1；“听过，但不清楚”和“不知道”标注为2，分析结果见表3：
表3政治面貌和学校对文化强国认知程度的影响
首先进行政治面貌与认知程度的交叉分析，被采访者中中共党员选择1（即有所了解）的占68.0%，选择2（即没什么了解）的占32.0%；中共预备党员选择1的有73.0%，选择2的有23.0%；共青团员中选择1的有57.1%，选择2的有42.9%；而群众和其他的样本较小没有置信度，可忽略不计。从以上数据可以初步推断出政治面貌为党员或预备党员的大学生对文化强国战略的认知程度越高，而政治面貌为共青团员的大学生的认知程度相对较低。
其次进行学校与认知程度的交叉分析，被采访者中211学校及部署学校的大学生选择1的占60.0%，选择2的占40.0%；普通一本的大学生选择1的有46.9%，选择2的有53.1%；二本学校大学生选择1的有74.7%，选择2的有25.3%；三本学校的大学生选择1的有51.9%，选择2的有48.1%；高职高专大学生选择1的有72.5%，选择2的有27.5%。从以上数据可以看出不同学校类别对文化强国战略的认知程度间存在一定差异，但并没有出现正相关或者反相关。
2大学生对文化强国战略的态度
2.1大学生认为我国文化强国战略实施过程中存在的问题
根据“你认为文化强国战略实施过程中存在哪些问题”作出调查，见表4。
表4文化强国战略中存在的问题
从样表4中可以看出，77.9%的大学生认为“公民教育程度与公民素质偏低”是突出存在的问题。认为“宣传方式和渠道的单一”、“政府不够重视”、“西方文化的不良影响”的人分别是49.5%、41.1%和26.8%。
2.2政府在建设文化强国过程中应采取的做法
在对大学生的调查采访过程中，针对政府如何实施文化强国战略也同时进行了调查，分为“政府如何实施文化强国战略”进行研究分析，分别见表5。
表5政府应该如何建设文化强国
从表5看出，59.9%的大学生认为政府在实施过程中应适度放松，允许不同声音。29.7%的大学生认为应该对网络、媒体和出版等实施强制监督。7.9%的大学生认为政府应该完全放松，任文化各界随意发展。2.5%的学生认为政府应该按自己的意志行事。
2.3大学生群体在文化强国战略中的地位和重要性
大学生群体在文化强国战略中的地位和重要性的问题将由回答“你认为大学生在文化强国战略实施中的重要性”来实现，见表6。
表6大学生在文化强国战略实施中的重要性
从表6中分析出，85%以上的大学生认为大学生群体在文化强国战略中扮演重要角色。只有15%的大学生认为重要性一般或者不重要。那么不同性别、专业、年级、政治面貌和学校的大学生对这个问题的结果有什么内在联系，见表7。
表7样本特征对重要性看法的影响分析
从表7看出，性别、专业、年级和政治面貌对重要性的影响不成立，而学校的sig值是0.000。相关系数是0.120，影响成立。下面将对学校类别与重要性看法做一个交互分析。将“非常重要”、“比较重要”和“一般”标注为“是”，将“不重要”标注为“否”。见表8。
表8不同学校对重要性的影响分析
从表中可以看出，211学校及部署学校的大学生认为重要性为“是”的占90.0%，认为“否”的占10.0%；普通一本学校的大学生认为“是”的占88.5%，认为“否”的占11.5%；二本学校大学生认为“是”的有77.1%，认为“否”的是22.9%；三本学校大学生认为“是”的有83.8，认为“否”的有16.2%；高职高专学校大学生认为“是”的占78.6%，认为“否”的占21.4%。根据这些数据分析，大学生持肯定态度的比例从高到低依次是211学校及部署学校、普通一本、二本、高职高专。由于三本学校的样本较少所以得出的数据信度不高，不纳入分析。可以得出结论：层次越高的学校，大学生认为自身对于文化强国战略的重要性越强，也就是大学生对自我价值的认同感越强。
2.4大学生对文化强国战略未来发展道路的总体评价
文化强国战略是一个长期性政策，大学生群体对该政策未来的发展道路有怎样的态度，将从“你对文化强国战略未来发展道路的看法”回答，具体见图1。
从图1中可以看出，87.7%的大学生支持文化强国战略的发展，只有不超过3.8%的大学生持反对意见。因此，实施文化强国战略将会得到大学生的支持和配合，同时大学生也对文化强国的最终效果持乐观支持态度。
3结论及建议
3.1通过分析武汉高校大学生对我国文化强国战略的认知及其态度的调查数据，我们可以得出以下几点主要的结论
大学生对我国文化强国战略有一定的认知，但认知程度不高。大学生的性别和专业对其对文化强国战略认知程度基本没什么影响，而年级、政治面貌以及学校对其对文化强国战略的了解程度有一定影响。其中由于大学生政治面貌的不同，即是否为党员、团员，以及学生所处不同水平的学校都对大学生对文化强国战略认知程度有着不同的影响。党员和团员对文化强国战略的认识程度较高；“211”等重点高校的学生对文化强国战略的认知程度较高。
大学生对自身对于文化强国战略的重要性认识存在差异，学校层次越高的大学生认同感越强。211学校和部署学校、普通一本学校的学生认同感最强，而二本、三本和高职高专学校大学生的认同感相对落后。这可能与政府从资金、师资等多方面支持重点高校的原因有关，使得重点高校学生对自我价值的认同感很强，历史使命感强烈。
大学生对我国实施文化强国战略基本持支持的态度。尤其肯定了高校教育以及大学生群体在文化强国战略实施过程中的重要作用。
大学生普遍认为我国文化强国战略的实施过程中存在着问题。主要认为公民的教育程度与素质偏低，其次认为宣传的方式和渠道单一，并且政府的重视程度不够。
3.2根据以上的结论，我们提出以下三点建议
加强高校的文化及道德教育，加强高校校园文化建设。从校园制度入手，将意识形态的东西更加具体化且可实施、可测量。国家、政府及学校都要充分重视高校文化在文化强国战略实施中的地位，重视大学生这一群体在我国文化建设中的重要作用。从软、硬件设施方面加大投资力度，在各个学校都能有所加强，使得大学生对自身价值有更高的认识，同时也增强自身文化修养，为将来建设祖国打好基础。
拓宽宣传渠道，丰富宣传方式。大学生获取信息的方式较为单一，我们不仅可以通过网络的方式宣传文化强国战略，可以综合运用电视、广播、报刊等各种校园媒体加以宣传。同时，各大学可开展文化强国战略学习活动，增设选修课程，组织征文、辩论比赛，或文艺演出等等，既丰富了校园文化，又普及了文化强国的知识，加强了大学生群体对我国文化强国战略的关注及重视程度。
关键词：生活世界；课程文化；重建
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0006-03
基础教育课程改革提倡课程向生活世界回归，强调生活世界与科学世界的统一，这就是从“生活世界”的视域来重新审视课程文化，以期通过回归生活世界来重建学校课程文化。回归生活世界是现代课程文化发展的必然趋势，同时，生活世界是课程文化产生、发展的基础，课程文化的重建只有在回归生活世界的基础上才能获得新的发展。
一、课程文化回归生活世界是历史发展的必然
“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴，它是现代哲学中的一个核心概念，代表现代哲学的基本精神，同时也代表着一种全新的世界观――生活世界观。生活世界是一个相对概念化的命题，自胡塞尔（E.Husserl）以来，许多哲学家都试图揭示“生活世界”的内涵，有“生活世界”（Lebenswlt）“日常生活世界”（alltaegliche Lebenswelt）或“周围世界”（Vmswelt）“日常共在的世界”“生活形式”（Leben Form）“现代世界的日常生活”等。尽管哲学家关于“生活世界”的论述各不相同，但是都包含一个共同的理念：回归生活世界，回归到人生活的日常生活中，把人从科学理性世界中解放出来，使人回归到活生生的日常生活世界中去。
“生活世界”是哲学特别是现象学的专有术语，有其特定的内涵[1]，生活世界中蕴涵着一种新的动态生成性思维方式和人本化价值观念。从生活世界的角度来重新建构基础教育课程改革背景下新型的学校课程文化，以促进学校课程文化的动态性创生化发展，是当代课程改革的重要目标，也是课程改革的基本任务。因此，从“生活世界”视域来重建学校课程文化就成为一种必然。
首先，“生活世界”视域下重建学校课程文化是时展的必然要求。课程源于文化传承的需要，文化是课程赖以存在和发展的土壤。课程是文化的一个组成部分，课程的文化活动不可能逃离“文化―人”这个圈子而成为世外桃源[2]，而文化的价值取向又决定了课程的价值取向、内容选择、结构功能等等。因此，课程文化本质上是一种人化过程，人在创造一个自己生活于其中的文化世界的过程中，同时也创造着人本身。课程应该在兼顾文化传承功能的同时，提升课程对文化的创造功能，强调人作为文化创造主体的地位，关注每一个个体在课程文化发展中的主体性和能动性。
其次，“生活世界”是催生课程文化的源泉。生活世界是一切人类文化生成、发展的源泉，学校课程文化作为一种特殊的、经过净化了的、简化了的、平衡了的生活世界中某一特定群体的生活态度、价值观念，是同生活世界有着必然的相关性的。课程文化作为一种文化，呈现一种动态的生成性特征，是随时展而不断发展变化的；课程作为一种文化，又是基于一种教育资源的立场来传承、创造、培育人的特殊文化形式，它必然具有培育人的特性；课程作为一种文化，源于生活世界，同时又超越生活世界，是对生活世界中各种事物、现象认识的净化、简化和超越。
此外，课程文化与生活世界的主体都是人，都是通过人在其中的活动而生成的客观世界，都凸显出一种动态生成的思维方式和人本化的价值观念，都体现出对人作为主体向生活世界回归的指向。因此，课程文化与生活世界是密切联系的，生活世界是课程文化发展的源泉，是课程文化得以存在的基础。
二、回归生活世界是课程文化发展的内在诉求
课程文化重返生活世界，寻找在单纯的科学世界发展中失落的人的主体意识和人的主体性，确立一种全新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念[3]。生活世界是人的世界，是人日常生活的世界，是人生存、实现人生价值、确立人本意识和生命价值、追求人之为人的“意义”的世界。生活世界与课程文化有千丝万缕的内在联系。课程文化是源于生活世界，又不同于生活世界的一种特殊的经过社会净化、简化，平衡的人类文明的精华。学校课程文化的发展同时又受生活世界中各种价值观念和思维方式的影响，并直接影响课程文化的选择、生成与发展。
1.回归生活世界：一种人本化价值观念
生活世界的本质是什么？生活世界所追求的根本意义是什么？要回答这些问题，就不可避免地涉及生活世界所倡导的价值观念。生活世界是人在其中的“活的”世界，它的中心是人，是人的生存和人生价值。生活世界是非课题性、非抽象化、非理性化、充满人文关怀的世界，人是世界存在的主体，是这个世界得以生成、发展变化的基本因素。在生活世界中的人是“动态生成的人”[4]。人作为生成性的人，具有独特的动态发展变化性，同时又是具有历史存在性的、不断从历史发展变化中寻找人的本真意义的个体的人。因此，生活世界蕴涵着一种人本化的价值观，生活世界是人作为主体存在的以人为本的世界。
2.回归生活世界：一种动态生成性思维方式
生活世界中也蕴涵着一种动态生成的思维方式。生活世界是不断发展变化着的世界，在生活世界中的一切事物和人的思想观念都是发展变化的，没有一成不变的事物，一切事物都是在动态生成中不断发展变化的。科学理性世界重视事物的固有本质，把一切事物都预设为一种静态状态，由孤立自存的、自我封闭的实体构成，追求事物共性、同一性和抽象化的忽视人的主体性存在的思维方式。而生活世界中的思维方式恰恰与之相反，把人作为主体存在，注重人的主体性、能动性和生成性的发展，注重事物发展的过程，强调主体的创造性和动态生成性，追求人与自然、社会、他人共存的主体间不断交互作用；同时又注重个体个性差异，注重研究与人相关的具体问题的发展变化过程。
因此，生活世界的这种思维方式认为，只有人作为主体生活于其中的现实世界，并能够从人自身或人的日常生活中在更高层次上来解释人与自然、社会、他人的关系和人的生命、人生价值、人生意义、生活态度、生活方式等等的问题，这样的世界才是真正的人生活的真实的生活世界。
3.回归生活世界：一种多元、多向度的课程观
生活世界是一个多元的、多向度的世界，这就意味着课程文化回归生活世界必然要向多元化、多向度的方向发展。课程文化与生活世界的主体都是人，课程文化的发展主要是“文化―人”的发展。课程文化的内容、设计、组织和评价等都是围绕生活世界展开的，并反映生活世界中的各种现象和事实。生活世界是丰富多彩的，是多元的，由各种不同的文化所组成的，课程文化就必须反映生活世界的这种多样性和多元化， 追求一种多向度的课程文化。
因此，要实现多元化、多向度的课程文化观，就必须关注生活世界的多样性和多元化，把生活世界中的多元、多向度的观念引入到课程文化的发展中，促进课程文化向多元化、多向度发展。
4.回归生活世界：一种平等、民主的师生观
课程文化和生活世界的主体都是人，在生活世界中，每一个个体都是独立的、自由的，人与人之间是民主、平等的关系。课程文化回归生活世界就是要构建一种平等、民主的师生观，真正实现师生之间的民主、平等，给予学生独立、自由的发展空间和平等的主体地位。教师和学生的地位是平等的，教师是学生学习的引导者、激励者，引导学生积极主动地投入到学习生活中，并在活动中参与学生的讨论，与学生平等地对话，进行交流。基于生活世界基础上的课程文化就是要凸显人的主体地位，把学生从被动地接受和灌输中解脱出来，还学生在教学中的主体地位。
课程文化向生活世界回归，就是要建立课程教学中师生之间民主平等的师生关系，使教师和学生能够进行平等的对话和交流，在对等的主体地位中进行学习，为学生创造民主和平等的学习环境，确立一种平等、民主的师生观。
5.回归生活世界：一种生活化的教学观
课程文化向生活世界回归，就是要提倡一种生活的教学观，把学生从单纯的科学世界中解脱出来，促进生活世界和科学世界的统一。生活化的教学观是一种基于生活世界所倡导的人本化价值观念和动态生成性的思维方式，不是把生活中的每一件事情和现象都教给学生，而是要让学生树立一种生活价值观。生活化的教学观所提倡的教学活动是教师和学生作为主体的一种现实的生活世界，教师不再是忠实地执行课程计划，而是师生共同开发课程资源、丰富课程内容的过程。教师和学生互为主体，二者不是对立的两级，是课堂生活中的共同体。因此，教师就必须树立一种人本化的价值观，真正把学生作为一个独立、自由的个体，充分尊重学生的主体性和个性，由教师与学生共同来建构课堂生活。
三、生活世界视域下课程文化重建的基本路径
课程文化作为一种源于生活世界又高于生活世界的特殊文化形式，具有自身独特的内在性。“生活世界”视域下课程文化重建的发展路径主要是重建培育人的文化，是在传承人类文化的基础上，又通过发挥人的主体性和能动性而创造新的文化。因此，“生活世界”视域下课程文化重建是对现有的课程文化进行改造、重组，从而赋予课程文化新的时代意义。
1.倡导回归生活世界的课程文化观
课程文化的重建，关键在于课程文化观念的更新，观念的趋向决定行为动作的趋向。课程文化向生活世界的回归，是实现课程文化观念更新的必由之路。回归生活世界，寻找在单向度的课程文化世界中失落的作为个体存在的儿童的主体意识，倡导一种全新的不同于以往科学理性世界的生活世界的课程文化观念。生活世界中倡导的是一种动态生成的思维方式和人本化的价值观念。课程文化的重建，旨在回归儿童自由、自主生长的精神家园，把儿童看成是“动态生成的人”，是处于发展变化中的人。课程文化的重建以及整个课程文化的发展，依赖于儿童个体的发展，儿童是课程文化的主要传承者和创造者。
2.从单向度文化转向多向度文化的课程观
长期以来，课程文化都是以单一的社会主流文化为主的，课程在随时代的发展过程中逐渐演变为传递社会主流文化的工具，课程文化变成了国家意识形态的产物，呈现单一的、专制的特性。重建课程文化，必须改变课程专门为社会主流文化服务的、体现国家意识的局面，回归生活世界，把生活世界中的多向度的文化知识纳入课程文化的体系中，使课程文化从单向度文化转变为多向度的充满人文色彩的人性化的文化形式。回归生活世界，重建课程文化，就意味着要从生活世界的多种多样的文化中选择、组织适宜儿童发展的、具有培育人文性质的文化知识，使课程文化从单一文化走向多元文化；充分关注每一个儿童的发展，使儿童能够从多向度的课程文化中摄取成长发展所需要的“营养”，真正体现课程文化培养人、发展人、教育人的动态生成性。
3.提倡生活化的教学观，实现科学世界与生活世界的内在统一
课程文化要突破单纯的科学世界的束缚，从科学世界一统天下的桎梏中解放出来，回归生活世界，回归课程文化的本真意义和历史使命，在发挥课程文化传承知识功能的同时，也要在生活世界的基础上创造、发展新的课程文化。课程文化的重建，旨在谋求“科学世界”与“生活世界”的完美整合，促进科学世界与生活世界的统一。回归生活世界，实现课程文化的重建，只有达到科学世界与生活世界的和谐统一，自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学理性与人文感性世界真正结合，把真、善、美贯穿于儿童生长发展的全过程中，重视儿童个体发展过程中的体验、感悟、理解等情感发展，重视儿童本身的主体存在，把生活化的教学观贯穿于整个教学活动的始终，才能使课程文化真正焕发旺盛的生命力和活力。
4.关注师生之间的“交互主体性”，确立民主、平等的师生观
回归生活世界，不是强调一种形式上的回归，不是要儿童与教师从教室、课堂迁移到社会、日常生活中去学习、授课，而是提倡一种价值观念，一种以人为本的人本化价值观念，把儿童作为主体存在的个体来看待，体现儿童作为一个“动态生成的人”的自主、自由、平等。基于生活世界基础上的课程文化的重建，就是要关注师生之间的平等、民主的交往关系，充分发挥师生之间的交互主体性，把儿童作为课程文化中的独立存在的主体，把由传统的师生之间的主体与客体间的权威、服从的关系转变为主体与主体间的民主、平等的交往关系。在这种主体与主体之间的交互作用下，尊重儿童个体存在的独特的个性差异，把关注的焦点指向与师生主体相关的具体问题的研究中，关注儿童发展中的生活态度、人生价值和人生意义，努力帮助儿童建构一种有生命力和活力的生活方式，实现儿童作为主体存在的主体性和能动性，实现师生之间真正的民主与平等。
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收稿日期：2012-11-20
论文关键词：生活世界 课程文化 重建
基础教育课程改革提倡课程向生活世界回归，强调生活世界与科学世界的统一，这就是从“生活世界”的视域来重新审视课程文化，以期通过回归生活世界来重建学校课程文化。回归生活世界是现代课程文化发展的必然趋势，同时，生活世界是课程文化产生、发展的基础，课程文化的重建只有在回归生活世界的基础上才能获得新的发展。
一、课程文化回归生活世界是历史发展的必然
“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴，它是现代哲学中的一个核心概念，代表现代哲学的基本精神，同时也代表着一种全新的世界观——生活世界观。生活世界是一个相对概念化的命题，自胡塞尔（E.Husserl）以来，许多哲学家都试图揭示“生活世界”的内涵，有“生活世界”（Lebenswlt）“日常生活世界”（alltaegliche Lebenswelt）或“周围世界”（Vmswelt）“日常共在的世界”“生活形式”（Leben Form）“现代世界的日常生活”等。尽管哲学家关于“生活世界”的论述各不相同，但是都包含一个共同的理念：回归生活世界，回归到人生活的日常生活中，把人从科学理性世界中解放出来，使人回归到活生生的日常生活世界中去。
“生活世界”是哲学特别是现象学的专有术语，有其特定的内涵，生活世界中蕴涵着一种新的动态生成性思维方式和人本化价值观念。从生活世界的角度来重新建构基础教育课程改革背景下新型的学校课程文化，以促进学校课程文化的动态性创生化发展，是当代课程改革的重要目标，也是课程改革的基本任务。因此，从“生活世界”视域来重建学校课程文化就成为一种必然。
首先，“生活世界”视域下重建学校课程文化是时展的必然要求。课程源于文化传承的需要，文化是课程赖以存在和发展的土壤。课程是文化的一个组成部分，课程的文化活动不可能逃离“文化—人”这个圈子而成为世外桃源，而文化的价值取向又决定了课程的价值取向、内容选择、结构功能等等。因此，课程文化本质上是一种人化过程，人在创造一个自己生活于其中的文化世界的过程中，同时也创造着人本身。课程应该在兼顾文化传承功能的同时，提升课程对文化的创造功能，强调人作为文化创造主体的地位，关注每一个个体在课程文化发展中的主体性和能动性。
其次，“生活世界”是催生课程文化的源泉。生活世界是一切人类文化生成、发展的源泉，学校课程文化作为一种特殊的、经过净化了的、简化了的、平衡了的生活世界中某一特定群体的生活态度、价值观念，是同生活世界有着必然的相关性的。课程文化作为一种文化，呈现一种动态的生成性特征，是随时展而不断发展变化的；课程作为一种文化，又是基于一种教育资源的立场来传承、创造、培育人的特殊文化形式，它必然具有培育人的特性；课程作为一种文化，源于生活世界，同时又超越生活世界，是对生活世界中各种事物、现象认识的净化、简化和超越。
此外，课程文化与生活世界的主体都是人，都是通过人在其中的活动而生成的客观世界，都凸显出一种动态生成的思维方式和人本化的价值观念，都体现出对人作为主体向生活世界回归的指向。因此，课程文化与生活世界是密切联系的，生活世界是课程文化发展的源泉，是课程文化得以存在的基础。
二、回归生活世界是课程文化发展的内在诉求
课程文化重返生活世界，寻找在单纯的科学世界发展中失落的人的主体意识和人的主体性，确立一种全新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念。生活世界是人的世界，是人日常生活的世界，是人生存、实现人生价值、确立人本意识和生命价值、追求人之为人的“意义”的世界。生活世界与课程文化有千丝万缕的内在联系。课程文化是源于生活世界，又不同于生活世界的一种特殊的经过社会净化、简化，平衡的人类文明的精华。学校课程文化的发展同时又受生活世界中各种价值观念和思维方式的影响，并直接影响课程文化的选择、生成与发展。
1.回归生活世界：一种人本化价值观念
生活世界的本质是什么？生活世界所追求的根本意义是什么？要回答这些问题，就不可避免地涉及生活世界所倡导的价值观念。生活世界是人在其中的“活的”世界，它的中心是人，是人的生存和人生价值。生活世界是非课题性、非抽象化、非理性化、充满人文关怀的世界，人是世界存在的主体，是这个世界得以生成、发展变化的基本因素。在生活世界中的人是“动态生成的人”。人作为生成性的人，具有独特的动态发展变化性，同时又是具有历史存在性的、不断从历史发展变化中寻找人的本真意义的个体的人。因此，生活世界蕴涵着一种人本化的价值观，生活世界是人作为主体存在的以人为本的世界。
2.回归生活世界：一种动态生成性思维方式
生活世界中也蕴涵着一种动态生成的思维方式。生活世界是不断发展变化着的世界，在生活世界中的一切事物和人的思想观念都是发展变化的，没有一成不变的事物，一切事物都是在动态生成中不断发展变化的。科学理性世界重视事物的固有本质，把一切事物都预设为一种静态状态，由孤立自存的、自我封闭的实体构成，追求事物共性、同一性和抽象化的忽视人的主体性存在的思维方式。而生活世界中的思维方式恰恰与之相反，把人作为主体存在，注重人的主体性、能动性和生成性的发展，注重事物发展的过程，强调主体的创造性和动态生成性，追求人与自然、社会、他人共存的主体间不断交互作用；同时又注重个体个性差异，注重研究与人相关的具体问题的发展变化过程。
因此，生活世界的这种思维方式认为，只有人作为主体生活于其中的现实世界，并能够从人自身或人的日常生活中在更高层次上来解释人与自然、社会、他人的关系和人的生命、人生价值、人生意义、生活态度、生活方式等等的问题，这样的世界才是真正的人生活的真实的生活世界。
3.回归生活世界：一种多元、多向度的课程观
生活世界是一个多元的、多向度的世界，这就意味着课程文化回归生活世界必然要向多元化、多向度的方向发展。课程文化与生活世界的主体都是人，课程文化的发展主要是“文化—人”的发展。课程文化的内容、设计、组织和评价等都是围绕生活世界展开的，并反映生活世界中的各种现象和事实。生活世界是丰富多彩的，是多元的，由各种不同的文化所组成的，课程文化就必须反映生活世界的这种多样性和多元化， 追求一种多向度的课程文化。
因此，要实现多元化、多向度的课程文化观，就必须关注生活世界的多样性和多元化，把生活世界中的多元、多向度的观念引入到课程文化的发展中，促进课程文化向多元化、多向度发展。
4.回归生活世界：一种平等、民主的师生观
课程文化和生活世界的主体都是人，在生活世界中，每一个个体都是独立的、自由的，人与人之间是民主、平等的关系。课程文化回归生活世界就是要构建一种平等、民主的师生观，真正实现师生之间的民主、平等，给予学生独立、自由的发展空间和平等的主体地位。教师和学生的地位是平等的，教师是学生学习的引导者、激励者，引导学生积极主动地投入到学习生活中，并在活动中参与学生的讨论，与学生平等地对话，进行交流。基于生活世界基础上的课程文化就是要凸显人的主体地位，把学生从被动地接受和灌输中解脱出来，还学生在教学中的主体地位。
课程文化向生活世界回归，就是要建立课程教学中师生之间民主平等的师生关系，使教师和学生能够进行平等的对话和交流，在对等的主体地位中进行学习，为学生创造民主和平等的学习环境，确立一种平等、民主的师生观。
5.回归生活世界：一种生活化的教学观
课程文化向生活世界回归，就是要提倡一种生活的教学观，把学生从单纯的科学世界中解脱出来，促进生活世界和科学世界的统一。生活化的教学观是一种基于生活世界所倡导的人本化价值观念和动态生成性的思维方式，不是把生活中的每一件事情和现象都教给学生，而是要让学生树立一种生活价值观。生活化的教学观所提倡的教学活动是教师和学生作为主体的一种现实的生活世界，教师不再是忠实地执行课程计划，而是师生共同开发课程资源、丰富课程内容的过程。教师和学生互为主体，二者不是对立的两级，是课堂生活中的共同体。因此，教师就必须树立一种人本化的价值观，真正把学生作为一个独立、自由的个体，充分尊重学生的主体性和个性，由教师与学生共同来建构课堂生活。
三、生活世界视域下课程文化重建的基本路径
课程文化作为一种源于生活世界又高于生活世界的特殊文化形式，具有自身独特的内在性。“生活世界”视域下课程文化重建的发展路径主要是重建培育人的文化，是在传承人类文化的基础上，又通过发挥人的主体性和能动性而创造新的文化。因此，“生活世界”视域下课程文化重建是对现有的课程文化进行改造、重组，从而赋予课程文化新的时代意义。
1.倡导回归生活世界的课程文化观
课程文化的重建，关键在于课程文化观念的更新，观念的趋向决定行为动作的趋向。课程文化向生活世界的回归，是实现课程文化观念更新的必由之路。回归生活世界，寻找在单向度的课程文化世界中失落的作为个体存在的儿童的主体意识，倡导一种全新的不同于以往科学理性世界的生活世界的课程文化观念。生活世界中倡导的是一种动态生成的思维方式和人本化的价值观念。课程文化的重建，旨在回归儿童自由、自主生长的精神家园，把儿童看成是“动态生成的人”，是处于发展变化中的人。课程文化的重建以及整个课程文化的发展，依赖于儿童个体的发展，儿童是课程文化的主要传承者和创造者。
2.从单向度文化转向多向度文化的课程观
长期以来，课程文化都是以单一的社会主流文化为主的，课程在随时代的发展过程中逐渐演变为传递社会主流文化的工具，课程文化变成了国家意识形态的产物，呈现单一的、专制的特性。重建课程文化，必须改变课程专门为社会主流文化服务的、体现国家意识的局面，回归生活世界，把生活世界中的多向度的文化知识纳入课程文化的体系中，使课程文化从单向度文化转变为多向度的充满人文色彩的人性化的文化形式。回归生活世界，重建课程文化，就意味着要从生活世界的多种多样的文化中选择、组织适宜儿童发展的、具有培育人文性质的文化知识，使课程文化从单一文化走向多元文化；充分关注每一个儿童的发展，使儿童能够从多向度的课程文化中摄取成长发展所需要的“营养”，真正体现课程文化培养人、发展人、教育人的动态生成性。
3.提倡生活化的教学观，实现科学世界与生活世界的内在统一
课程文化要突破单纯的科学世界的束缚，从科学世界一统天下的桎梏中解放出来，回归生活世界，回归课程文化的本真意义和历史使命，在发挥课程文化传承知识功能的同时，也要在生活世界的基础上创造、发展新的课程文化。课程文化的重建，旨在谋求“科学世界”与“生活世界”的完美整合，促进科学世界与生活世界的统一。回归生活世界，实现课程文化的重建，只有达到科学世界与生活世界的和谐统一，自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学理性与人文感性世界真正结合，把真、善、美贯穿于儿童生长发展的全过程中，重视儿童个体发展过程中的体验、感悟、理解等情感发展，重视儿童本身的主体存在，把生活化的教学观贯穿于整个教学活动的始终，才能使课程文化真正焕发旺盛的生命力和活力。
在历史的长河中，人类经受了数千年风风雨雨的考验，形成了不同民族、不同国家、不同地域之间的文化观念。可以说，人类创造了文化，文化也塑造了人类，人是文化的存在；人类创造的文化是形形的，不是单一的一种文化，其原因主要在于其生存境域的不同而不同。因此，西方人有西方文化，东方人有东方文化，美国人有美国文化，希腊人有希腊文化，中国人有中国文化等。凡此种种，导致在经济全球化时代到来之际而引起的世界性文化危机。
（一）经济全球化时代的中西方文化发展 在东西方文化交流中的不平等、不公正已引起学人的敏锐察觉。世界强势文化正以自己占据的高科技优势和网络技术上的主导语言汇成的跨国信息流，以不对等的信息流向世界弱势文化区域，从而遏制其他国家民族文化的发展并影响人类文化多元化。这样势必激发弱势文化奋起保护，不惜强化本文化的某种封闭性和排他性，造成世界性的文化对抗和冲突。西方学者往往少有弱势文化中学人的那种忧虑，而以强势文化据有者的普遍心态来描述世界已在他们的市场和民主力量的控制之下，只是这种控制尚需巩固，问题多、秩序乱，急需建构一种能充分体现自我意志的国际体系或架构，以实现对人类的管理和改造。抛开这些主体论的偏颇思考，回到全球化文化危机的理解上来，就会有一种共同的感受，那就是由人的本能境界的生存意识转换生成的面对现实的特殊心态。这种全球化的文化危机其实就是人类生存境界的危机，人们必须重视对有利于人的本能境界生存的文化和文化行为的评判。
（二）经济全球化对会计学科的冲击 自中国实行市场经济以来，一些原有的社会主义国家也逐步实行市场经济体制，于是在全球更大范围内导入竞争机制，形成广泛的世界市场经济体系。于是乎，不同地区、不同国家之间在经济上的协作与结盟加强，先后出现了欧洲经济共同体（简称欧盟）、世界石油输出国组织（OPEC）、世界贸易组织（WTO）、亚太经济合作组织（APEC）等。在经济领域，国界的概念几乎消失，随之而来的是文化交流的广泛加深。文化交流并不象经济贸易那样规范和容易，由于不同国家、不同民族间各自的价值观、人生观的不同，文化背景和社会制度的不同，建立一种统一的、规范的、普遍的全球化文化的条件尚不具备，因此，不同文化之间的广泛交流和强加会引起对抗和混乱，各国正在保护其本土文化的完整性，并吸收其他民族先进的文化，促使本土文化向前发展。在这种经济全球化趋势的强压下，会计学科将会受到强力冲击。会计以凭证为依据，以货币为量度，对经济活动连续、全面、系统地记录、记载、记算和监督，为管理活动提供有力的证据即财务信息流，这种信息流也受到文化环境的直接影响。国际会计准则虽然已经制订，但在特定社会环境、文化环境作用之下，还没有建立一个各国都能普遍接受的全球共同价值，值得各国去推崇、去遵守，统一的全球会计系统的建立即国际标准会计制度只有在消除了各国文化差异之后才能被普遍接受。在这种意义下，有必要研究会计学科在中西文化冲击下的推动力，从中挖掘出中西文化因素对会计学科的推动所在，以及文化与会计的互动关系。
二、中西文化与会计学科的价值取向
社会的文明和发展源于文化为动力，文化的主导者都是人的创造活动，人的文化属性是趋优创新。人的创造活动是无止境的，而每一次伟大的历史进程的创造，都为人的文化环境重新涉取了范围。因此，文化的品性是既重视现在，又展望未来。文化推动社会进步，社会进步，就意味着创造出新的文化价值，从而用新的文化价值重建人的文化环境。由于人类世界是由不同的特定社会组织组成的，在各自的社会组织中存在着各不相同的特定文化，造成不同国家、不同地域间的文化差异。中国具有古老神奇的历史文化传统以及独特的语言文字，与西方不能直接融合在一起，中国和西方形成了两个不同的极域，在文化层面上有若干地方极性相反，无法消解异化为同质。因此，中国要把握住自己的地位，取得与另一个世界交往、对话、合作的平等机遇。虽然如此，也广泛存在着特定社会和特定国家之间的强势文化与其弱势文化具有共同特性的局面。足以反映国家文化的社会特性，这些文化层面的价值观相同之处有五个方面，即对个人自由主义的约束程度，社会权力的集中程度，性别差异的倾向程度，不确定因素多少的关注程度，长短期价值的确认程度。这些文化因素会对社会制度产生较大影响，对会计准则、会计制度和会计实务等会计文化产生一定的影响，有必要对这些因素加以明确，以便在确定与社会价值相联系的会计价值时，有更充分的理由来阐释会计文化及其现实意义。
（一）个人自由主义的约束程度生活在同一社会的人们，只有与该社会的文化价值取得基本一致，才可使自己的生存意义得以体现，才可使个人与个人、个人与社会相沟通，社会也因此会有机地运转。在崇尚个人自由民主的国家，一般社会组织结构较为松散，人们自由创造的精神欲望较高，每个人关照自己和家人的倾向突出，为自己设想较多，私欲偏重。在崇尚集体国家利益为重的国家，社会结构严谨，人的自由创造欲受到较大的限制，人的凝聚力强，每个人所获得的集体、个人和亲人的帮助较多，他们也会以同样的方式去帮助别人。互相关心、互相爱护的文化环境更富有人情味。
（二）社会权力的集中程度 权力是对社会进行管理的一种手段，在社会权力相对集中的国家，社会组织秩序较为严密，人们普遍被融入到某个社会组织秩序中，每个人均有自己的位置，老幼有序，干群有序，机构有序。在这样的社会组织中，人们彼此会尊老爱幼，尊师重教，尊敬父母，服从上级。在社会权力相对松散的国家，人们会特别注重自己的权力，力求在家庭、社会中享受平等的权力，不平等的权力架构会成为人们谋求改变调整的对象。家庭成员地位平等，学生与老师彼此尊重，上级对下级在做出决定时应相互征求意见。
（三）性别差异的倾向程度 性别差异是指男人与女人之间性格方面的差异。在男性化的社会中，人们重英雄、重成就，个人英雄主义突出，人们要有果断的行为，坚定的决断力，对物质的获取欲强烈。在女性化的社会中，人们要表现出文明绅士风度，态度温和，摄取有度，重视人际关系，谦虚谨慎，关怀老幼。
（四）不确定因素的关注程度 不确定因素就是人们对社会生活中的未定秩序的未知数。不确定因素越多，人们的安全感就越差。在一个不确定因素较多的社会，人们关注能够维系社会正常运转的一般原则和惯例，人们的观念和行为自成体系，外来的观念和行为难以接受，不能容忍不同的观点。在一个不确定因素较少的社会，人们接受社会秩序约束的地方普遍，没有必要更多地关注社会的一般原则和惯例，对个人行为和观念较为放松，接受差异和新事物较为容易，对预测的风险和威胁能正确面对，为人处事较为宽泛，不用纪律来强压别人，自我约束力强。
（五）长短期价值的确认程度 长期价值有吃苦耐劳，持之以恒，忍辱负重，勤俭节约等价值观念。短期价值有生活责任的承担，维系家庭的责任，子女的传统教育，工作的顺利完成等价值观念。注重长期价值的社会，有可持续发展的潜力，会获取长远效益。注重短期价值的社会，会使自己生活得好些，重视现状，对未来贡献的较少。
会计是一门具有严密地可操作性和实践性的学科，具有定性和定量判断的两种方式。随着社会文化环境的变化和科学技术的发展而不断地演变、丰富和发展。会计学科既重视文化和历史对其产生的整合力，即定性研究，也重视自然科学对其作出的贡献，即定量的研究。社会文化对开发会计准则、会计制度和国际会计普遍原则有重要的作用。而文化差异也决定着各国会计制度的差异。人类文化与会计有一定的对应关系，二者之间的相关性表现在人类文化价值与会计价值的连接结构上。会计价值在会计实务中会直接驱动会计制度的形成。
一个国家的生态环境受国际贸易、投资水平、国际兼并和自然力等外部因素的整合；社会文化价值受所处地理环境、社会经济、人口、社会历史及城市化水平高低等生态因素的整合；会计价值受个人自由主义约束程度、社会权力集中程度、性别差异的倾向程度，不确定因素的关注程度、长短期价值的确认程度等社会文化价值的整合；会计制度受专业技术性和法规制度、统一性和灵活性、保密性和披露性、公众利害关系性等会计价值的整合；生态因素既受会计制度的整合，又受法规制度的整合；形成了一个结构性循环系统模式。这一系统中，可以建立社会文化价值、会计价值和会计制度间有密切关系的结构。
三、中西文化建设对会计学科的推动力
人类在新的世纪里，面临的生存境域发生了很大变化。时代为文化建设提供了广阔的空间，文化建设将是一项宏大工程，必须有其明确的目的性，同时时代也为文化建设提供了深刻的内容。中西文化建设的走势在新世纪又对会计价值产生推动力。
（一）对会计的专业技术性和法规制度约束的推动力 在经济社会中，会计所发挥的作用是其他学科所无法替代的，表现在其独特的可操作的技术性、规范性。会计人员根据自己所掌握的会计专业知识和经验进行独立判断，并受公认的会计准则、国家会计法、财务会计制度和相关法规制度约束，无伸缩性地被强制执行。个人自由主义约束程度的降低对会计人员个人专业判断的权威产生直接推动力。约束程度越低，社会重视个人独立性的程度越高，对个人决定的事项信任度就越大，所提供的财务信息的可信度就越强。人们对不确定因素多少的关注程度的减弱增强了会计报表的权威性，人们相信专业判断，承认社会存在客观公正性，因为每个人都是在健全的法规制度和较高的专业知识的控制之下而从事专业技术工作。权力集中程度向松散方向发展使个人能享受到平等权力，会计所提供的财务信息在平等的原则下可共享互换，人们重视信息交流，彼此尊重、平等互利。
（二）对会计的统一性和灵恬性的推动力 会计实务中采用统一的方法制度来处理经济业务，经济指标口径一致，具有可比性，在较长的时期内采用该制度不变；对某些非重要的会计事项，可采用简便的方法处理，灵活而富有弹性。在个人自由主义约束较弱的社会，个人能共同遵守社会普遍的法规制度，自身法制观念较强，自我控制着个人的行为按照法规制度办事，对会计统一性的执行会产生重要的正面推动力。在人们对不确定因素多少的关注程度减弱的社会，不确定因素少，法制健全，无须较多关注人们普遍遵守的惯例和法则，自我约束力强，对会计统一性的执行会产生积极的建设性作用。在社会权力集中程度松散的社会，法规制度容易被接受，统一的原则制度被人们普遍使用而不会遭到拒绝。
（三）对会计的保密性与披露性的推动力 财务信息公开与否对企业的经营决策产生直接影响。信息保密与披露是企业重要的会计文化观，是处理企业与社会关系的均衡点。对企业的前途命运产生重要影响的财务信息如果公开会造成负面影响就应该保密，如果是技术秘诀和财务秘密就不能公开；对一般的会计信息特别是法律规定需公开的财务报表，就应该向社会披露。保密性与不确定因素多少的关注程度、长短期价值的确认程度的文化建设取向是一致的。社会权力的集中程度越松散，信息的披露性就越强、越集中，信息的保密性就越强；个人自由主义约束程度越低，信息的披露性就强，约束越高，即集体主义意识越浓，信息的保密性就高。特别是性别差异的倾向程度趋向男性化，对信息的披露程度要求就越多；趋向女性化，对信息的披露程度要求就少，保密性增强。
（四）对会计的公众利害关系性的推动力 会计信息向社会公众公开披露，作为会计信息使用者为了满足各自的利益需要，获取的信息内容有所不同，他们与企业之间具有不同的利害关系，形成了会计信息使用者的多样性。而企业内部投资者之间在文化程度、知识水平、财富大小、喜好习俗、信仰等方面存在的差异，形成了会计信息使用者的复杂性。因此，财务报表为了兼顾、调节各方面的利害关系而披露的是一般的、宽泛的信息，这一信息的披露也是为有效吸收社会公众资金，合理配置闲置资源而服务的。在个人自由主义约束程度较低的社会，人们不大重视社会公众利益，而特别关心和重视个人利益，对投资的企业会大力支持，以便获取投资回报。在社会权力的集中程度相对松散的社会，人们享受平等的权力，对自己能够自我控制，对公众利害关系能够自觉遵守并予以关注。在不确定因素关注程度较少的社会，人们一般对个人行为和观念放得较松，接受新生事物能力强，重实务而非原则，对未来不作控制努力，对社会公众利害关系较为尊重。在注重长期价值的社会中，人们的品性以储备和宽容为方向，重视未来而不过多关注现状，重视长远利益而不沉溺现实利益，公众利害关系容易被忽视。
以上观点揭示了这样的相关关系，即一个社会文化价值因素的取向可不同程度地推动多个会计价值及实务，而多个社会文化价值因素的取向会同时推动一个会计价值及实务。
参考文献：
关键词 基础教育改革 学校文化
新课程的有效实施是课程改革成功的关键，而学校恰恰又是新课程得以实施的阵地的最前沿，因此，在课程改革过程中，学校文化的建设具有基础性、全局性、决定性的重要意义。
课程改革的推进势必拉动学校文化的建设，而学校文化的建设关系到课程改革的发展进程。学校文化是学校主体在学校生活中形成的．具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范、思维方式和行动方式的综合，它的建设涵盖学校主体文化、学校制度文化和学校环境文化的建设三个方面。
一、学校主体文化的建设
学校文化的建设首先是学校主体文化的建设，包括教师文化的建设和学生文化的建设。
1、教师文化的建设。教师文化的建设就是把教师文化建设成为一种新型的互相尊重的、平等的、开放式的、合作的、对话式的教师文化，是学校文化建设的核心内容。从文化的视角来看，这是一场新旧两种学校文化之间的角逐，旧学校文化的封闭性和保守性对课程改革形成阻力，课程改革的推行需要并依赖于一种新型的学校文化，而学校文化建设关键在于教师文化的建设。在这一过程中，与传统教学中教师角色相比教师的作用显得更为重要。教师作为平等者中的首席，其作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延续对权威的不信任，与教师共同参与探讨，探讨那些学生正在体验到的一切。
2、学生文化的建设。学生文化的建设是指把“精英主义”的学生文化重建为“大众主义”的学生文化，学生文化是学校文化的另一重要组成部分。学生文化的建设是学校文化建设的落脚点，因为教育是“成人”的事业。长期以来。我国学校教育培育了精英主义的学生文化。精英主义的学生文化表现为以分数论英雄，学习成绩排名在前的学生成为学校重点培养的对象，而学习成绩不理想的学生则成为受教师批评的“弱势群体”。这种精英主义的学生文化是应试教育的结果，也是高等教育不发达孕育的怪物。我国的课程改革致力于每一个学生的发展，这就意味着要从精英主义的教育转向大众主义的教育。
三、学校制度文化的建设
学校制度文化是在学校组织机构中起规范和保证作用的规章或者条例所体现的价值观念和教育理念，而学校制度文化的建设就是指把学校文化建设成为人性化的能使学生自主管理的制度文化。人们总是在一定的价值观的作用下建立、完善和改革学校制度的。如果学校的组织机构不与课程改革的目标相适应，课程改革的效果就会衰减。我国学校的制度体系，追求效率，重视结果而轻视过程，学校过多地关注制度的建立、强制性的实施，而往往忽视学生的存在和价值，使个体生命的能动性和丰富性受到压抑。课程改革需要建构与之相匹配的学校制度文化，让学校真正成为学生自己的“家”。具体而言，首先。以人为本，充分尊重学生的人格和权利，重视学生的各种需要；其次，以校为本，改变学校原来的外控式管理，提倡学校自主管理；再次，学校的制度建设需以学校的发展规划为中心，通过重组学校的课程资源而彰显学校的个性和特色。 转贴于
四、学校环境文化的转型
学校环境文化属于表层的学校文化，是学校的建筑、设施、校内各种标识、校园绿化等方面所体现出来的价值观念和教育理念。过去我们所强调的校园环境，更多的是关注其美学价值，而忽视其暗含的教育理念的建设。尽管不少校园环境的现代化气息很浓，但缺乏人文气息，体现不出育人的价值取向，更体现不出人与人、人与学校环境的对话和交流，其暗含的教育理念比较保守。 譬如，许多学校的建筑风格过于严肃、呆板、平面化，教室的布置划一化，学生坐位的安排多为秧田式的布局，所有这些体现不出师生之间、生生之间的互动和交流．而体现的是一种保守的思想。事实上．学校环境是一种潜在的课程，任何环境的设计，均暗含一定的教育思想和教育理念。因此．学校环境的创设，应该上升到教育思想建设的高度，适应基础课程改革具有想象和开放性的的学校环境文化，不仅具有美学价值，更应该具有浓重的育人价值。
参考文献
1.赵中建.学校文化[M]．上海：华东师范大学出版社，2004
2.李国霖.论优质学校文化的创建(下)[J]．导刊，2005;(2)
3.邓志伟.课程改革与教师文化重建[J]．全球教育展望。2005;(5)
4.钟启采.课程改革的文化使命[J]．人民教育，2004;(8)
关键词 基础教育改革 学校文化
新课程的有效实施是课程改革成功的关键，而学校恰恰又是新课程得以实施的阵地的最前沿，因此，在课程改革过程中，学校文化的建设具有基础性、全局性、决定性的重要意义。 课程改革的推进势必拉动学校文化的建设，而学校文化的建设关系到课程改革的发展进程。学校文化是学校主体在学校生活中形成的．具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范、思维方式和行动方式的综合，它的建设涵盖学校主体文化、学校制度文化和学校环境文化的建设三个方面。
一、学校主体文化的建设
学校文化的建设首先是学校主体文化的建设，包括教师文化的建设和学生文化的建设。
1、教师文化的建设。教师文化的建设就是把教师文化建设成为一种新型的互相尊重的、平等的、开放式的、合作的、对话式的教师文化，是学校文化建设的核心内容。从文化的视角来看，这是一场新旧两种学校文化之间的角逐，旧学校文化的封闭性和保守性对课程改革形成阻力，课程改革的推行需要并依赖于一种新型的学校文化，而学校文化建设关键在于教师文化的建设。在这一过程中，与传统教学中教师角色相比教师的作用显得更为重要。教师作为平等者中的首席，其作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延续对权威的不信任，与教师共同参与探讨，探讨那些学生正在体验到的一切。
2、学生文化的建设。学生文化的建设是指把“精英主义”的学生文化重建为“大众主义”的学生文化，学生文化是学校文化的另一重要组成部分。学生文化的建设是学校文化建设的落脚点，因为教育是“成人”的事业。长期以来。我国学校教育培育了精英主义的学生文化。精英主义的学生文化表现为以分数论英雄，学习成绩排名在前的学生成为学校重点培养的对象，而学习成绩不理想的学生则成为受教师批评的“弱势群体”。这种精英主义的学生文化是应试教育的结果，也是高等教育不发达孕育的怪物。我国的课程改革致力于每一个学生的发展，这就意味着要从精英主义的教育转向大众主义的教育。
三、学校制度文化的建设
学校制度文化是在学校组织机构中起规范和保证作用的规章或者条例所体现的价值观念和教育理念，而学校制度文化的建设就是指把学校文化建设成为人性化的能使学生自主管理的制度文化。人们总是在一定的价值观的作用下建立、完善和改革学校制度的。如果学校的组织机构不与课程改革的目标相适应，课程改革的效果就会衰减。我国学校的制度体系，追求效率，重视结果而轻视过程，学校过多地关注制度的建立、强制性的实施，而往往忽视学生的存在和价值，使个体生命的能动性和丰富性受到压抑。课程改革需要建构与之相匹配的学校制度文化，让学校真正成为学生自己的“家”。具体而言，首先。以人为本，充分尊重学生的人格和权利，重视学生的各种需要；其次，以校为本，改变学校原来的外控式管理，提倡学校自主管理；再次，学校的制度建设需以学校的发展规划为中心，通过重组学校的课程资源而彰显学校的个性和特色。
四、学校环境文化的转型
学校环境文化属于表层的学校文化，是学校的建筑、设施、校内各种标识、校园绿化等方面所体现出来的价值观念和教育理念。过去我们所强调的校园环境，更多的是关注其美学价值，而忽视其暗含的教育理念的建设。尽管不少校园环境的现代化气息很浓，但缺乏人文气息，体现不出育人的价值取向，更体现不出人与人、人与学校环境的对话和交流，其暗含的教育理念比较保守。 譬如，许多学校的建筑风格过于严肃、呆板、平面化，教室的布置划一化，学生坐位的安排多为秧田式的布局，所有这些体现不出师生之间、生生之间的互动和交流．而体现的是一种保守的思想。事实上．学校环境是一种潜在的课程，任何环境的设计，均暗含一定的教育思想和教育理念。因此．学校环境的创设，应该上升到教育思想建设的高度，适应基础课程改革具有想象和开放性的的学校环境文化，不仅具有美学价值，更应该具有浓重的育人价值。
参考文献
1.赵中建.学校文化[m]．上海：华东师范大学出版社,2004
2.李国霖.论优质学校文化的创建(下)[j]．导刊，2005;(2)
3.邓志伟.课程改革与教师文化重建[j]．全球教育展望。2005;(5)
4.钟启采.课程改革的文化使命[j]．人民教育，2004;(8)
