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中国幼儿教师论文(合集7篇)

时间:2023-02-28 15:54:06
中国幼儿教师论文

中国幼儿教师论文第1篇

一、当前幼儿教师教育科研素养存在的主要问题

(一)教育科研意识浅薄

教育科研意识是幼儿教师进行教育科研的前提。调查发现,在开展教育科研的必要性”认识上,有25.7%的幼儿教师觉得根本没有必要”,还有31.9%的只是觉得比较必要”。访谈得知,部分幼儿教师觉得教育科研离自己很远,不是自己要做的事,他们只要管好孩子,按部就班完成日常教育教学任务就可以了。在对科研的主要目的”这个问题的回答中,有48.2%的人选择得考核、评职称或完成工作任务”,而且有幼儿教师反映,评职称要也是最近几年的事,以前评定职称不用,有获奖的就行了。可见,幼儿教师进行教育科研的动机、兴趣、习惯等各个方面都不是很成熟,也很少有机会体验教育科研带来的乐趣和成功感。

(二)教育科研知识比较缺乏

教育科研知识是指幼儿教师开展教育科研必须具备的基础知识。据调查,只有占总数的11%的幼儿教师系统学习迪学前教育科研方法》方面课程,占总数32.2%的幼儿教师参加过教育科研方面培训或研讨活动,仅仅22.7%的幼儿教师了解科研课题设计的一般规范,32.4%的了解论文撰写的一般规范。通过访谈了解到,很多幼儿教师以为做科研就是写文章,根本不懂得教育科研是一个从选题、论证、立项、制定计划、调查研究或实验观察,到结论形成、报告撰写、,不断探索和不断总结提升的过程。幼儿教师撰写的论文也非常不规范,基本上没有注释、参考文献。同时也了解到,几乎没有幼儿教师会主动学习教育理论书籍,专门的教育科研书籍就更不用说了。

(三)教育科研能力普遍较弱

教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索,揭示其普遍规律的一种能力。教育科研能力是幼儿教师教育科研素养的核心。

首先,从幼儿教师对自身教育科研能力的评价以及对教育科研的难度认可来看,幼儿教师普遍觉得做教育科研难度非常大占到总数的(71.8%),认为自己的教育科研能力比较弱(占到总数的75.2%),只有极少数的觉得没有难度:仅1.7%或认为自身的教育科研能力非常好仅(2.5%)。其次,从幼儿教师通常查阅资料的途径和效果看,很多幼儿教师查阅资料的手段单一,尤其是通过目前使用最为广泛、比较先进的互联网获取资料的还很少(仅18.2°%),只有24.6%的通常能查到自己所要找的资料。再有,从幼儿教师掌握教育科研方法的熟练程度来看,即使是学前教育科研中应用最多的“观察法,”非常熟练的也只有27.3%,其他比较常用的方法掌握的情况也不理想,非常熟练文献法”的只有14.1%,熟悉行动研究法”的只有8.7%,熟悉调查法”的只有9.7%。此外,从幼儿教师主持、参与教育科研课题以及撰写论文的实践经历和效果来看,有过主持科研课题”经历的仅5%,有过“参与”经历的也只有26%,从来没有接触过科研课题的为69%;经常撰写论文的只有18%,从未写过的有31%,论文既获奖又被发表的仅1.6%。

二、影响幼儿教师教育科研素养的主要因素

(一)幼儿教师整体素质偏低

作为幼儿教师培养的摇篮一幼儿师范学校的生源以初中毕业生为主,初中生的文化基础相对比较弱比较窄。尤其是在高等教育大众化背景下,幼儿师范学校的生源质量更是得不到保障,招收的尽是那些高中升学没有希望的学生,而且为保证生源数量幼儿师范学校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求,把一些本应拒之门外的生源招了进来。这种生源决定了很难培养出高素质的幼儿教师。

相关分析发现,幼儿教师的课题研究经历、论文撰写习惯、科研能力和其学历都呈显着正相关(r=0.434、r=0.538、r=0.332),而目前我国幼儿教师的学历主要集中在专科以下层次(2004年占95.11%,普遍比较低,决定了他们的科研能力和水平不会太高。

社会对幼儿教师的认证资历反映了社会对幼儿教师素养的整体要求,依据我国现行的教师资格认证方面的政策法规,对幼儿教师的认证起点只要求毕业于幼儿师范学校,相对偏低,加之很多地方操作不规范,不具备幼儿教师资格证的在岗幼儿教师大有人在。此外,幼儿教师职业的吸引力大大降低,不但难以吸引高素养的从业人员,而且导致了许多优秀幼儿教师的流失。这些都决定了我国现有幼儿教师整体素质不高,作为一种更高的自觉追求的教育科研不可能成为他们关心的重心。

(二)幼儿教师教育不重视教育科研训练

我国在1990年以前实练三级师范”,直接培养一线幼儿教师的任务主要落在幼儿师范学校身上,这些中等幼儿师范不太注重学生理论学科的学习,对学生也没有科研训练方面的要求。现在,国家将三级师范”转练二级师范”,原来的幼儿师范学校或独立升格为大专,或合并到师范大学,或与其他中等教育层次的学校合并升格为高职高专,由于没有学前教育专科人才培养模式的经验可以借鉴,学前教师教育很大程度上仍旧套用原来的做法。从教育部三次调整的三年制幼儿师范学校的教学计划看,幼儿师范学校在培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。如初中起点三年制中专根本就没有开《学前教育科学研究方法》教育统计》:幼儿教育科研论文写作》等课程,也没有毕业论文写作要求;初中起点五年制大专和高中起点三年制大专也是最近几年才开《学前教育科学研究方法》课程,虽有毕业论文写作要求,但不够严格和规范。

教育瓿中小学教师继续教育规定》及〈湖南省关于实施中小学教师继续教育工程”的意见》湖南省实施中小学教师继续教育规定”办法》等文件也没有对幼儿教师教育科研素养方面做出具体规定,提出具体实施办法。这导致承担继续教育任务的幼儿师资培训机构也不重视对在职幼儿教师科研素养的培养。

(三)幼儿教师教育科研实践机会少

1983年以后,我国才把幼儿教育科学研究纳入全国教育科学规划基础教育科研,从“六五”到“十五”期间,以幼儿园为单位的部级立项课题一共只有15个,其中十五”立项课题13个,其他4个五年计划中只有2个。在立项的课题中,单位资助和自筹经费课题占多数,表明国家对幼儿教育科研一直不是非常重视。幼儿教育省级科研课题计划、立项、结题、审批制度的建立始于20世纪90年代。在省级教育科学规划立项课题中,以幼儿园为立项单位的也不多,以湖南省为例,十五”期间以幼儿园为单位的规划立项课题仅3个,且都是自筹经费课题。

同时,从事幼儿教育研究的群团组织起步较晚。中国学前教育研究会自1979年11月成立以来,只在十五”期间先后立项了两批课题。省级幼儿教育研究会也起步晚,以湖南省为例,湖南省幼儿教育研究会1979年成立后,组织举行或参与的论文评选活动只有3次,2006年才开始独立立项课题。总之可见,我国比较系统的幼儿教育科研网络建设是距今不到20年的事情,甚至可以说是最近几年的事情,所以对幼儿教师教育科研提出相应的要求比较晚,幼儿教师得到的教育科研锻炼机会很少,其科研水平和能力整体偏低也就不难理解了。

三、提高幼儿教师教育科研素养的建议

(一)幼儿教师职前教育要加强对其教育科研素养的培养

幼儿教师职前教育若不注重教育科研素养的培养,必然会导致准幼儿教师科研意识淡薄、科研知识缺乏、科研能力偏低。为此,幼儿教师职前教育应确定多元化的培养目标,立足于培养对教育科研有正确认识的准幼儿教师;设置结构合理的课程,立足于培养掌握一定教育科研专门知识的准幼儿教师;改进教学方法,立足于培养具有初步教育科研能力、科研道德的准幼儿教师。

(二)幼儿园和各级教育管理部门要努力促进幼儿教师教育科研素养的提高

从幼儿园来说,要在园长的带领下,树立以科研为龙头的科研兴园”意识,为幼儿教师开展教育科研创造条件,如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流,积极开展以园为本的教育科研活动等。

从教育管理部门来说,要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持,让更多的幼儿教师有机会进行教育科研,如在科研经费保障、各级科研课题立项、科研培训与科研课题过程管理等方面,加大对幼儿教师教育科研投入的力度,更好地保障幼儿教师教育科研的顺利开展。

(三)幼儿教师要注重通过自我教育提升教育科研素养

首先要不断进取,加强理论学习,认识到教育科研的现实意义,不断提高自己的理论水平和思想素养;其次是要经常进行自我反思,重构自己对教育教学理论与实践的基本看法;此外,要开展行动研究,不断提高自身开展教育科研的兴趣和能力。

中国幼儿教师论文第2篇

【关键词】我国 幼儿教师 职业认同 综述

【基金项目】文章为四川学前教育发展研究中心课题《成都市幼儿教师职业认同研究》的阶段性成果,项目编号CECER-2013-B06。

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)08-0196-01

职业认同往往是指个体对所从事职业的肯定性评价。基于米德的社会理论和埃里克森的研究基础,教师职业认同在约三十年前就成为了国外教师教育研究领域的重要课题;国内对教师职业认同的关注则相对较晚,尤其是对于幼儿教师这个群体的职业认同的研究在一开始是非常薄弱的。随着我国对教师专业发展研究的推进,尤其是在学前教育受到空前重视的背景下,国内对教师职业认同的研究也逐渐发展,对幼儿教师的职业认同和专业发展的研究也丰富起来。这从研究者们的成果中可窥一斑。在中国知网上以“幼儿教师”和“职业认同”为关键词进行精确检索,所呈现的84条相关信息中有75条为近五年的研究,比例高达89%。可见近五年来我国对幼儿教师职业认同的研究取得了长足的发展,因此有必要对当前的研究成果进行一个梳理。

一、我国幼儿教师职业认同研究的内容

我国目前对幼儿教师职业认同的研究内容主要集中在以下三个方面:一为对某地幼儿教师职业认同现状的调查,包括原因的分析及对策的提出;二为对某特定因子与幼儿教师职业认同的相关性研究;三为实证基础上的理论探究。

二、我国幼儿教师职业认同研究的方法

目前国内对幼儿教师职业认同的研究主要为定量的实证研究,主要研究方法有以下几种:

(一)文献研究法。梳理国内外教师职业认同研究的相关文献,如秦奕发表于2007年《山东教育》的文章“幼儿教师职业认同研究的回顾与展望”。

(二)问卷调查法。研究者根据实地调研及专家意见等自编信度和效度较为良好的问卷,对所选地区幼儿教师进行问卷调查,运用SPSS等统计软件进行数据分析和整理。如丁洁自编《幼儿教师职业认同问卷》、李佳丽自编《幼儿教师职业认同研究问卷》、秦奕自编《幼儿园教师职业认同调查问卷》、付国庆自编《幼儿园转岗教师职业认同水平调查问卷》等。

(三)访谈法。选取有代表性的研究对象,通过结构性或半结构性的访谈采集数据,进行研究。如李莉娜对广州市的15名幼儿教师进行的访谈,这15名幼儿教师来自广州市的越秀、天河、白云、荔湾和增城这五个地方,既有公立园的也有私立园的,最短的教龄半年,最长的教龄21年。

(四)个案研究。如史晓波于2008年所做的“男幼儿教师专业认同的个案叙事研究”,正是通过对赵老师、肖老师、李老师三位男幼师进行个案追踪,探寻了男幼师专业发展的内涵、来源和影响因素。姚燕芬、潘建华也有对于准男幼师职业发展的个案研究成果见诸杂志。

三、我国幼儿教师职业认同研究的结论

我国研究者对各地幼儿教师职业认同的研究结论显示,我国幼儿教师职业认同水平总体偏高(王静,2007;丁洁,2009;高晓敏、刘岗,2011;梁玉华、苏静,2011;朱劲荣,2011),仅李莉娜对广州市158名幼儿教师职业认同的研究认为其“总体水平不高”,胡芳芳等对芜湖和苏州共192名幼儿教师的研究认为其职业认同处于中等水平。不论总体结论如何,不同群体的幼儿教师在职业认同上都呈现出各要素间不均衡的现象,人口学变量上差异明显,而且具体结果不一。就园所性质而言,胡芳芳等的研究认为公办园幼儿教师的职业认同度高于民办园;朱劲荣也指出在北京市民办幼儿园中有公立幼儿园经历的幼儿教师,其职业认同度高于没有公立幼儿园从教经验的教师;王静却认为民办园的幼儿教师职业认同度高于公办园。就学历而言,王静的研究对象中拥有中职文凭的幼儿教师职业认同度最高,而胡芳芳却认为拥有本科及以上文凭的幼儿教师职业认同度高于大专文凭,朱劲荣也指出其受访者中拥有硕士文凭的幼儿教师职业认同度最高,而李莉娜的研究却相反,她的研究对象中硕士文凭拥有者职业认同度最低,丁洁的研究结论则显示无显著差异。就教龄而言,胡芳芳认为教龄越长,幼儿教师的职业认同度越高,朱劲荣也认为从教11-20年的高于从教10年以下的,但王静指出教龄在1-14年的幼师职业认同度最高,而教龄达15-25年的则最低,李莉娜也认为教龄在4-6年的幼师职业认同度最高。就收入而言,胡芳芳和朱劲荣的研究均显示收入越高,职业认同度越高,王静的研究则认为工资在501-1000元的幼师职业认同度最高,工资达1500元以上的反而最低。就职称而言,朱劲荣的研究发现有职称的高于无职称的,王静则明确指出,拥有“小教二级”职称的幼师职业认同度最高,“小教高级”的职称拥有者对幼师的职业认同最低,秦奕则认为幼儿教师的职业认同随职称呈波浪式变化。至于其它因素如“是否担任行政职务”、“婚否”、“所带班级”、“班额大小”,王静认为无差异,丁洁、高晓敏、刘岗等则认为有差异。此外,李莉娜、丁洁、 秦奕都分别提到择业动机对幼儿教师的职业认同有影响,李莉娜指出,“出于自我价值的实现的幼儿教师的职业认同程度最高”。

中国幼儿教师论文第3篇

关键词:幼儿教育游戏软件 文献分析法 问卷调查法

1 问题的提出

随着计算机技术和网络技术的发展,电脑游戏进入很多人的生活,因此教育游戏的研究已经成为教育研究的热点之一。但是对于幼儿应不应该玩电脑游戏,怎样设计适合幼儿的电脑游戏,已然成为很多幼教工作者和家长关心的问题。

本文采用文献分析法和问卷分析法相结合的方法,对幼儿电脑游戏的现状进行了调查,得出了目前幼儿电脑游戏的现状,并在此基础上提出了幼儿教育游戏软件的设计策略,希望对今后的研究者提供一点点借鉴。

2 研究方法

2.1 文献分析法

文献分析法是教育传播研究的一种专门方法。文献分析法就是按某一研究课题的需要,对一系列文献进行比较、分析、综合,从中提炼出评述性的说明。

2.2 问卷调查法

采用自编问卷,幼儿教师调查问卷由以下部分组成:基本信息、教师对电脑游戏的了解程度、教师对电脑游戏的态度、教师对电脑游戏设计的意见。

3 幼儿教育游戏研究的文献分析

由于对于幼儿教育游戏软件还没有受到很多研究者的重视,我们输入“幼儿教育游戏软件”关键词在中国期刊全文数据库以及学位论文全文数据库中没有检索到相关文献。因此,我们从幼儿传统游戏和教育游戏软件两个角度出发,来探求幼儿教育游戏软件的现状。本研究的样本,从2006年到2011年国内的有代表性的期刊上和优秀硕士学位论文和博士学位论文中选取,并删除了和本研究无关的文献,得出下面的结论:

3.1 研究文献数目不断增加

从2006-2011年,每年的研究文献数量的变化趋势来看,连续5年来,我国关于“幼儿游戏”“教育游戏软件”的研究趋势总体呈上升趋势。特别是这几年幼儿游戏和教育游戏软件相关的优秀硕士论文数量从无到陆续出现,说明我国关于幼儿游戏和教育游戏软件的研究已经有了一定的深度和广度。

3.2 研究关注点分析

幼儿游戏研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育、心理健康教育和创新教育等方面的应用,重要作用和价值等。同时通过一些传统游戏的实践活动来探索游戏在幼儿教育中的应用,教师指导的时机以及介入的方式。幼儿游戏与音乐、英语、语言等结合也越来越受到人们的重视。总而言之,幼儿游戏研究涉及范围广,数量多,内容充实。这说明幼儿传统游戏在幼儿教育中已经受到普遍关注,而且理论与实践研究都比较成熟。

教育游戏软件的理论研究主要探讨国外教育游戏软件的一些经验,国内教育游戏软件的现状、教育与游戏如何结合、重要作用、设计开发和价值等。实践研究主要是教育游戏在中小学英语、数学、信息技术等课堂教学中的应用等。总而言之,教育游戏软件研究文献的不断增加,说明教育游戏软件越来越得到人们的认可,但当前研究对象主要集中为中小学学生,对于教育游戏软件与幼儿教育的结合方面还没有受到人们的重视。

通过对文献的整理和分析,传统的幼儿教育游戏无论从理论上还是实践上已经非常成熟,已经积累了丰富的经验和有效的教学方法。在信息化浪潮下,信息技术已经进入到中小学教育,也对幼儿园教学产生了一定影响,那么怎样将传统幼儿游戏成功的经验和范例嫁接到幼儿教育游戏软件开发中,是我们应该考虑的问题。在我国新课程改革的背景下,合理设计应用幼儿教育游戏软件,将会对幼儿园教学带来新的变革。

4 幼儿电脑游戏的教师问卷调查分析

本调查的研究对象为江苏南京市实验幼儿园、南京市第二幼儿园、南师大幼儿园、金宝宝幼儿园的幼儿教师。共发放问卷120份,回收问卷87,有效问卷87,有效问卷回收率为72%。通过对问卷的分析处理,得出下面的结论:

4.1 教师对电脑游戏的了解情况以及认可程度

从调查数据中,我们发现有93%的幼儿教师对电脑游戏“知道一些”或者“听别的老师说过”,只有2%的教师从来没有听说过电脑游戏。这表明几乎所有的教师都听说过电脑游戏,但在教学中经常使用的不多(只有5%),大部分教师在教学中“很少使用”电脑游戏软件教学。被调查者普遍认为电脑游戏会对教学产生帮助,其中认为有很大帮助的占20%,而认为没什么帮助的仅占1%。看来他们对电脑游戏有着较高的认可度。

4.2 电脑游戏在幼儿园教学中的使用情况及必要性

对于“你使用过电脑游戏软件进行教学吗?”,只有5%的教师“经常使用”,31%的教师表示“会用一些”,23%的教师“很少使用”,41%的教师表示“基本上不会使用”。

在问到“你认为有必要将电脑游戏应用于幼儿教学?”时,有41%的教师认为“很有必要”,有54%的教师“无所谓”,只有5%的教师认为“没有必要”。可见,对于电脑游戏应用于幼儿教学中,大部分幼儿教师都不反对,但是有半数以上的教师持无所谓的态度,可能他们对电脑游戏优越性还不是很了解,因此,怎样转变这部分教师对幼儿教育游戏软件应用于教学的态度,也是以后我们应该考虑的问题。

4.3 电脑游戏能否激发幼儿的兴趣

通过数据分析,我们发现有32%的教师认为幼儿对电脑游戏是“都感兴趣”的,有36%的教师认为大部分幼儿对电脑游戏是感兴趣的,可见,大部分教师认为,幼儿对电脑游戏是有兴趣的,那么,电脑游戏吸引幼儿的因素有哪些呢?

4.4 电脑游戏吸引幼儿的原因

表1 电脑游戏吸引幼儿的原因

从表1可知,“画面生动、音乐动听”是教师认为最能吸引幼儿的电脑游戏因素,其次是“游戏情节有趣”和“游戏的激励和反馈效果好”。这三者都基本是符合幼儿的心理特征,能够激发幼儿的兴趣。

4.5 教师对电脑游戏应用于幼儿园教学的建议

从调查中,我们发现对于电脑游戏应该从哪些方面对幼儿进行帮助,教师通常认为电脑游戏对幼儿的帮助应该主要体现在“丰富情感,启发思维”和“激发兴趣,增强动机”方面,当然“获得知识”和“开阔视野”也是教师关注的方面。那么,怎样才能设计出符合幼儿教师要求的教育游戏软件,还需要我们不断的研究。

5 研究结论

通过对幼儿电脑游戏的调查分析,结合有关文献内容和我们的研究,可以得出下面的结论:

5.1 国内幼儿教育游戏理论与实践研究时间短,程度浅

国内幼儿教育游戏理论研究基本是空白,现如今针对幼儿的教育游戏很多都是直接来自国外,缺乏本土化研究,并且很多针对幼儿的电脑游戏都是商业运作,存在很多弊端,以至于家长和幼儿教师都不敢轻易的将电脑游戏应用于幼儿的学习中。国内对学前儿童教育游戏软件开发理论研究基本没有,少量的幼儿教育游戏软件理论研究也是关于,幼儿教育游戏的功能等。传统的幼儿教育游戏理论与实践都比较成熟,教育游戏软件也逐步得到人们的认可,那么怎样借鉴成功的传统幼儿游戏理论与实践,应用到教育游戏软件设计中,有待进一步研究。

总体而言,幼儿电脑游戏设计的理论与实践研究时间很短、程度较浅,该类型游戏的设计与开发尚处起步阶段。

5.2 教师对幼儿电脑游戏比较认可,但是却不敢轻易使用

通过调查,我们不难发现,大部分教师对幼儿游戏认可度还是比较高的,但却不太愿意将电脑游戏应用到幼儿园教学中,他们对电脑游戏还存在很多顾虑,比如,娱乐与知识的结合不容易,电脑游戏不利于教师组织与管理等;因此,如何解决教师的顾虑,使电脑游戏成功的应用于幼儿园教学中,还需要我们不断的深入研究。

5.3 幼儿电脑游戏软件的设计

目前市面上还没有出现得到大家广泛认可的幼儿电脑游戏软件,这也是阻碍电脑游戏应用于幼儿园教学的重要原因。幼儿电脑游戏软件的设计与开发,应该在相关理论的指导下,综合幼儿的心理特征,幼儿的需求,幼儿园教师的需求等。那么究竟应如何设计适合各方需求的电脑游戏软件呢?我们参考桑德拉・L・卡尔弗特在《信息时代的儿童发展》一书中提出的“有效的教育性电视节目和计算机教育软件的特性”,结合我们的调查结果,为幼儿电脑游戏设计提出如下一些策略:

5.3.1 知觉突显策略。幼儿电脑游戏软件,应该注重幼儿的心理特征,在动作、音效和视觉效果上多做考虑。

5.3.2 语言策略。对于幼儿电脑游戏软件,应该使用幼儿易于理解的语言。

5.3.3 反馈策略。来自游戏结果的种种反馈,对幼儿的游戏行为有很大的影响,幼儿电脑游戏的反馈,应该尽量用一些幼儿熟悉的语言、人物等。例如,“你最棒”等幼儿喜欢的用词。

5.3.4 交互策略。由于幼儿的动作能力还不是很强,因此,电脑游戏的交互要尽量简单化,便于幼儿操作。

5.3.5 重复策略。电脑游戏中应该不断地重复主题和主要信息,便于幼儿的理解。

5.3.6 角色扮演策略。游戏不仅要通过多媒体技术创设丰富的情境,增强幼儿学习的趣味性,激发幼儿的好奇心和求知欲。而在游戏中,角色扮演可以带给学习者更强烈、更真实的感受,让游戏者将自己内在抽象的感受更具体地表现出来。通过扮演不同的角色,学习者以一种创新的方式想像自我、控制自我。这种身临其境的感受会维持着学习者在游戏中的兴趣(Prensky,2001)。

5.3.7 快乐策略。幼儿电脑游戏软件一个最重要的主题是要令幼儿感到快乐。快乐学习应该被表现为是令人振奋的和有趣的事情,而不是一个令人厌烦的、枯燥无味的苦差事要儿童忍受。因此,在幼儿电脑游戏设计的整个过程中,“寓教于乐”的思想应该贯穿始终。

幼儿教育游戏的研究和实践在我国才刚刚起步,还处于一个探索阶段,还需要教师、专家和游戏设计者等诸多人士共同的努力。希望本文能给正在探求幼儿教育游戏发展的教师和游戏设计者们一点启示和借鉴。

参考文献:

[1]石晋阳,张义兵.关于低龄儿童与电脑游戏的家长调查报告[J].学前教育研究,2005(4).

[2](美)桑德拉.L.卡尔弗特著,傅小兰、严正译.信息时代的儿童发展[M].北京:商务印书馆.2007版,第282、322页.

[3]魏婷.教育游戏激励学习动机的因素分析与设计策略[J].现代教育技术,2009(1).

作者简介:

孟晓莉,女,江苏海事职业技术学院信息工程系讲师;

中国幼儿教师论文第4篇

关键词: 幼儿园男教师 研究状况 研究成果 研究思路

一、幼儿园男教师的典范

在学前教育的历史中,可以找到很多终身致力于儿童教育和发展的男性,比如:创办世界上第一所幼儿社会教育机构的英国空想主义者欧文,要求教育要顺应儿童身心发展的法国杰出的启蒙思想家和教育家卢梭,倡导“儿童中心论”的美国实用主义教育理论的创始人杜威,以及提出儿童认知发展理论的瑞士人皮亚杰,等等。当然,上述所提到的并不是专门从事学前教育的专家,但他们为学前教育的发展提供了坚实的理论基础,至今在学前教育研究领域中仍被津津乐道。真正堪称为幼儿园男教师典范的有以下几位:从国外来看,有德国的福禄贝尔,他于1837年创办世界上第一所以“幼儿园”来命名的学前教育机构,设计玩具“恩物”进行游戏和教学,被称为“幼儿园之父”;从国内来看,主要有四位重要的男性,分别是陈鹤琴、张宗麟、陶行知、张雪门,他们主张从中国的国情出发,吸收、借鉴国外先进的教育思想,主张学以致用,崇尚亲身感知、亲自实践,为中国化、科学化的中国学前教育作出了各自的贡献。

时至今日,在以女性教师为主的幼儿园,仍然涌现出很多可以作为男性幼儿园教师典范的优秀研究专家和一线教师,如朱家雄、王志明、潘浩瀚、韦文勇、徐帮强……

二、幼儿园是否需要男教师

(一)不同的观点。

从理论争鸣入手,对于幼儿园男教师的问题,不少论文的研究都基于“幼儿园是否需要男教师”或者“男教师适不适合幼教工作”类似问题提出,根据分析主要有三种观点。

1.支持鼓励。这种观点认为,无论是男性还是女性,单一的高水平的性别类型化对一个人的成长并不是最佳的,因此,幼儿园引进男教师有利于幼儿形成健康、平等的两性角色意识,促进幼儿个性全面、和谐地发展,并且认为男教师对于男孩的成长非常重要,可以树立男孩的阳刚之气,避免男孩表现出女性化的倾向。同时认为男幼教有利于幼教师资队伍素质的提高和幼儿教育事业的发展。通过文献研究发现,赞同这个观点的人占了绝大多数。

2.中立观点。这种观点认为,幼儿园引进男教师也不失为一种好方法,因为男性的开朗、自信、勇敢、豁达等特点,可为儿童树立学习的榜样,可在一定程度上弥补女性教育的不足,但他们同时认为,幼儿教育中教师的性别无关紧要,重在教育品质。只要提高女教师的男性度,就可解决相关问题。同时指出不能忽略家庭中父亲幼儿的影响作用。叶志春、刘智成、梁艳等人还指出目前要改善男教师数量缺乏这个事实是不容易的,一味强调引进男教师也是不现实的,应该从幼儿园现有的资源中不断想方设法弥补这一遗憾。

3.否定观点。这种观点认为,首先,女性比男性更适合从事幼儿教育工作。男性性格粗犷,而幼儿园的事物大多琐碎,不适合男教师,男性的粗心、随意也会给幼儿带来不安全因素。其次,认为幼教对于男性的经济及自我实现低,流动性太大,并且担心由于在园男教师比例太小,容易被女性化。李小燕、杨宁在通过采取参与观察法、访谈法和实物研究法得出的结论认为,男教师并未表现出明显的优势,甚至在很多方面不如女教师做得好;幼儿园里的男、女教师并没有显著的不同。因此,提出:“我们更应关注的是如何提高教师的素质,而不是单纯强调男女教师的区别。”并认为:“根据社会现实改变目前学前教育领域男女教师性别不平衡的现状其实很难。”

(二)我国幼儿园男教师存在的现状

近年来,许多发达国家幼儿园男教师的数量都占一定的比例。在我国,目前虽然幼儿园对男教师需求的呼声很高,但却表现出男教师普遍叫好不叫座的情况。一方面,我国正规学校培养的男性幼儿教师很有限,学前教育专业的男女比例为1/30―1/40,换句话说,一个班级中往往只有一两位男性学生。另一方面,愿意从事幼教工作的男教师比例很小。据统计,在全国近90万名幼儿教师队伍中,稳定的带班男幼儿教师大概只有3000人,并且主要集中在珠三角和长三角地区。在有着近1亿人口的河南省,全省稳定的男幼儿教师不到100人。

三、对幼儿园男教师缺失的原因分析

阅读文献中发现,有很多学者的研究中都涉及了关于幼儿园男教师稀缺和流失严重的原因,如:姚雅琨采用网络访谈法,对9位男性幼儿园教师进行了访谈。研究发现经济待遇低,传统观念的影响;缺乏自我实现的机会和并不喜欢这份工作,不得已才选择的是幼儿园男教师流失的主要因素。经过整理,幼儿园男教师缺失的原因主要体现为以下几个方面。

(一)来自社会文化传统方面的原因。

郝萍瑞、岳瑞芝等人从社会文化角度进行探析得出,从传统文化的角度来看,人们普遍认为女人感情细腻、温柔细心,会关心人,因此把幼儿教师定位在女性上,黄倩媛也认为家长们只能接受男教师给孩子们带来阳刚之气,却坚持认为男教师照顾孩子不可能像女教师那样细致、周到。

(二)来自经济方面的原因。

我国一直都有“男主外,女主内”的思想,一个男人的社会地位是他个人能力的体现和成功的标志,而幼儿园教师待遇低,在这种传统思想下,不能养家糊口是男性不能接受的。

(三)来自教育生源方面的原因。

如前面国内现状中所提到的,男教师的稀缺从师范生生源开始男女比例就已经失调了。仅有的男性学生普遍感觉自己有压力,而且在选择专业方面均表示:“我是被选择的,不是选择的。”

(四)来自男教师自身的原因。

一项调查表明:虽然71.4%的男生认为男性适合从事幼教工作,65.5%的男生说他们喜欢幼儿并愿意和幼儿玩,但若让其重新选择专业,却只有35.3%的人愿意选择幼教,这表明在看待幼教工作的态度上,很多男性还是心存偏见的。

四、改善幼儿园男教师缺失的对策

(一)提高经济待遇,并创设适宜的工作环境。

姚雅琨:“要发挥男教师的男性特点,取长补短,要使他们觉得自己在幼儿园中有存在的价值,多给予业务指导,生活上多关心。”张艳婷:“女教师要理解、体谅、支持男教师的工作。”李巧萍:“要尊重和信任他们,要合理安排他们的工作,注意发挥他们的长处。”郝萍瑞、岳瑞芝:“对男教师教育教学方面的评价和各项奖励机制,要男女有别,创设机会让男教师体会到成就感,逐步淡化职业性别色彩。”

(二)做好宣传,加大社会认同度。

要摒除传统观念中对幼儿园男教师的理解,在政策上给予倾斜,优化师资队伍,为男教师创设一个和谐的社会环境和心理环境,尊重他们的职业选择,承认他们的工作业绩,特别是家人要多理解、肯定和支持他们的工作。

(三)热爱幼教事业,获得职业幸福感。

要多提供男教师自我实现的机会,不断地完善男教师自身素质,尤其是心理素质,引导男教师找准职业价值的基点,端正从业态度。

(四)从学前教育的招生上入手,为男生在政策上给予优惠。

如此能够招收到一定比例的乐于从事学前教育事业的男生。

(五)发挥家庭、社区中男性的作用,树立榜样。

五、关于对幼儿园男教师研究使用的方法

在文献阅读的过程中,注意到了学者对研究方法的使用,这有助于进一步深入对幼儿园男教师的研究,寻找研究更适合的方法。对幼儿园男教师研究的方法主要运用方法一是文献法,几乎所有参阅文献都涉及使用该方法;二是访谈或是问卷调查法主要运用于寻找男教师队伍存在的困惑,如《关于幼儿园男教师流失的原因及对策的访谈研究》、《学前教育专业男生的性别压力探索》;三是个案法主要运用于对典范的具有代表性的教师的研究,如《幼儿园男教师专业发展个案的叙事研究》、《幼儿园里的男“阿姨”――记平乐县师范幼儿园教师韦文勇》、《徐帮强:让每一个孩子感受到男教师的阳刚之气》等。

六、结语

综上所述,幼儿园在历史发展中由来已久,老一辈幼教专家张宗麟先生曾指出,幼教队伍中只有男女教师性别比例合理调配,才能有利于儿童身心的和谐发展。20世纪80年代以来,关于在幼儿园增加男教师的呼吁越来越多,成为社会、家长和幼儿园都十分关注的热点问题。

我国现有研究成果在形式上有评论、观点、论文,以论文居多。但我们在查阅文献的过程中发现,对于研究幼儿园男教师的论文总数在学前教育领域的研究中相对较少,研究涉及的内容多体现为:幼儿园男教师对于儿童发展的重要性、从社会方面探讨幼儿园男教师存在的现状、原因和措施。此外,还有一部分涉及幼儿园男教师的专业发展问题及学前教育男生的发展问题。因此,对于幼儿园男教师的研究还存在巨大的空间,值得一提的是,有不少硕士毕业论文开始涉及该领域,其研究大多还集中于对男教师的职业发展方面。

中国幼儿教师论文第5篇

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中国幼儿教师论文第6篇

【关键词】幼儿园教师;学制;专业化水平:称谓

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2013)11-0040-05

近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变,不单单是字眼的变化,更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展,教育的进步,仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了,幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者,又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者,等等。从“保姆”到“幼儿园教师”,幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。

一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平

1.“保姆”:封建礼教的代言人

中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”,主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年,张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》,于1904年重新修订后正式颁布实行,史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构,并把这一机构称为“蒙养院”,还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》(以下简称《章程》)。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下,《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院,通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后,“讲习认真,保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单,以此单作为入耳只凭证。

对蒙养院师资的培养,主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍,但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见,此时对于师资的培养,是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的,只重视妇德教育,忽视体育和专业知识及技能的教育,旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。

随着蒙养院的发展,原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低,已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题,同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力,清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》,创办了女子师范学堂,用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂,但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求:“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学;唯当令其先入预备科补习一年,再升入女子师范科。②须取身家清白,品行端淑,身体健全者,且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看,这一阶段对幼教师资的外在要求增多,且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女,而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。

《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨,要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面,要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面,废除女子缠足,以使身体强健,能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程,同时注重实践技能培养,凡是有关日用生计及女子技艺的科目,“务注意讲授练习,力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上,设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展,具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点,“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。

1912年,中华民国临时政府宣告成立,新政府对清末的教育制度进行了较大改革,公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”,蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格,或者是由相关部门验定合格的人员。至此,对幼教师资的要求进一步提高,不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展,而且要求对女师范生进行爱国守法教育,教育更加贴近实际生活,教授的内容更强调实用性,还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养,旨在提高女师范生的专业化水平。

2.“幼稚园教员”:理论与实践并重的准专业幼教从业人员

1919年的,将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年,中华民国教育部在北京专门召开了学制会议,最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》,即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园,“幼稚园收受六岁以下之儿童”,并把幼稚园正式列入学制系统,改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”,必须是幼稚师范学校(入学资格为初中毕业)毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求,就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。

1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科,教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作(农艺、军事、工艺)、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教,在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园,以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习,使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用,以提高实际教学能力,为今后的工作积累实践经验。

3.“教养员”:教育与养护结合的专业幼教工作人员

新中国成立后,为了提高广大劳动人民的文化水平,改善教育不均衡现象,中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》,即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿,使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务,修业年限为三年,招收初级中学毕业生或具有同等学力者,入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方,初级师范学校要附设幼儿师范科,招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展,幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求,为幼儿教育创造良好条件,1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》,提出大力培养幼儿园教养员的策略,“一是要大力发展师范学校和初级师范学校,主要招收高级中学毕业生;二是采取一些非正规的短期训练措施,以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度,一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。

1951年学制颁布后,国家对幼教师资的培训更加重视,幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比,此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理,专业内容更加丰富,理论与技能并重。教育见习的增设,使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识,并通过观察优秀教养员的实际教育活动,积累教学经验,提高教学能力。减少物理、化学等科目,增设有利于培养师范生专业素养的科目,如钢琴等,使幼教师资的专业内涵进一步凸显。

4.“幼儿园教师”:具有自主精神的专门幼教从业人员

1989年的《幼儿园工作规程(试行)》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业,爱护幼儿,努力学习专业知识和技能,提高文化和专业水平,品德良好,为人师表,忠于职责,身体健康。在专业化水平上,要求幼儿园教师具有幼儿师范学校(包括职业学校幼儿教育专业)毕业程度,或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括:根据国家规定的教育纲要,结合本班幼儿的特点和个体差异,制订教育工作计划,并组织实施;观察、分析并记录幼儿发展情况:与家长保持经常联系,了解幼儿家庭的教育环境,商讨符合幼儿特点的教育措施,共同配合完成教育任务:参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性,其专业性也得到了承认与肯定。

从上述分析可以看出,幼儿园教师称谓的变化过程,实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时,充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女,大多文化素质低,思想落后。可见,当时对于幼儿园教师的专业要求非常少,入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时,对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求,不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训,获得毕业资格,同时还需有一定的实践经验。这一阶段,不仅要求幼儿园教师具备专业知识,同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格,需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时,幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书,这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上,这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆,发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师,幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。

随着幼儿园教师专业化水平的不断提高,幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展,凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点,而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段,幼儿园更加注重有保有教,保教结合,既要保证幼儿身体的健康发育,又要发展幼儿的智力,开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程(试行)》则进一步明确提出,“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构,其任务是:实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”,发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

二、启示

1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重

对以往学制的分析发现,从保姆到幼儿园教师,幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作,必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认,目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如,有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程,忽视专业技能培养,以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课,轻视理论知识教育,以致学生专业理论素养不高,踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。

事实上,科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养,而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此,学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展,要努力提升实践课的地位,因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习,最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务,更为职业能力的提高服务,只有通过实践学生才能形成较高的专业品质,为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此,各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间,以促使学生能够有充分的时间积累实践经验,真正做到学以致用。

2.资格认证:完善幼儿园教师准入制度

自壬子癸丑学制以来,政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定,强调幼儿园教师是专业从业人员。

严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比,幼儿园教师的准入制度相对宽松,主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教,幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的,每一阶段学生(幼儿)的身心发展规律及特点是不同的,教育教学方法也是不同的,即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中,持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书,以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师,而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识,许多音、体、美教师甚至没有教师资格证,大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。

教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证,完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关,促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度,应改革现有的“下位融通”制度,实现教师资格证与教育阶段相对应,即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件,实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要,可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。

3.寻求政府的支持与引导

从以往学制的变迁看,幼儿园教师专业化水平的每一次提升,都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会,而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育,都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见,幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。

当前,我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》),这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求,更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据,更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信,在政府的支持和引导下,幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。

参考文献:

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中国幼儿教师论文第7篇

[关键词]教师专业化;幼儿园教师的专业特性;阻碍因素

20世纪70~80年代,教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出,在诸多文章中,谈得最多的是中小学教师的专业化,对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设,对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析,有助于我们明确幼儿园教师的专业性质,也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业,判断一种职业是否是专业,需要一定的标准。关于专业化的标准,学者们进行了广泛的探讨,虽然众说纷纭,但已形成一定共识[1]:①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识,接受规定的专业训练,掌握专门的教育理论与技能;②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任,专业人员应具有较高的职业道德与素质;③作为专业的职业,在本职业范围内应具有专业性的自;④作为一种专门职业,只有在社会需要和被社会认可,建立和实施了一整套相应制度后,才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量,教师职业还不能称为一门专业,只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点:教师的主要任务是教书育人,在教育学生的过程中教师起主导作用,为了有效地进行教育教学活动,教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识,高超、熟练的教育技能技巧,良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征,教师职业具有专业属性,[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注,把教师或教学作为一个专门职业来看待,已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人,这决定了教师不仅具备一般专业的共性,还具有不同于医生、律师等专业的个性,具体表现在[4]:①教师除了具有专门的科学知识,还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力;②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练,更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流;③与医生、律师相比,教师专业道德具有更强的利他性,这是比专业知识更重要、更基本的专业特征;④教师的职责不仅是教书还要育人,教学不仅是拥有知识技能的专业,更是一种人际关系,和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面,因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容;③与医生、律师相比,教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护,而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识,更是一个奋斗过程;既是一种职业资格的认定,更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势,幼儿园教师属于教师群体,具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性,也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一,幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿,这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则,既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育,又要负责幼儿的整个生活;不但要在园内言传身教,还要同社会、家庭密切配合,以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二,幼儿的好奇心和求知欲很强,思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维,这要求教师不仅要能歌善舞,还要具有广博的知识,掌握幼儿认知的特点,具有较高的教学技能技巧。

第三,幼儿的发展既有阶段性又有连续性,幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期,教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律,留心观察幼儿的实际生活及其表现,敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要,才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功,需要教师坚持不懈的努力。

第四,幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性,这要求教师更善于了解幼儿,更善于启发诱导,更善于个别教育。

可见,幼儿园教师有其独特的职业特点,这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出,幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟,将心理学、教育学知识运用于实践;善于观察和评量儿童的行为表现,以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据;善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围;计划并履行适宜儿童发展的课程,全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展;与儿童建立积极的互动关系,成为儿童发展的支持力量;与幼儿家庭建立积极的有效的关系;支持儿童个体的发展和学习,使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状,与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历,文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低,学生在3~4年的学习中又以技能、技巧的训练为主,专业理论课基础较窄,缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”,因而培训内容的针对性不强,更多的培训只是流于形式,收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大,从教热情不高,在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多,既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低,幼儿园管理封闭,人文环境不协调等外在因素,也有幼儿园教师观念与社会不同步,思维方式单一,知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

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面加以具体分析。

1.观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子,会唱会跳就可以了,不需要高深的知识,因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍,不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外,社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因,在社会上还较普遍地存在着重智轻德,重认知教育轻社会性、人格培养的问题,如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇,重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练,而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要,只注重儿童知识的传授和智力的培养,使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是,很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性,从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程,如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件,那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕,因为教师专业发展更多的还要靠教师自律,要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此,幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2.幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大,特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的,除了教师心理压力大、负担重等因素之外,更主要的可能还是因为社会地位不高,待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示,在教师职业中大学教授的职业声望最高,等级为2;中小学教师等级排名29,而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36,[10]这在100种职业中声望虽不算低,但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此,很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板,一有合适的机会便会另谋高就,这很不利于幼儿的发展,也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中,一种被广泛接受的价值观是:女性被认为有天生的母性,易动感情,相夫教子,最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来,女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍,但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性,这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3.专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是,幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制,幼儿园教师的自有争议,决定权受到怀疑,教师权威也遭到严重挑战,由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性,致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来,要想切实提高幼儿园的教学质量,首先应给幼儿园教师“松绑”。

4.理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来,我国幼儿教育虽已有较大的发展,但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看,我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径,但由于客观环境的差异,国外理论的引进必然需要一个本土化的过程,才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前,我国幼教理论研究的广度和深度还不够,现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究,对新形势、新问题的研究较少。此外,很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间,缺乏反复验证,很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究,因而幼儿教育的长期效应难以充分体现,学前教育的功能缺乏有力的实证证据,从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多,一方面我国幼儿教育起步较晚,专门的幼教科研人员不多,幼儿园教师的科研能力还有待提高,理论研究队伍的力量比较薄弱;另一方面,有关部门不够重视,研究得不到应有的经费支持,使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看,在有较大经费资助的6项重大课题中,幼儿教育研究课题仅有1项;9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题;62项一般课题中幼儿教育研究课题5项;1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见,幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视,这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5.幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短,又缺少实践经验,因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上,长期以来,幼儿园教师业务培训缺乏计划性,由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制,不能根据需要进行培训,造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训,而有的教师培训机会极少,忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障,职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训,存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向,甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”,忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限,导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求,甚至脱节,延误教师专业成长的进程。[10]可见,我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态,远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程,不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取,也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展,才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献:

[1]黄伟娣.教师职业,资格与专业化.集美大学教育学报,2001,6

[2]于晶.教师专业化与教师教育专业化.内蒙古师范大学学报(教科版),2004,11

[3]瞿葆奎主编.中国教育研究新进展・2000.上海:华东师范大学出版社,2001.345

[4]参见胡定荣.教师专业标准的反思.高等师范教育研究,2003,1

[5]NAEYC.A Conceptual FramewOrk FOr EarlyChildhood Professional Development.1993,11

[6][10]彭兵.幼儿教师专业成长的主要障碍及对策.学前教育研究.2004,11

[7]庞丽娟等.当前我国学前教育事业发展的问题与建议.学前教育研究.2002,1

[8]郑杭生主编.《社会学概论新修》(第三版).北京:中国人民大学出版社,2003.245-247