摘 要 现如今的乒乓球比赛中，乒乓球运动员比赛时的心理情况对于乒乓球技术和战术的发挥有着极为重要的影响，运动员的心理情况也会影响比赛的成败。乒乓球运动运的比赛成绩与运动员的身体情况、心理素质以及技术等密切相关，在乒乓球运动员技战术水平相当的情况下，运动员的心理素质就成为比赛胜利的重要影响因素。本文就乒乓球运动员赛前心理训练方法进行分析和研究。
关键词 乒乓球运动员 赛前训练 心理训练方法
乒乓球运动员的比赛成绩与运动员的心理、战术、身体素质等有着密切的联系，运动员的心理活动能否保证均衡、低波动的理想状态将决定比赛的成败。需要运动员在赛前能够做好充分的准备工作，在比赛时能够快速的进入到比赛状态，能够灵活地应变。如果在比赛前忽视运动员的心理训练，准备不够充分就会影响比赛时的技战术，使得比赛的成绩受到影响。现代乒乓球运动比赛不仅仅是技战术的比赛，运动员心理素质的比拼也愈成为胜败的关键。所以加强乒乓球运动员赛前心理训练是十分重要的，应采取有效的措施强化运动员的赛前心理训练。
一、乒乓球运动员赛前心理产生变化的原因
（一）运动员心理紧张过度
一些新的乒乓球运动员由于没有过多的接触正规大赛，因此在赛前容易出现情绪兴奋的现象，思想负担比较重，对成绩有很高的期望，产生强烈的获胜欲望，使得心理情绪失常。特别是在一些比较特殊、重要的场次。运动很难将注意力集中到比赛中，不能使自己的能力得到充分的发挥，对于平时的训练以及教练的叮嘱等难以完全发挥出来，将会影响比赛的成绩，甚至出现生理反应，比如出汗、心跳加快、头晕、四肢颤抖等，[1]将对比赛成绩产生极为不利的影响。
（二）学习和训练产生矛盾
对于一些高校中的运动员，他们不仅需要进行比赛前的训练，还需要学习文化理论等知识。学习与训练的时间比较紧张，经常出现学习与训练发生矛盾的现象，在训练过程中需要协调很多问题，使得运动员存在着很大的心理压力。
（三）对方运动员的技术水平的影响
一些乒乓球运动员的实战经验不足，训练中接触到的高水平打法比较少，不能有效的适应对手的战术以及乒乓球的打法，控制能力差，思想以及心理上的变化比较明显。
（四）外部环境的影响
乒乓球比赛中，外部因素对于运动员的影响也比较多，比如乒乓球的场地、观众的喧哗、灯光对视线的影响，挡板广告以及同伴失利等影响，[2]都会给运动员的心理带来极为不利的影响，影响乒乓球比赛的成绩。
二、乒乓球运动员赛前心理训练方法
（一）强化运动员的技术水平以及身体素质
一些高校的运动员缺少扎实的基本功，也没有受过专业的训练，在身体以及技术等方面还有待提高。在乒乓球训练过程中需要不仅加强技术上的提升，还需要强化身体素质，提高运动员的信心。明确乒乓球训练的目标，比如击球的速度、力量、落点、旋转以及弧线等，对于不同打法和技术的对手，都能够有好的标准，提高乒乓球比赛的信心，获得好的成绩。
（二）收集赛前信息
在乒乓球运动员的训练中，需要做好赛前信息的收集工作，能够了解乒乓球比赛的时间、条件、方法以及对手的打法、技术和心理，使运动员能够知己知彼，了解自己的优势与对手的不足，做好技战术和心理准备，确定科学的比赛技术和计划，更好地开展乒乓球比赛。
（三）协调好学习与训练的关系
对于高校的乒乓球运动员，需要明确学习与训练之间的关系，这是开展乒乓球比赛的基础和前提。不仅不会对运动员的学习产生影响，也会使训练能够正常进行。加强相关的部门的协助，使运动员能够认真的投入到训练中，了解比赛的具体情况，明确对手的情况，顺利实现目标。
（四）强化运动员的心理训练
在乒乓球赛前训练中，需要对比赛中可能出现的问题进行实战模拟训练，使平时训练不足，实战经验少以及心理波动大等现象得到有效的弥补。能够防止出现运动员紧张过度，受到刺激等问题，能够提高运动员临场的适应性，在比赛前能够做好准备工作，在比赛中及时遇到突况也能够正常发挥出实际的水平。与此同时，运动员之间也进行相互交流沟通，将自己的想法和感受与队友分享，在交流沟通过程中获得新的启发，实现良好的心理互动。还可以让运动员学会自我暗示，强化运动员的情绪和自信心，使运动员能够达到最佳的心理状态，调整自我，取得更好地成绩。可以使用注意力集中的方法进行训练，不会受到外界的干扰和刺激，在对手发球时能够将注意力高度集中，认真观察，准确地预测，根据对手的情况及时作出有效的回应，不会受到场外观众等因素的影响，影响水平的发挥。
由于乒乓球运动速度快，变化多，因此需要运动员能够具有较快的思维，四肢更加灵活，心理上能够更加放松。赛前可以让运动员静坐、按摩等方式使其紧张情绪得以缓解。
总而言之，在对大学生乒乓球运动员的心理训练上，应根据运动员的比赛经验、训练的水平、动机以及心理特点等，选择合适的方法对运动员进行心理训练，从而实现良好的训练效果，使运动员在比赛时能够充满自信，灵活的应对突况，树立较强的自信心，从而获得良好的比赛成绩。
参考文献：
[1] 谷颖.高校高水平青少年乒乓球运动员赛前心理训练的调查研究――以沈阳师范大学为例[J].辽宁体育科技.2011，01：69-71.
关键词：高职校综合基础部学生；普通高中学生；心理压力
一、问题提出
高中生正处于青春期，生理、心理等各方面会发生很大的变化，需要承受更多的学业、人际等各方面的心理压力。高职校综合基础部学生作为高中生中的一个特殊群体，除了上述压力外，还要面对社会舆论压力，学习难度与实际能力之间差距带来的压力，分流考试带来的淘汰压力，对口招生考试的选拔压力等。面对压力，不同的人会采取不同的应对方式，采取积极的应对方式时有利于缓解心理压力，反之则会加重心理压力。
本研究探讨高职校综合基础部学生心理压力和压力应对方式与普通高中学生的差异性，为学校的心理健康教育提供依据。
二、研究方法
1.研究对象
采取分层随机抽样的方法，选取常州刘国钧高等职业技术学校综合高中521名学生和常州市第三中学273名学生为被试。
2.研究工具
采用郑全全和陈树林编制的《中学生应激源量表》和肖计划编制的《应付方式问卷》。前者从学习压力、教师压力、家庭环境压力、父母管教方式的压力、社会文化压力、同学朋友交往中的压力以及自我身心的压力这7个方面来了解中学生的心里紧张来源；后者将应付方式分为解决问题，自责，求助，幻想，退避和合理化6个因子，均具有良好的信度和效度。
3.数据分析
数据采用SPSS for Windows 16.0统计软件进行统计处理。
三、结果分析
1.高职校综合基础部学生与普通高中学生压力水平的比较
从上表可以看出，综合基础部学生心理压力各因子得分均高于普通高中，除了自我身心压力无统计学意义（P=0.057），其余均有统计学意义（P＜0.05）。
2.高职校综合基础部学生与普通高中学生应对方式的比较
从上表可以看出，高职校综合基础部学生幻想得分低于普通高中（P=0.042），其余各应对因子得分差别无统计学意义（P＞0.05）。
四、讨论
1.学校类型不同对学生心理压力的影响
本研究发现，除了自我身心压力无统计学意义外，其余心理压力因子和压力总分，高职校综合基础部学生得分均普遍高于普通高中。人们通常认为普通高中学生的心理压力比较大，易出现心理问题，所以许多研究都关注普通高中学生。这与本研究结论不一致。综合基础部二年级的学习结束前，他们还要经历分流考试，在留在综合基础部还是分流到中专之间进行选择，经历淘汰。第三年，他们要参加江苏省普通高校对口招生考试，不仅得通过专业课选拔，还得经过文化课选拔，这样才有可能真正踏进高校大门。江苏省的平均录取比例为10%，也就是1个录取名额有10个人竞争，竞争依旧比较激烈。
2.学校类型不同对学生压力应对方式的影响
本研究发现，高职校综合基础部学生幻想分值低于普通高中，说明高职校综合基础部学生在应对方式上要比普通高中学生成熟些。分析其原因，可能是普通高中的学生自尊心较强，自视较高，使得他们在面临问题时可能会主动放弃一些寻求帮助的解决问题的方法，而通过幻想使自己暂时避开紧张的氛围和沉重的压力，获得喘息的机会，舒缓紧张情绪。
参考文献：
范东岩.高中段普职协调发展的实践与思考［M］.太原：教学与管理，2003（8）：10-12.
关键词：普通高校；成人教育教师；专业化；行动研究
作者简介：陈京辉（1964－），男，河北唐县人，河北大学教授，硕士研究生导师，研究方向为成人教育、思想政治教育与管理；赵福祯（1955－），男，河北保定人，河北大学建筑工程学院副书记，副教授，研究方向为思想政治教育。
基金项目：本文为2010年度河北省科学技术研究与发展计划项目“普通高校成人教育教师专业化发展研究”（编号：10457230）研究成果，课题主持人：陈京辉。
中图分类号：G724 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教师专业化是在教师专业化背景下，顺应普通高校成人教学的规律而对成人教育教师素质提出的要求，它是教师专业化在普通高校成人教育领域的具体体现。行动研究作为一种专业发展方式和研究方法，不仅促进了普通高校成人教学理论与实践的结合，丰富和发展了成人教育理论，而且更为重要的是改变了普通高校成人教育教师传统的“教书匠”角色，使其成为“研究型”教师，成为实现普通高校成人教育教师专业化的重要途径。
一、行动研究概述
二十世纪三四十年代，行动研究最早肇始于美国的社会科学研究中。对于行动研究的创始人，有人认为是美国印第安人事务局局长科利尔（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行动研究”这一说法。但学术界还是一致认为心理学家勒温(Lewin，K)方可获此殊荣，因为他不仅提出了“行动研究”这一概念，而且构建了行动研究的基本理论体系。随着行动研究理论的不断发展深入，20世纪50年代开始被运用于教育领域，受到广大一线教师的欢迎，并于20世纪80年代被介绍到中国。
对于“什么是行动研究”，研究者可谓是众说纷纭，莫衷一是。埃利奥特认为，“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论。”[1]拉博泊特将行动研究定义为“在双方可接受的伦理意向中，通过协议合作既解决处于当前问题情境中人们的实际问题，同时又追求社会科学的知识”[2]。目前学界比较认可的是《国际教育百科全书》一书中对行动研究的界定，即行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。
对于普通高校成人教育教师来说，他们的行动研究具有以下三个特征。其一，为行动而研究。普通高校成人教育教师不是某种理论的执行者或验证者，而是需要对理论进行理解、领悟、体验，解决自身在特定的教学情境中遇到的真实问题。他们作为行动研究，基于教学工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法在研究中加以检验；其二，在行动中研究。普通高校成人教育教师对教学实践中存在的问题具有一定的敏感性，并能将研究的具体步骤渗透在教学活动中，教学和研究二者有机融合，并行不悖，最终根据教学工作的结果和学员的反馈信息来检验自己对教学问题的认识或解决办法[3]；其三，由行动者研究。普通高校成人教育教师既是教学实践的主体，又是教学研究的主体。换言之，研究不只是专职科研人员的专利，处于教学一线的普通高校成人教育教师也拥有进行研究的权利。而且，普通高校成人教育教师以研究的态度对待自己的教学实践，不断提高解决具体教学问题的能力，这样不仅能够促使他们对自身的教学工作进行反思，也能够促进成人教学质量得以提高。
二、普通高校成人教育教师专业化对行动研究的诉求
（一）专业智能的发展和完善要求开展行动研究
具有系统的专业理论知识、能力和科研能力是所有专业人员的共同特征。由于普通高校成人教育教师职业的特点以及成人学员的特殊性，普通高校成人教育教师的专业智能还要求他们具有一定的教育学、心理学知识和坚实的成人教育专业知识、成人教育教学技能和广博的科学文化知识，这就需要他们持续不断地学习，丰富和完善专业智能，从而获得专业发展。斯腾豪斯指出，通向专业发展的一条有效途径，就是使教师成为研究者。行动研究的本质特征是普通高校成人教育教师不断发现问题、提出问题、解决问题的螺旋上升的反思过程。在行动研究中，普通高校成人教育教师不仅是知识的传授者，还以研究者的身份参与各种方案的制定和实施，从收集整理的真实可靠的教学案例中反思自己的教育理念和教学行为，发现专业智能发展中需要改进之处，从而不断发展和完善专业智能[4]。
（二）专业道德水平的提高要求开展行动研究
普通高校成人教育教师担负着对成人学员进行思想道德教育的重任，其职业道德本身具有强烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面无不对学员产生着直接或间接的影响。这就对普通高校成人教育教师专业道德水平的提高提出了要求，行动研究作为科学研究的重要方式之一，在促进普通高校成人教育教师专业道德发展方面发挥着重要作用。英国教育家贝克汉姆通过论证得出教师行动研究对增强其自尊心和专业性有重大影响，他认为，教师参与研究不仅能迅速推进教学技能的进步，而且可以使他们的工作获得生命力和尊严。由此可见，行动研究不仅可以改进普通高校成人教育教师的教学实践，还可以使他们从新的角度审视自己的工作，在研究过程中体验到创造的快乐，体验到做教师的价值与尊严，从而逐步提升自身的专业道德水平。
（三）专业训练的持续要求开展行动研究
尽管研究者对普通高校成人教育教师专业化的标准众说纷纭，莫衷一是，但对专业训练是其重要标准还是能达成一致意见。专业训练是指为准备从事或已从事普通高校成人教育教师工作的个人或群体所提供的一种长时间的专门职业训练，包括所需专业知识、技能和专业态度等内容，在完成这种训练后，使受训者能胜任普通高校成人教育教师专业，享有较高的职业声望[5]。只有通过长时间的专业训练，才能不断提升普通高校成人教育教师的专业素质，促进其实现专业化。正如英国著名学者吉登斯所说“在现代体系中，专家知识的深奥……依从于长期的训练和专业化的结合”[5]。这就要求普通高校成人教育教师不断开展行动研究，对调动学员的积极性、优化课堂教学、教学艺术的运用等问题进行反思，提出解决对策，不断升华实践经验，实行专业训练的持续。
三、普通高校成人教育教师开展行动研究的策略
（一）转变传统观念
观念是行动的先导。在传统观念的影响下，普通高校成人教育教师对教育科研存在着一定的误区和畏惧心理，往往认为那是专职科研工作者的“份内之事”，与自己无关。“教育所面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是需要一种新的思维方式”[6]。因此，促进普通高校成人教育教师开展行动研究首要做的就是观念的更新。观念问题的解决，是为普通高校成人教育教师行动研究扫清障碍、拓展空间，使之走向健康、科学、有序发展轨道的基本前提。要通过舆论宣传、理论学习等灵活多样的方式，提高普通高校成人教育教师对教育科学研究重要性和必要性的认识，转变传统观念，使他们认识到：随着教师专业化的发展，教师要从传统经验型转向研究型，既是授业者，也是学习者和研究者；科学研究不是科研工作者的专利，也并非“难于上青天”，只要掌握一定的理论和方法，自己也能从事研究。从而增强普通高校成人教育教师对行动研究的勇气和信心，积极主动地开展行动研究，在行动中研究，在研究中成长。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教师有效开展行动研究，关键在于具有一定的研究能力。否则，即使具有开展行动研究的热情，由于缺乏必要的研究能力，对行动研究也无从下手，导致积极性受挫。提升普通高校成人教育教师研究能力可以从两个方面入手。一方面，对于普通高校成人教育教师来说，要加强对一般教育科学理论特别是教育科学研究方法的学习，如教育科研方法论、教育统计学、教育实验学、教育测量学、教育评价学等，不断提升科研素养和能力。同时要加强对行动研究理论的学习，系统掌握行动研究的本质、特点、步骤、策略等，为有效开展行动研究奠定基础。另一方面，对于普通高校成人教育机构来说，要改变过去那种注重学术理论讲授而忽视实践的培训模式，建立理论学习、实践探索和专题研究三位一体的培训模式，加强实践环节，通过参与课题、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教师科研素质培训的力度，使他们经过培训获得教育研究的程序性知识和策略性知识。这样，普通高校成人教育教师掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地开展行动研究，“诗意地栖息在行动研究中”，不断获得专业发展。
（三）注重合作
行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，重视个人的实践反思，倡导普通高校成人教育教师本身就是研究者，要以研究者的心态置身于教育情境中，以研究者的眼光审视已有教育理论和实际问题，在研究状态下不断地发现问题、解决问题。但这并非意味着普通高校成人教育教师“孤军奋战“，而是要更加注重合作。一是注重教师之间的合作。作为一个职能共同体，普通高校成人教育教师在智慧水平、思维方式、认知风格、知识结构等方面存在着不同的差异。即使是任教同一学科，普通高校成人教育教师对教学内容的处理、教学策略的使用、教学情境的设计、教学评价的运用等方面也不尽相同。这是因为每一位普通高校成人教育教师都以自身已有的经验为背景来建构对事物的理解，所以他们都是重要的学习资源。“众人拾柴火焰高”。为有效促进行动研究，普通高校成人教育教师应改变以往那种疏离关系，本着互相配合、共同进步的理念，通过专题讨论、课题研究、读书会等灵活多样的方式，加强合作，共同分享经验，互相学习，相得益彰，在行动研究中不断获得专业成长。二是注重与专业理论研究者的合作。专业理论研究者具有较高的理论素养，在某一领域方面具有较深的造诣。通过与专业理论研究者合作，普通高校成人教育教师可以从他们那里获得先进的教育理论和理念，得到开展行动研究的理论指导，从而不断地“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”，从鲜活的教学经验中寻找新的理论生长点。
（四）加强教育科研管理
从某种意义上来说，普通高校成人教育教师行动研究工作开展得好坏，在很大程度上取决于教育科研管理水平。只有加强教育科研管理，合理利用人、财、物等各种资源，才有可能提升普通高校成人教育教师的科研素质，促进行动研究科学有效地进行。加强教育科研管理，应做好以下几个方面的工作：
1．教育管理部门要高度重视研究型师资队伍建设工作，实施“科研兴校”和“科研兴师”工程，建立一套有利于推动教育科研发展的激励机制和保障机制，做好教育科研成果的转化工作，为培养和锻炼高素质的研究型师资队伍奠定基础。
2.普通高校要营造良好的教育科研氛围，提供组织保证。采取措施鼓励成人教育教师积极开展行动研究，建立科研信息交流制度，定期组织成人教育教师进行各种形式的研讨活动；建立成人教育教师外出参观、学习、研讨制度，使其扩大视野，开阔思路；为成人教育教师科研提供人、财、物等保障，改善科研条件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教师科研评价体系，注重从科研的能力等方面实行动态的、多元的、开放的、过程性的评价，把科研成果作为考核其工作实绩的重要指标，激发成人教育教师开展行动研究的积极性，推动他们的专业发展。
参考文献：
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一、引言
教师的心理素质状况，影响教学质量与效果，以及学生的身心健康和成长等与教育相关的事件，因此一名合格的教师需要具备良好的心理素质。而师范院校培养师范生是输送未来教师的一种至关重要的渠道，那么，这些未来教师的心理素质如何？与普通教师的素质是否存在差异，或有怎样的的差异？据此，本研究试图了解贵州省地区师范生与中小学普通教师的心理素质差异，并在此基础上，有针对性地为贵州师范类教育提供可行性建议，旨在通过有效的师范教育培养师范生的良好心理素质。
教师心理素质，本研究认为是教师在教育实践中有效实现“教书育人”目标而必备的心理品质总和，它可确保教育教学活动的顺利开展和实施，形成良好的师生关系，促进学生身心健康发展。
立足于此，本研究前期在文献法和访谈法的基础上拟定贵州省中小学教师心理素质结构，由此设计量表，而后通过调查法，应用spss对调查结果进行区分度、信度、效度、探索性因素分析，最终确立了具有贵州特色的中小学教师心理素质结构（结构如图1）和量表。而这量表也将成为本研究了解贵州省师范生与中小学教师心理素质差异状况的研究工具。
二、比较研究方法与分析
1. 研究材料。其一：本研究的调查工具为自编的《贵州省中小学教师心理素质调查问卷》，及在此基础上修改的《贵州省师范生心理素质调查问卷》，后者与前者的结构和内容完全一致，只是在个别题的表述方式上更适宜于学生理解。其二：本研究的调查结果分析工具为spss19.0。
2. 研究对象。本研究的调查对象为两类：其一，贵州地区师范院校学生，分别为贵州师范大学、黔南民族师范学院、凯里师院、兴义师院四所院校的大四学生（仅选择大四学生作为调查对象，是因为他们已经接受过教育学、心理学的学习，也参加过试讲和实习，对教师职业有一定的了解和感受。这样，一方面，与其它年级相比，他们与普通教师之间更存在可比性；另一方面，比对他们与普通教师的差异，可探析师范教育的效果与不足），共发放问卷400份，回收有效问卷381份。其二，贵州省中小学普通教师。分别为贵州、都匀、凯里、兴义四个城市的中小学教师。发放问卷共360份，回收有效问卷346份。
3. 调查结果与分析。通过spss19.0对回收数据予以统计，本研究发现，贵州省的师范生和中小学普通教师在心里素质结构的子维度上均存在差异，有的出现显著差异。据此，逐一列表分析。
（1）师范生和中小学普通教师在“职业认知素质”上的比较。在“职业认知素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表1 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业认知素质”上的差异
由表1数据显示，在“职业角色理解”和“职业角色认同”方面，师范生非常显著地低于普通教师（P
（2）师范生和中小学普通教师在“职业能力素质”上的比较。在“职业能力素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表2 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业能力素质”上的差异
由表2数据显示，在“教育能力”方面，师范生非常显著地低于普通教师（P
（3）师范生和中小学普通教师在“职业品性素质”上的比较。在“职业品性素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表3 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业品性素质”上的差异
由表3数据显示，除了“耐心”和“自信”上，师范生和普通教师差异不明显外（P>0.05），在“责任感”和“宽容”方面，师范生显著低于普通教师（P
（4）师范生和中小学普通教师在“职业情感素质”上的比较。在“职业情感素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表4 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业情感素质”上的差异
由表4数据显示，在“情感投入度”方面，师范生显著高于普通教师（P
（5）师范生和中小学普通教师在“职业社会性素质”上的比较。在“职业社会性素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表5 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业社会性素质”上的差异
由表5数据显示，在“心理沟通”、“人际环境适应”和“专职交流”方面，师范生都显著高于普通教师（P
（6）师范生和中小学普通教师在“职业发展素质”上的比较。在“职业发展素质”方面，贵州省的师范生和中小学普通教师的差异比较见下表：
表6 贵州省师范生与中小学普通教师在“职业发展素质”上的差异
由表6数据显示，在“教学动机”和“教育反思”方面，师范生和普通教师的差异均不显著，在“素养提升”方面，师范生非常显著地高于普通教师（P
三、比较研究的结论
通过对贵州省师范生和普通教师的心理素质结构逐一比较，可发现贵州省师范生的心理素质存在一定共性和特点，具体如下：
第一，作为未来的教师，在心理素质的某些方面，现代贵州师范生具有比普通教师更积极的特性。主要是在学生观、创新能力、公正性、情感投入度、心理沟通、人际环境适应、专职交流、素养提升和现代信息容纳方面，师范生都明显优于普通教师，这也展现出年轻学生的活力与热忱。尤其在职业社会性素质方面，师范生有着积极的期待和准备，为未来职业之路奠定了良好的基础。
第二，虽然贵州省师范生的心理素质存在一些积极因素值得肯定，但在某些方面也体现了他们与普通教师的差距，从而会对未来教师的工作适应和发展形成一定的阻力。具体折射于以下方面：职业角色理解、职业角色认同、职业价值认知、教育能力、科研能力、责任感、宽容、坚韧、教育感染力、情绪控制力、挫折承受力和工作环境适应。由此可见，贵州省师范生们的大学教育在这些方面有待提升。
第三，从调查结果显示，师范生的心理素质中，隐含这三大矛盾，这有可能成为师范生职业发展道路中的隐患。故有必要深入细致地梳理：
第一类矛盾：即是师范生的学生观与普通教师相比，彰显出强烈的积极乐观性，但另一方面在责任感、坚韧和宽容的职业品性素质上却显著低于教师，那么日后师范生在从业中必然会面对自己学生各种不可预知、不同程度的错误，而在责任感、坚韧和宽容方面较为淡弱的他们，是否能有效地应对学生的问题，若不能，则有可能形成失望等消极情绪，进而在学生观上出现清冽的失落感。
第二类矛盾：一方面，师范生的心理沟通、人际环境适应、专职交流、情感投入度等都显著高于普通教师；另一方面，挫折承受力和情绪控制力又显著低落，前者说明师范生对日后工作有积极的期待，后者又显示出师范生的情感素质薄弱，如此而来，若师范生在日后工作中遭遇人际关系的困扰，那么较低的情绪控制力和挫折承受力有可能会抑制他们职业社会性素质的发展。
第三类矛盾：虽然大四的师范生参与过试讲或实习活动，但毕竟欠缺丰富的教育经验，所以其教育能力与普通教师相比显著低下，然而，师范生的教学效能感却和普通教师相差无几。这就意味着师范生对于日后的工作：一方面存在积极向上的态度，但另一方面存在理想化或盲目自信化的状态，后者的状态会让师范生低估教育现象和问题，从而可能会遭遇突发问题出现后措手不及的窘迫，从而有可能会削弱他们的教学动机。
四、教育启示与策略
针对上述贵州师范生心理素质的状况，本研究认为对于贵州师范生的教育问题，可以从以下方面予以改良。
第一，实施教育理论与实践融合的教学模式。理论结合实践的教育理念是广为认可的，但真正实施时两者有所脱节。主要体现在：一方面，贵州省现行教育师范类学校的《教育学》教材，普遍偏重理论，或联系实际的内容欠缺；另一方面，师范学生一般是在大二、大三时学习《教育学》、《心理学》或《教学法》等课程，可是在试讲或实习时却是在大四，这样所学理论在应用中时间滞后，学生普遍反映淡忘了所学内容，难以学以致用。因此，本研究认为，在开展教育类课程时，可精简理论环节的讲授，并能在学生学习这些课程的同时，有机会接触教学实践，这样对课程内容理解得更透彻，应用效果更佳，从而让师范生对职业角色理解及认同更清晰化，并可在一定程度上增强教学能力。
第二，开展心理素质拓展训练。本研究所提出的心理素质拓展训练，主要是针对师范生作为一名未来教师所必备的心理素质而开展的训练。旨在增强师范生的情绪控制力、挫折承受力、责任感、宽容、坚韧等心理品质，可以开设专门的课程由专职教师实施，亦可通过辅导员在课后发动学生广泛参与，或者由学校开设形式多样的心理活动竞赛等。总之，让每一位师范生在大学校园内都得以适量的心灵塑造的历练。
第三，发起关注教育热点的活动。教育热点的关注，可使师范生及时了解教育现状，吸纳教育新理念，并同时提升学生教育方面的科研能力。具体可以通过开展教育热点讲座或课程，或由辅导员组织学生开展教育热点的主题班会讨论，让学生分享教育热点信息及观点。
第四，深入了解中小学教师教育教学工作。除了各师范院校都有的教学实习内容，还有部分学校兼备的学生在实验基地助教及国培项目的师生置换项目，还可以聘请中小学学校的普通、骨干或特级教师到师范院校，与师范生开展各种形式的交流；并为师范生创造和争取更多深入教学单位锻炼的机会，从而使师范生对教师职业更为熟悉，对职业理解和期待更切实际。
第五，扩建教育类主题创新设计平台。由调查结果可知，师范生的创新能力、素养提升、现代信息容纳等心理素质占据一定的优势，但是在大学教育中，其发挥或展示的机会有限，因此大学校园可尽量开设教育创新类的比赛活动，并给予参与者一定的技术和资金支持，那么师范生的优势即可发扬，并得以锤炼。
第六，民族文化的多渠道渗透。贵州省大部分师范院校处于少数民族聚集地，而大部分学生将留守在贵州任教，其教学对象亦有一定比例的少数民族学生，能否与少数民族地区的学生和家长交流顺畅，将会影响到日后师范生教书育人的成效，故师范院校需要加强民族文化的传播，可以通过举办民族文化展览、民族文化讲座或选修课、少数民族师范生传递本族特色内容等不拘一格、形式多样的民族文化渗透活动，让师范生对民风民俗形成一定的印象，以期使师范生日后与少数民族学生及家长交流无阻碍，进而在社会性素质方面发展更佳。
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聋生心理健康状况及其分析
国外，Luetke—Stahlman(1991)等指出，听力损伤可能会损害幼儿在社会、情绪和语言上的发展，即使是中等听力损伤的儿童也可能在与同伴交往和建立友谊方面遇到困难(郑裴和马伟娜，2008)．［5］Schlesinger(1976)、Levine(1986)、Greenberg(1993)均认为:听觉障碍儿童的人格特征基本表现为固执性，以自我为中心、缺乏自我控制、易冲动性、对挫折的承受能力低、易受他人暗示等．［6－8］由此可见聋生存在心理健康问题．IqbalandHall(1991)研究显示，［9］会说话前致聋的聋人因为心理障碍长期住院的比例为20．3/1，000，比因为精神疾病长期住院的比例高得多．这表明心理健康问题会影响聋生的生活质量．国内，戴梅竟等(1990)以南京市133名聋哑学校的男女学生为调查对象，［10］对智力、人格和情绪反应进行调查研究，指出聋哑学生智商低于同龄正常学生，从聋哑学生与正常学生人格度群体结构分析发现，聋哑学生P型(精神质型)和内向稳定型比例比正常学生高，聋哑学生的SDS(抑郁量表)、SAS(焦虑量表)的标准分均高于正常学生．可见，聋生的心理健康问题较普通学生多，需要针对聋生的心理健康问题进行适合聋生的心理健康教育．近年来，王玲凤(2004)对浙江省聋哑学校156名聋学生采用自我概念量表和MHT进行调查，研究显示7－9年级聋学生的自我概念，除了在行为因子上呈现下降趋势外，其余因子和自我概念总分均不存在年级差异，自我概念对7－9岁聋学生的心理健康有显著的影响．［11］陶新华等(2007)使用SCL－90调查显示，［12］聋生的心理健康程度不及正常学生，在总分以及躯体症状、焦虑担忧、抑郁三个分量表上的得分均高于正常学生．采用社会支持量表测量显示聋生所感受到的社会支持程度要高于正常学生，采用学习动机量表测量显示聋生的成就动机也高于正常学生，而面对压力，他们的行为应对方式却较多退缩性．陈光华和于政泉(2007)采用SCL－90调查［3］、王美玲和陈国宏(2010)使用MHT调查，［13］均显示聋生存在一定的心理健康问题．此外，还有对聋生认知水平(智力与学习能力发展、社会适应能力发展、思维发展、心理旋转能力与心理投影能力、心理理论与执行功能发展、推理能力、语言发展)和人格的研究．［5］
目前对聋童的心理健康状况的研究主要采用SCL－90、MHT量表进行测量分析后与普通儿童的测量结果进行对比研究(陈光华、孙崇勇、王玲凤、王美玲、林于萍、马宏斌)．此外还有采用中文健康问卷(陶新华等2007)［12］、中学生自卑心理自我检测问卷(林于萍2000)［14］、儿童自我概念量表(王玲凤2004)［11］、自我效能量表(马宏斌2008)［15］等，对聋生的心理健康状况进行研究分析或将量表各测量结果进行相关分析．还有研究不同年龄阶段、不同性别聋生的心理健康问题，如:林于萍(2000)［14］、王美玲和陈国宏(2010)［13］的调查均显示，聋女童的心理健康水平较聋男童低．综上，调查结果一致显示聋生的心理健康水平较普通儿童低，聋生除了在社会支持上获得的社会支持、成就动机较普通儿童高，在自卑、自我效能等方面均较普通儿童低．但各研究的调查结果有不同之处，如陶新华等(2007)［12］、陈光华和于政泉(2007)［3］均采用SCL－90进行调查，调查结果的阳性因子不同．主要原因是所选取的调查对象不同，不同学校的聋生接受的心理健康教育不同，存在的心理健康问题也不同．另一原因是调查时间不同．从1990年到2010年，20年间聋生整体心理健康水平是处于一个动态的变化发展过程之中，而使调查结果不同．此外，聋生做问卷需要手语翻译老师，而手语翻译老师的不同对调查结果的干扰很大，也会影响调查结果．目前聋生仍存在较普通学生多的心理健康问题，因此，需要对聋生投入较普通学生多的心理健康教育资源，以满足其特殊需求，提高聋生整体的心理健康水平．
聋生心理健康教育研究状况及其分析
国外，Hindley(2005)的研究显示有效的早期交流(使用口语或英式手语)及对聋生父母的支持能预防许多心理健康问题．［16］在国外现行的心理健康教育模式有:发展性辅导模式、“辅导－目的”模式、辅导－心理教育模式、辅导－全员服务模式．［17］国内，在心理健康教育的方法探讨中，刘德芳(2003)指出聋童的心理健康教育关键是建立良好的师生关系;［18］其次是重视心理健康教育课，在各学科课堂教学中渗透心理健康教育和营造良好的学习氛围、学习环境;再次是建立心理辅导中心、开展心理健康教育;最后是加强学校与家庭的联系、注重家长的辅导与培训．郝振军(2005)探讨了团体辅导在聋生心理健康教育中的运用．［19］苏州市盲聋学校注重教师培训、校园环境和设施的建设、家长培训，为聋童的心理健康发展提供了一个良好的平台，其特色的人文环境有画信(绘画和写信)、双语(中挪聋教育双语实验项目)、网络(QQ、blog、E－mail)．［20］在教育实践中，陈光华和于政泉(2007)对沈阳市某聋校47名聋生进行第二课堂的教育干预，［3］结果显示第二课堂对聋生的心理健康状况起到一定的改善作用，但未达到显著水平．马宏斌(2008)对中州大学特殊教育学院200名学生的研究获得如下结论:通过高校体育教育能够有效地提高聋生的心理健康水平，其主要的干预手段为采用聋人大学生和普通大学生同班教育、开展心理拓展训练、成立社团组织开展社区服务、采用多媒体进行体育健康教育等．［15］此外，近年来，在各学科教学中渗透心理健康教育的研究也在逐年增多．如，王芳(2008)［21］和韩秀美(2008)［22］将心理健康教育渗透到语文教学中;徐丽茹(2005)［23］、马宏霞(2005)［24］、史斌艳(2007)［25］、柴丽娟(2008)［26］、蒋春芳(2009)［27］分别将心理健康教育渗透到形体训练、体育、地理、数学及活动课中．
对聋生心理健康教育的研究从本世纪开始，研究并不多．已有的研究显示:有效的心理健康教育可以提升聋生的心理健康水平．在研究中出现了形式多样的教育方式，增加了各特殊教育学校在实施心理健康教育的选择范围．其中，较有特色的是苏州市盲聋学校的画信(绘画和写信)、双语(中挪聋教育双语实验项目)、网络(QQ、blog、E－mail)．［20］聋生虽然在语言表达能力上不如普通学生，但仍可以在语言的书写能力上寻求进步，甚至赶超普通学生．研究也显示，目前国内聋生的心理健康教育主要在特殊学校中进行，聋生的家庭心理健康教育重视程度不够，社区几乎没有为聋生提供心理健康教育的条件．心理健康教育的四种模式:心理课程、心理训练、环境感染、学科渗透，均已在特殊儿童的心理健康教育中使用．在对普通学生进行心理健康教育时提出的六结合式:坚持心理咨询与心理测量相结合、心理辅导教学与行为矫正训练相结合、心理治疗和心理护理相结合、班主任工作与家庭教育相结合、学习策略指导与心理素质优化训练相结合、立足本校大胆创新和对外交流协作相结合，［17］均可以运用到聋生的心理健康教育中，为聋生的心理健康教育服务．#p#分页标题#e#
研究进展
聋生心理健康教育的研究由论辩型到开始出现实验型．从鲍红安(2000)提出要重视聋生心理健康教育、探讨如何针对聋生心理健康问题进行心理健康教育，［28］到陈光华和于政泉(2007)对第二课堂的教育干预，［3］实验型研究开始在聋生的心理健康教育研究中出现．实验研究可以揭示自变量———心理健康教育、因变量———聋生心理健康水平之间的因果关系．因此，随着实验型研究的出现，对聋生心理健康教育的研究也更为深入．深入的研究将有助于评估心理健康教育方法的有效性，指导聋生的心理健康教育实践工作．由对心理健康教育的方法探讨转变为将方法实际运用到聋生的教育教学中．如:顾瑞华(2009)介绍了苏州市的盲聋学校开展心理健康教育的方法．［20］特殊教育学校除了专门开设心理健康教育课外，还将心理健康教育渗透到学科教学中．从2005年马宏霞的《体育教育促进高校聋生心理健康发展的培养研究》开始，近几年的研究逐渐将心理健康教育贯穿于各学科的教学备课、课堂教学、学生家庭作业和社会实践中．2008年，何侃等编写的《特殊儿童心理健康教育》一书出版，使得特殊学校在进行心理健康教育时有了专业参考书籍，以更好地开展心理健康教育工作．
更多聋人学校和社会各界人士关注聋生的心理健康教育，也有更多的社会资源投入到了聋生的心理健康教育中，有助于聋校开展心理健康教育工作．聋校在进行心理健康教育的同时，证明许多心理健康教育的方法在提升聋生心理健康教育上有效．但近两年的调查显示，聋生的心理健康水平仍较普通学生低，仍存在许多心理健康问题，其原因分析如下．政府及社会对聋生心理健康教育投入的资源仍不够．2009年中国残疾人事业发展统计公报的数据显示:截止到2009年底，全国未入学适龄残疾儿童少年总数21．1万人，听力残疾2．9万人．“先要吃饱才能吃好”，我国聋生心理健康教育主要是在学校进行，但部分聋生无法接受正常学校教育，也就无法接受学校的心理健康教育．因此，只有提高聋童的入学率，才能提高聋生整体的心理健康水平．只有部分聋生能享受政府与社会提供的充足心理健康教育资源，所以整体水平提升不明显．沿海城市的聋校教学环境、设施较中西部城市先进，而各省城聋校又较乡镇聋校教学环境、设施优良．这必然导致不同地区的聋生接受的心理健康教育不同，而使其心理健康水平参差不齐．从而导致聋生的心理健康水平部分提升，但整体提升不明显．普通学生心理健康水平和聋生心理健康水平都有所提升．自1908年心理健康运动兴起以来，我国对学生心理健康教育投入的资源也在逐渐增多，学生的心理健康整体水平有所提升，所以聋生心理健康水平虽有所提升，但相对于普通学生仍较低．
研究展望
关键词 特殊儿童 同伴关系 特点
分类号G760
1 引言
同伴关系是儿童生活经验中重要的社会关系之一，在儿童发展中起着成人无法取代而又独特的重要作用。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得、认知和人格的健康发展。所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。我国自20世纪80年代中期开展同伴关系研究以来，普通儿童同伴关系特点的研究已取得较好成效，现有研究中的同伴关系，主要包括同伴接纳和友谊两个层面。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢、接纳或排斥；友谊则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体间的情感联系。我国特殊教育的飞速发展，使特殊儿童的同伴关系日益受到人们的关注与重视，产生了一些研究成果。本文旨在对我国近20年特殊儿童同伴关系的已有研究进行梳理与归纳，在此基础上，提出我国特殊儿童同伴关系的研究趋势，以期为特殊儿童同伴关系的进一步研究，促进特殊儿童的社会性发展提供一定理论指导。
本文使用中国知网、维普和万方数据库，以听觉障碍、视觉障碍、智力障碍、学习困难、自闭症、脑瘫、注意力缺陷多动症、聋一盲双残、言语／语言障碍、情绪行为障碍和超常儿童共十一类特殊儿童为检索对象，以同伴关系、同伴交往、同伴接纳和友谊为主题，查找1990至2011年的期刊与硕博论文，共检索到以视觉障碍、听觉障碍、智力障碍和学习困难四类特殊儿童为研究对象的研究文献。但从时间上看，主要文献集中于近十年。纵观近十年来我国特殊儿童的同伴关系研究，已有文献主要从两方面探讨特殊儿童同伴关系的特点：(1)特殊儿童之间的同伴关系特点；(2)特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点。
2 特殊儿童之间的同伴关系特点
当前关于特殊儿童之间同伴关系的特点研究主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。已有文献主要通过特殊儿童与普通儿童同伴关系的对比研究，探讨特殊儿童之间同伴交往、同伴接纳和友谊的特点。
2.1 听力障碍儿童的同伴关系
首先，在听力障碍儿童同伴交往的特点方面，马珍珍较为全面的总结听障初中生的同伴交往特点，指出与普通儿童相比，听障儿童的同伴以同性朋友为主，在同伴交往方面表现出对聋人群体、家庭和学校较大的依赖性，与朋友之间的交往活动更依赖于学校提供的时间和空间，倾向于交年长或同性朋友，主动发起交往的能力不足，同伴交往层次不深，友谊观相对稚嫩，友谊质量极显著低于普通儿童，同伴交往感受显著差于普通儿童。而刘扬对听障小学生同伴交往的研究却认为，虽然听障儿童的社会交往技能水平比普通儿童低，但他们在聋校中表现出的交往技能并不明显低于普通儿童，听障儿童由于听力残疾造成与普通人交往过程中出现被动、不完整和不准确的特点，但聋校中听障儿童之间可以通过手语进行大量的交往和沟通互动，社会交往技能已在彼此的互动过程中得到提高。
其次，在听力障碍儿童同伴关系方面，马珍珍使用同伴提名法、同伴评定法和友谊质量问卷调查听障初中生的同伴关系发现：(1)在同伴接纳上，听障儿童的同伴接纳关系受听力障碍程度的影响，表现为重听、后天聋以及同时掌握手语和口语儿童的同伴接纳情况优于全聋儿童，但年级与性别在此方面并未有显著性影响；(2)在友谊关系上，听力障碍程度、安置情况、性别和年级在友谊质量上均没有显著性差异，表明低质量的友谊在听障初中生中是普遍现象。李环采用包括生活、学习、游戏和活动四个维度的自编《聋生同伴关系问卷》，调查聋校五年级至高中二年级的听障学生，发现听障学生同伴关系的总体发展水平随年龄增长呈现先增长后降低的趋势，由于研究者未进行显著性检验，故无法判断是否具有统计学意义，而该研究得出各年级听障学生的同伴关系不存在显著的性别差异，与马珍珍的研究结果一致。但也有研究发现，年级与性别对听力障碍儿童同伴接纳具有显著性影响，如魏瑞丽使用社交回避及苦恼量表对听障初中生人际交往的调查结果显示，听障初中生的人际交往存在显著年级差异，交往状况随着年级升高而明显改善；关威使用同伴提名法对小学阶段听障儿童的研究表明，听障儿童的同伴接纳水平存在显著的性别差异，男生在正提名和负提名上均高于女生。
可见，听力障碍儿童的同伴关系得到较多关注，但因研究对象的年龄、听损程度和研究工具的不同，使听力障碍儿童同伴交往和同伴关系的特点研究尚未取得一致性结论。
2.2 智力障碍儿童的同伴关系
首先，在智力障碍儿童同伴交往方面，谭雪莲使用观察法分析学前阶段智障儿童的同伴交往特点，指出智障儿童向同伴发起交往的方式以身体语言为主，但身体语言常常被旁人误解；与同伴的交往过程简单，难以形成互动，从而反映出学前阶段智障儿童同伴交往能力不足。罗帅则采用张元编制修订的《4―6岁幼儿同伴交往能力量表》，调查8―16岁中度智障儿童同伴交往能力的发展状况，研究发现：(1)智障儿童的同伴交往能力总分在13岁以前基本随年龄增长而呈现上升趋势，13岁智障儿童的同伴交往能力己达到一个较高的水平，13岁至16岁间同伴交往能力随年龄增长而呈现下降趋势；(2)8―16岁中度智障儿童在同伴交往能力各维度上，均不存在性别上的显著差异；(3)8―16岁中度智障儿童只有在同伴交往能力中的语言和非语言能力维度上，低年龄组与中、高年龄组之间均存在显著差异。
其次，在智力障碍儿童的同伴接纳方面，王娜、田宝和赵志航使用《同伴关系调查问卷》调查12―15岁智障儿童在与他人相处中自我感觉，由儿童自己填写被同伴接纳的情况，结果显示，智障儿童的同伴关系与普通儿童存在显著性差异，智障儿童在同伴接受方面差于普通儿童，在交往过程中的恐惧自卑感也多于普通儿童。
由上可知，由于智力障碍儿童同伴关系特点的现有研究相对较少，尚未出现一致或矛盾结论，因此有必要对已有结论进行验证。
2.3 学习困难儿童的同伴关系
首先，在同伴交往方面，张利总结出学习困难儿童倾向交往同性朋友和与自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人员，因而交往范围较广泛：邱悦和何源运用个案研究法调查一名学习困难学生的同伴关系，发现该名儿童与性格开朗、邻桌及学习成绩也不好的同伴交往更为密切，受同伴影响较小，对同伴的依恋也较弱。
其次，在友谊关系方面，刘在花使用友谊质量问卷
在多篇研究中指出，小学阶段学习困难儿童的友谊质量较差，并且显著低于非学习困难儿童。喻轲对初中阶段学习困难儿童友谊关系的研究也证明，学习困难儿童拥有的好朋友数量少于非学习困难儿童，友谊质量也总体较低，并且进一步提出学习困难女生的友谊质量显著高于男生。此外，已有研究均证明，学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，并且在同伴中的地位偏低。
可见，在学习困难儿童同伴关系的表现上，已有研究结果较为一致。但年级是否会影响学习困难儿童的同伴关系，研究者的结论不尽相同。杜向阳的研究显示，学习困难儿童的同伴关系在年级上不存在明显差异，班级同伴关系差在学习困难儿童中是一个普遍现象。喻轲则指出学习困难儿童的友谊质量存在显著的年龄差异，初一和初二的学习困难学生的友谊质量高于初三学习困难学生。因此，学习困难儿童的同伴接纳关系和友谊是否存在年级差异，仍需进一步探究。
3 特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点
随着我国随班就读工作的开展，越来越多的特殊儿童进入到普通班级，特殊儿童与普通儿童的同伴交往和同伴关系也日益引起学者关注。当前研究主要集中探讨听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童与普通儿童的交往特点，以及普通儿童对特殊儿童的接纳特点。
3.1听力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
听力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究只涉及学前听障儿童，研究者均通过观察法调查听障儿童与普通儿童的交往特点。王永华、舒红和顾蓓观察发现，在普通幼儿园中，普通儿童与普通儿童的交往明显多于与听障儿童的交往，但即使如此，普通儿童向听障儿童主动发起交往的次数也明显多于听障儿童，此外，由于普通儿童对听障儿童使用手势表达的次数少，导致他们与听障儿童交流的有效度较低。夏滢和周兢则进一步观察到学前听障儿童不但向普通儿童主动发起交往的次数低，发起交往的有效性也低，他们提出交往的要求经常与情境不符，时常使用攻击行为引起他人注意；他们维持交往的形式单一，持续时间较短，而且常因无法相互理解而中断与同伴的交流；他们解决交往冲突的方式也不成熟，倾向以抱怨或诉求的方式解决冲突。
3.2智力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
学前阶段，智力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究是在普通幼儿园中进行的，研究者通过观察法分析普通儿童对智障儿童的接纳特点，研究指出虽然智障儿童难与同伴建立稳固的良好同伴关系，并且缺乏来自普通儿童主动和自发的帮助，但学前阶段的普通儿童还未意识到智障儿童与自己的差异，基本能接纳智障儿童，并以普通眼光看待，而且经常与智障儿童接触的普通儿童会表现出较大的容忍性，可以提高普通儿童对他人情绪感受的敏锐度，有利于克服以自我为中心等行为特点。
小学阶段，智力障碍儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳关系的探讨。吴支奎在2003年使用自编《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，由随班就读班和非随班就读班的普通儿童填写对智障儿童的接纳态度，结果显示，两组普通儿童对随班就读智障儿童普遍持消极和不接纳的态度，但非随班就读班儿童的接纳态度比随班就读班儿童的态度明显积极。而王娜从另一角度出发，使用《同伴关系调查问卷》了解智障儿童在与他人相处中自我感觉，由12―15岁轻度智障儿童自己填写被普通儿童接纳的情况，结果显示，相较于特殊学校中的智障儿童，随班就读儿童认为自己被同伴接纳的状况显著较好，交往过程中的恐惧自卑显著较轻。
由已有研究可知，相较于其他学龄阶段，学前智障儿童更易被同伴接纳；但小学阶段非随班就读班儿童的接纳态度是否比随班就读班儿童的态度积极，以及智障儿童自我感觉的被接纳状况是否能反映其真实的接纳状况，仍需进一步研究。
3.3 学习困难儿童与普通儿童的同伴关系
学习困难儿童与普通儿童的同伴关系最早引起研究者关注，研究内容以普通儿童对学习困难儿童的接纳状况为主，得到的研究结果也较为一致。首先，小学阶段学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，同伴接受性远远低于普通儿童，受到更多的同伴拒绝，已得到诸多研究证明。其次，初中阶段学习困难儿童的同伴接纳水平也较低，属于被忽视儿童，得到很少的正面提名和反面提名，拥有好朋友的数量也少于非学习困难儿童。此外，学习困难儿童的同伴接纳存在性别差异，也得到一致肯定，研究显示，因为学习困难男生较多存在注意力分散、多动、冲动及更多的行为问题，所以比学习困难女生更容易遭到班级同伴的拒绝。
4 总结与展望
综上所述，我国特殊儿童同伴关系特点的研究对象主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。研究维度包括两方面，一方面是特殊儿童之间同伴交往和同伴关系的表现及发展特点，另一方面是特殊儿童与普通儿童之间的交往特点及被普通儿童接纳情况。虽然已有研究取得一定的研究成果，如证明特殊儿童的同伴接纳水平和友谊质量均低于普通儿童，特殊儿童与普通儿童的同伴关系不乐观，但总体看来，我国特殊儿童同伴关系特点的研究仍需深入探讨，如扩展研究对象和研究视角，验证不一致的研究结果等。据此，本文针对现有研究的局限性，指出未来研究趋势，表现为：
第一，从研究对象来看，可以进一步扩大特殊儿童的障碍类型，如自闭症儿童、脑瘫儿童、注意力缺陷多动症儿童、聋一盲等多重残疾儿童、言语／语言障碍儿童、情绪行为障碍儿童等其他障碍类型儿童的同伴关系也亟需探讨。研究对象的障碍程度也需细化，区分出儿童的障碍特征和轻重程度，若以听障儿童为研究对象，可分为轻度、重度和全聋儿童，或分为手语交流、口语交流和同时掌握两种交流方式的儿童；还可以比较不同安置环境殊儿童的同伴关系特点。
第二，从研究维度来看，我国对特殊儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳和友谊两个维度，国外研究者在九十年代已将同伴欺侮(peer victimization)加入同伴关系的类型，今后也可将特殊儿童的同伴欺侮特点加入其同伴关系的研究范畴。
第三，从测量工具来看，研究主要使用同伴提名法测量特殊儿童同伴关系中的同伴接纳水平，使用友谊质量问卷调查友谊关系，也有研究采用自编同伴关系问卷或同伴接纳态度问卷进行测量，或者通过观察法探究特殊儿童的同伴关系，但已有研究较少综合使用多种方法进行测量。此外，现有测量方法还无法反映出一个同伴群体中是否存在多个小团体，以及特殊儿童在小团体中的同伴接纳特点。因此，研究者今后可结合问卷调查、观察、访谈等多种研究方法，为研究提供更全面和科学的依据，或探索新的测量方法与工具，对特殊儿童同伴关系的特点进行更加深入地分析和探讨。
第四，从现有研究结论来看，由于研究对象和研究工具的差异，已有研究结果缺乏系统性和连续性，出现较多不一致研究结论，仍有待进一步验证。因此，研究
者既可以对已有研究的矛盾结果进行验证，也可以加强不同阶段特殊儿童同伴关系特点研究的一致性和衔接性，还可以拓展研究视角，对不同地区、不同民族和不同国籍特殊儿童的同伴关系进行跨文化研究。
5 教育建议
针对我国特殊儿童同伴接纳水平、友谊质量和同伴交往能力普遍低于普通儿童；随班就读特殊儿童容易受到普通儿童的拒绝，更愿与自己同类儿童交往的特点，本研究对学校和教师提出一些教育建议。
第一，在学校方面，特殊学校与普通学校均可以开展丰富多彩的活动，如兴趣小组、主题社交活动、角色扮演、才艺竞赛等，促进特殊儿童与同伴的了解、互动和交往。共同参与的活动可以为特殊儿童提供积极参与和表现自我的机会，扩大特殊儿童之间或普通学生与特殊儿童之间的交流，增加特殊儿童与同伴的相互了解，使儿童在宽松的氛围中增进交往。
第二，在教师方面，首先，特殊教育教师或随班就读教师可以充分利用教学活动增加特殊儿童与同伴的互动机会，如通过小组合作，使儿童积极参与教学活动，在共同完成任务的过程中增进交往。其次，积极寻找特殊儿童的特殊才能，如绘画、体育、组织能力，一方面增加特殊儿童的自信心与自我成长，另一方面，也改善普通儿童对随班就读儿童的错误观点，提高接纳水平。再次，针对性地指导特殊儿童的交往技能，比如教会儿童如何对同伴发出邀请，友好地提出要求，维持交往等，改善冷漠、攻击、逃避、退缩等情绪行为问题，从而提高社会能力。最后，特殊儿童可能由于学业成绩低下导致同伴接纳水平较低，教师可以建立同伴辅导制度，教导特殊学校中成绩优秀的特殊儿童或普通学校中的普通儿童，为特殊儿童提供生活与学习的帮助，增进双方的认识与接纳，从而促成良好同伴关系的建立。
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（武汉大学哲学学院，湖北武汉430072）
摘 要：斯普朗格把精神科学的心理学与伦理学对人格问题的研究紧密地结合在一起，以人的生命形式为文化哲学的核心范畴，研究人的个性的培养和人格的塑造，一方面发展了狄尔泰的精神科学的心理学，另一方面又将精神科学的心理学从认识论研究的路向转变为道德行为的研究路向，打通了文化哲学与教育理论的关系，从而使文化哲学的研究落到了实践的层面上，进入了对人的道德行为的研究。这些都使他在文化哲学史上占有独特的地位。他对生活形式的文化意义的揭示、对生活形式对于人的社会行为、人的个性和人格的形成的作用的分析，对于我们今天思考文化教育问题、如何践行社会主义核心价值观的问题，有着重要的理论和方法论的启示。
关键词 ：斯普朗格；狄尔泰；文化哲学；人的个性；人格；文化心理学；伦理学；文化教育学
中图分类号：B505
文献标识码：A
文章编号：1002－3240（2015）02－0020－07
收稿日期：2014-12-06
基金项目：本文为武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务专项资金”资助
作者简介：何萍，武汉大学哲学学院教授、武汉大学西方马克思主义哲学研究所所长、马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员。
斯普朗格（EduardSpranger，1882-1963），狄尔泰的学生，曾先后任莱比锡大学、柏林大学和蒂宾根大学的哲学教授，以教育学家、哲学家享誉德国。他的教育学思想是他的哲学思想的阐发，他的哲学思想又是狄尔泰文化哲学思想的继承和发挥。与狄尔泰一样，斯普朗格也强调研究精神科学的心理学，以精神科学的心理学展开他的文化哲学思想。但是，在具体的研究路向上，斯普朗格又不同于狄尔泰。狄尔泰以“历史理性批判”反对康德的“纯粹理性批判”，力图通过建立表达生命存在的范畴体系来完成人的文化心灵的形而上建构。这就使他的精神科学的心理学带有强烈的认识论特征。斯普朗格在发展狄尔泰的精神科学的心理学时，并不是沿着狄尔泰的认识论路向前行，他不是努力扩展、完善狄尔泰的范畴体系，而是把狄尔泰精神科学的心理学的认识论研究路向转变为道德行为的研究路向。在他看来，人的生命形式最重要的方面是人的个性的培养、人格的塑造。文化哲学就是要从人的生活形式入手探讨人的个性和人格问题。可以说，斯普朗格正是借助于对人性和人格的文化形成的研究，打通了文化哲学与教育理论的关系，他也由此而成为贯通哲学和教育学两个领域的著名思想家。
简短地介绍斯普朗格的生平和他的思想特征，我们不能不得出这一结论：斯普朗格虽是狄尔泰的学生，但对狄尔泰的研究不能代替对斯普朗格的研究。斯普朗格的文化哲学有他独特的风格，应在文化哲学的发展史上占有重要地位，而且就他对人性和人格的文化形成的研究而言，对于我们今天思考文化教育问题、建立适合于中国文化建设的人格理论，有着重要的理论的和方法论的启示。鉴于此，本文将以他的文化哲学的代表作《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》（Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik Der Persnlichkeit）为文本根据，系统地论述他的生命形式的学说。
一、精神科学与心理学的研究对象
心理学是研究人的科学，然而，心理学所面对的人总是个体的人。这似乎是一个无可争辩，也无可讨论的问题。但是，心理学与哪一种哲学的思维方式相结合，或者说，心理学在哪一个层面，以何种方式规定人、理解人和说明人，则是一个可争辩、可讨论的问题。斯普朗格的文化哲学就从这一可争辩、可讨论的问题开始。
斯普朗格反对康德以先验哲学的思维方式为个体的存在预设一个认识论的前提，主张从精神科学、或称之为精神哲学（Geistesphilosophie）的思维方式来规定心理学的研究对象，研究心理学的问题。
从精神科学的层面研究心理学，斯普朗格首先对心理学的对象作了说明。斯普朗格承认，心理学“是从个体主体开始的科学”[1]，但是，在他看来，心理学所研究的个体绝不是孤立的存在，而总是处于客观联系之中的存在。这种客观联系既有个体主体自身的联系，又有与客体的联系。斯普朗格所说的个体主体自身的客观联系，指的是个体以一定的生活形式形成的主体与主体之间的历史的相互关联；他所说的主体与客体的联系，指的是主体与客体通过记忆形成的关联。从斯普朗格对个体主体的这一规定中，我们可以看到，斯普朗格虽然强调个体主体的地位和意义，但并不把个体主体封闭在主观性之中，而是努力发现个体主体存在的客观基础，努力从个体主体走向集体的、历史的、整体的主体。
斯普朗格在确定了心理学所研究的个体的性质后，就以此规定精神科学的研究对象。既然在精神科学的层面上，个体主体总是处于客观的联系之中，那么，精神科学就不能单纯从主观方面研究个体主体，它还必须从客观方面研究个体主体。于是，斯普朗格就很自然地得出结论：精神科学的心理学研究包括客观和主观两个方面。客观方面主要研究主体所处的客观联系，它包括两个方面的内容：一是研究个体主体之间形成的相互关联，个体如何在历史生活中形成一种可转换的主体和集体的主体。对于这一客观性，斯普朗格亦称之为“历史的叙述”[1]；二是研究“批判的标准”。这个标准是一种理想的、精神的规则，亦是一个统一的标准，它形成于个体主体进行批判的感性活动中，或想象的理解之中。主观方面主要研究主体的经历。与客观方面的研究内容相应，精神科学研究主体的经历也包括两个方面的内容：一是来源于主体之间的相互联系的经历（die Erlebnisse）；二是来自于批判的客观的标准的行为和经历。
事实上，斯普朗格对精神科学的客观内容的说明是比对主观内容的规定更有意义的方面。斯普朗格正是通过对精神科学客观内容的说明，彻底地改造了心理学，把精神科学的心理学与自然科学的心理学从根本上区分开来。因为，任何心理学的研究都要追溯主体的客观性，都要认定心理过程发生的客观基础，可以说，对主体的客观性和对心理过程发生的客观基础的说明，是整个心理学研究的基础，人们怎样规定主体的客观性及心理过程发生的客观基础，就会怎样去提出心理学的研究问题，确定心理学的研究方法。斯普朗格对精神科学心理学的研究也正是这样。在斯普朗格看来，自然科学的心理学所说的主体的客观性是个体肉体的客观存在，与之相应地，心理学以物理学、数学、化学、神经生理学为基础，主要研究肉体与精神的关系问题，运用原子式的分析方法分析单个的精神现象和神经活动，把精神活动看作是一种反映活动。斯普朗格把这种心理学称之为“要素心理学”（die Psychologie der Elemente）。斯普朗格把客观性规定为“历史的叙述”和“批判的标准”，就使主体的客观性超越了个体肉体的限制，成为文化的存在。①这时，心理学不再以物理学、数学、化学、神经生理学等自然科学为基础，而是以历史、以生活形式为基础，它所研究的主要问题是关于心理的历史形成和发展的过程与个体的体验问题，受这一研究问题主导，精神科学不强调主体的反映活动，而是探讨和说明主体的理解、经历和体验如何可能。在这里，不论是客观基础，还是主体的活动都不是以单个要素呈现出来，而是呈现为一种结构，一个有机的整体，所以，精神科学的心理学所运用的方法是功能性的方法。斯普朗格把这种心理学称之为“结构心理学”（Strukturpsychologie）。精神科学的心理学与自然科学的心理学在研究问题、研究方法上的差别表明，这两种心理学面对的是两个不同的世界：自然科学的心理学面对的是自然世界，它所研究的是人的自然心理，精神科学的心理学面对的是人的生活世界，或人的历史的世界，它所研究的是人的文化心理。
强调从历史文化层面研究人的心理，强调心理学研究的对象是处于客观联系中的个体，是斯普朗格文化哲学研究的基本出发点。
二、文化与文化科学
斯普朗格主张从人的文化历史层面上提出和研究人的心理问题，在这一点上，斯普朗格的精神科学的心理学和狄尔泰的精神科学的心理学是一致的，所以，斯普朗格和狄尔泰一样，都以价值、意义等范畴来表达和说明心理学问题。但是，斯普朗格的精神科学的心理学又与狄尔泰的精神科学的心理学有所不同：狄尔泰的精神科学的心理学主要是研究人的生命存在的问题，他所使用的价值、意义范畴主要是说明人的生命存在的方式，而斯普朗格的精神科学的心理学主要是研究人的精神生活，他所使用的价值、意义范畴主要是用以说明人的行为方式，他所说的人的精神生活其实就是人的文化生活。
斯普朗格提出研究人的精神生活①是非常有意义的。我们知道，人的精神生活是人的现实的文化生活，它是历史形成的，具有共同性，同时，它又因不同的文化形式的差别和民族、国家、个体的差别，而充满个性，变得丰富多彩。斯普朗格提出这一概念意味着，他所关心的不再是狄尔泰所研究的人的文化生命创造如何可能的问题，而是着重研究文化的历史现实问题。在研究这一问题时，他提出了如何看待文化与文化科学的关系问题。
关于文化，斯普朗格从他坚持心理学研究的个体总是处在客观联系之中这一观点出发，强调文化的客观性。他强调的文化的客观性具有两层意义：一是相对于个体而言，文化的客观性是指客观精神的结构，这是文化的价值现实；二是相对于不同的文化形式而言，文化的客观性是指人的整体的精神生活，这是文化的历史现实。这两种文化的客观性都是建立在承认文化的个体性和差别性之上的，所以，斯普朗格在提出文化的客观性时，并没有放弃对文化的个体和不同文化形式的研究，而是力图通过对文化科学的研究发现文化的个体和不同文化形式产生的根据，这就使文化的研究指向了文化科学。
在斯普朗格看来，文化科学是由不同文化学科组成的结构系统。文化科学存在于一系列的文化领域：科学、经济、技术、艺术、道德、宗教、社会团体、国家、法律、教育等等，参与这些领域活动的人们设立一定的目标体系和主导思想，并用独特的语言方式和意识来表达这些目标体系和主导思想，从而形成一些特殊的文化类型，构成不同的文化学科。现在，我们已经有了科学、艺术科学、宗教科学、经济学、政治学、社会学、法学、伦理学、教育学等等文化学科。但是，这些文化学科不是一些孤立的存在，它们相互作用、相互影响，构成一个结构整体，即一定的价值体系。据此，斯普朗格把文化科学称之为客观的文化体系。
斯普朗格认为，文化科学作为客观的文化体系，体现着文化的共性。斯普朗格从文化本身和人两个方面说明文化共性对于文化形式的产生和人的形成的意义。（1）从文化本身看，文化共性是不同文化形式产生的根据。不同的文化形式虽然有其特殊性，但是，它们都必须在文化的共性中发现自己存在的根据，而文化的共性又因此把各种不同的文化形式联结为一个整体。因此，不同文化学科之间不是在空间上相互并列的存在，它们都是整体的一个部分和一些文化要素，以不同的方式表现着文化整体的实质和特征。在论述文化共性时，斯普朗格特别强调时代文化。他认为，时代的文化就是一个文化整体或文化的共性，体现着时代的价值取向，经济、法律、科学、技术、道德、宗教等文化学科都只是作为一些文化要素参与其中，体现文化的时代性，所以，我们可以从任何一门具体的文化学科中发现不同文化学科之间的关联性和一个时代的文化特征。比如，我们有什么样的科学体系，就会有什么样的国家形式、经济、道德和教育的观点，也就会有什么样的文化时代，而文化的时代特征也就是这些文化学科的时代内容和不同文化形式产生的时代根据。（2）从文化对人形成的意义看，文化的共性是产生不同类型的人的根据。在斯普朗格看来，不同类型的人产生于不同的精神生活或生活形式。精神生活或生活形式即是客观的文化系统，它制约着个体的人和个体的人之间的关系，把个体的人联结成一个整体，形成不同的类型。人的科学的、经济的、技术的和审美的本能是生活形式塑造的，人的道德、宗教本能、人的国家的、法的和社会的本质也都是生活形式的产物。斯普朗格所说的精神生活或生活形式不只是指时代文化，也包括不同形式的文化或不同的文化类型。所以，当他以文化的共性作为不同类型的人形成的根据的时候，他实际上是在探讨人格形成的问题。这样，斯普朗格就由探讨文化和文化科学的问题进到了探讨人格的形成问题。
事实上，斯普朗格强调的文化共性的两个方面的意义是相互联系的。文化共性对于文化形式产生的意义体现着社会的精神活动，而文化共性对于人形成的意义体现着个体的精神活动，两者都是以生活形式为基础构造起来的。所以，在斯普朗格那里，不论是谈文化也好，谈人的精神也好，谈人的行为方式也好，最后都要落实到生活形式。斯普朗格的基本观点是：人的行为即是人的文化活动，而人的文化活动是从生活形式开始的。[1]因此，生活形式是一切文化的根基、精神生活的根基和人的行为的根基。斯普朗格就以对生活形式的研究阐明他的文化哲学思想。
三、生活形式的基本含义
在斯普朗格那里，生活形式即是人的文化生活，包括文化创造和文化传播两个方面。具体地包括如下几个方面的特征：
第一，生活形式是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义。斯普朗格所说的生活形式尽管是指人的文化生活，但他不是就人的认识论意义的文化活动而言的，而是就人的行为意义的文化活动而言的。他强调人的文化生活本身包括文化创造和文化传播两个方面的内容，实际上是强调人的文化生活与人的实际生活、人的行为之间的联系。所以，生活形式首先是指与人的行为相关的活动，是人的生活实际和生活现实。人的认识论意义的文化活动是在人脑中产生的，是人的观念的活动，这种活动当然不具有实践的意义，但是，人的行为意义的文化活动是在人的实际活动中体现出来、实现出来的，是具有实践的意义。强调生活形式与人的行为相联系，是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义，这是斯普朗格对于生活形式的最基本规定。
第二，生活形式具有文化的客观性。斯普朗格在研究生活形式时，反复使用“精神历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词来说明生活形式。斯普朗格使用“精神历史世界”是把人的文化生活与人的物理的、化学的、生物的物质的存在相对立，说明生活形式是人的文化世界，而不是人的物理世界，人的生活形式的客观性亦指文化的客观性，而不是指物理的客观性。所以，在斯普朗格那里，“精神的历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词具有同等的意义，即都是指与物理世界相对的文化世界。人的精神世界的客观性即是人的文化世界的客观性，人的精神历史世界的发展规律亦是人的文化世界的发展规律。
第三，生活形式是系统化的结构整体。在斯普朗格那里，生活形式是人的生活现实，又是一个复杂的结构整体。从总体上看，生活形式是由主体的文化行为与客观的文化世界构成的，而主体的文化行为与客观的文化世界又都具有各自的内在结构。就主体的文化行为而言，有个体的文化行为和集体的文化行为，个体的文化行为是以不同的文化类型来确定的，集体的文化行为则受到共同的价值规则的制约；就客观的文化世界而言，存在着不同文化形式之间的内在结构关系。从斯普朗格对生活形式的整个论述看，斯普朗格从来就不把主体的行为与客观世界的结构分开，而是把它们结合起来，从人的文化行为与不同文化形式之间的联系中发现生活形式的整体构造。因此，在斯普朗格那里，人的文化行为与不同的文化形式之间有着对应的关系：人的认识行为与理论的文化形式相对应，从而造就出理论的人；人的宗教行为与宗教的文化形式相对应，从而产生出宗教的人；人的艺术行为与审美的文化形式相对应，从而形成审美的人，等等。从这个意义上说，斯普朗格的生活形式的结构也是人的内在的文化结构，或人的文化行为的结构，人的文化行为、生活形式和文化的人是这一结构的三个方面或三个要素。考察三者之间的紧密联系即是斯普朗格研究生活形式的一个始终如一的思想。
斯普朗格的《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》是立足于前两个特征研究文化形式的结构。由于斯普朗格的文化哲学着重于人的文化行为，所以，他对文化形式结构的研究也主要按照人的文化行为结构来展开。
斯普朗格对人的文化行为结构的论述是从两个层面展开的：第一个层面是个体的文化行为与生活形式之间的关系；第二个层面是社会的文化行为与生活形式之间的关系。下面，我们就分这两个层面探讨斯普朗格的文化哲学思想。
四、个体行为与生活形式
关于个体行为与生活形式的关系，斯普朗格所要解决的主要问题是，个体的行为如何具有客观现实性的问题？从生活形式的定义出发，个体的行为如何具有客观性的问题不是一个认识论的问题，而是一个生活现实的问题，一个实践的问题。斯普朗格解决这一问题的思路是：从人的生活实际、人的文化现实出发说明个体的行为与生活形式的关系问题。在斯普朗格看来，人的行为总是与人的实际生活相联系，而人的实际生活对个体行为的制约性来自于生活形式。人的实际生活也就是人的文化活动。从人的实际生活出发解决个体行为的客观现实性问题，就建立起个体行为与生活形式之间的这样一种联系：个体的行为总是要受到客观的文化活动的制约，而客观的文化活动又以生活形式为前提和基础，因此，个体的行为如何具有客观现实性的问题其实就是个体行为与生活形式之间的关系问题。
在斯普朗格那里，个体行为与生活形式之间的关系，是以不同的文化类型及其之间的关系来确定的。文化类型是生活形式的凝结，又通过个体的行为表现出来、得到实现。这就意味着，个体行为与生活方式是一致的：有什么样的个体行为就会有什么样的生活方式，同样地，人生活在什么样的生活方式之中，必然会采取什么样的行为方式。斯普朗格依据文化类型把个体的行为区分为认识行为、审美行为、经济行为和宗教行为等等；与之相应地，生活形式也区分为理论的生活形式、经济的生活形式、审美的生活形式、社会的生活形式，政治的生活形式、宗教的生活形式等等。这些不同的生活形式也是一些不同的文化心理模型。个体的行为方式与生活形式相结合，就塑造了不同的文化类型的人。于是，人们就获得了理论的人、经济的人、审美的人、社会的人、权力的人和宗教的人等等。理论的人即是进行形而上学思考的人，是哲学家；经济的人是企业家、商人；审美的人是艺术家；社会的人、权力的人是政治家；宗教的人则是进行宗教认识的人和从事宗教活动的神职人员。
斯普朗格在研究个体的行为方式与生活形式之间的关系时，反对先前的哲学家们把人的不同的行为方式和生活形式看作是一些彼此孤立的文化领域，主张从它们之间的相互联系中把握文化的整体。在斯普朗格看来，不同的行为方式和生活形式都有其特殊性，都有一种为主的思维形式和活动方式，但是，这并不排除不同的行为方式和生活形式可以相互作用、相互渗透、相互影响，使一种行为方式和生活形式除了具有自身的结构和功能外，还可以兼有其他的结构和功能。人的认识行为与理论的生活形式相一致，是以概念、逻辑的方式存在的普遍性、一般性。在斯普朗格看来，揭示存在的普遍性、一般性是人的认识行为与理论的生活形式的主要特征。这里的普遍性、一般性具有两层含义：一是对主体而言，指认识的成就在不同的主体之间是通用的、普遍有效的；二是对客体而言，指认识是以概念的形式反映事物的本质，反映世界的一般与普遍。人的认识行为与理论的生活形式所具有的这两层意义的普遍性、一般性，表明了它们与人的智力的联系，是人的智力发展到一定阶段的产物，因此，人类的认识行为与理论的生活形式最初产生于神话中的理智因素，以后又与科学活动结合在一起，并且在科学活动中得到了充分的发挥和表现。所以，人们通常仅仅从科学活动的特点出发理解认识，认为人的认识即是关于世界的图像和精神的符号。斯普朗格并不反对把科学作为认识的一种形式，甚至还认为，可以把科学看作是认识的最高成就，但是，他反对把科学与认识画等号，视科学为认识的唯一形式。斯普朗格认为，人的认识除了与科学相联系以外，还和人们的经济生活形式、审美生活形式以及宗教生活形式等等相结合，是对这些领域的生活现象的抽象和概括，体现着这些领域生活现象的一般性和普遍性。正是从这种整体的联系出发，斯普朗格才肯定认识所具有的普遍性与一般性具有上述两层含义。
同时，斯普朗格还从这种联系出发，说明人的认识与不同的文化活动相联系，产生出多重功能：当认识与科学活动相联系时，认识具有理智的功能；当认识与经济活动相联系时，认识就具有了效用性功能；当认识与艺术活动相联系时，产生出直觉的认识形式；当认识与政治相结合时，知识就有意志和权力的意义；当认识与伦理学相联系的时，认识也就获得了价值的功能等等。斯普朗格认为，西方哲学的理论差别、体系各异，就在于哲学家们探讨认识功能的着重点不同。比如，柏拉图的“理念”就是对认识的审美功能的发挥；苏格拉底、普罗达戈拉的哲学是认识论与伦理学的结合。西方哲学与认识论有着极为密切的联系，所以，对认识功能的揭示和研究也最为充分。其实，从文化整体的发展看，其他的行为方式和生活形式与认识行为和理论的生活形式具有同样的存在方式。经济行为与经济的生活形式相一致，以效用为其主要功能，但同时，又与理论的、审美的、政治的、伦理的等等功能相互联系、相互影响、相互渗透；审美行为与审美的生活方式相一致，以艺术的形象思维方式和表达方式为主要的思维形式和活动方式，但同时，它又与科学、政治、伦理的文化类型相互联系、相互影响、相互渗透而具有多种功能；宗教行为和宗教的生活方式是一种信仰体系，但它同样也在与其他文化形式的相互作用中形成多种功能。
斯普朗格在说明个体行为与生活形式之间的相互关系时，从两个方面改变了近代哲学的研究方式：其一，斯普朗格以对人的行为的考察改变了近代哲学仅仅以认识论的方式说明存在问题的研究方式。在对认识行为与理论生活形式的说明中，斯普朗格也谈到了认识论对于哲学建构的意义，但是，在他那里，认识不是单纯的逻辑思维形式，不是一个概念的问题，而是人的一种行为、一种文化活动。把人的认识作为一种文化活动加以考察，是斯普朗格的认识论与近代哲学认识论的根本区别；第二，斯普朗格以对文化整体的研究改变了近代哲学肢解整体的研究方式。近代哲学家们也意识到了不同文化形式对于哲学的意义，但是，他们所做的一切都只不过是把不同的文化形式分离开来，片面地、孤立地研究某种文化形式。康德的三大批判就是把真、善、美分割为不同的领域，在它们之间划一条绝对分明的界限。康德的论证是典型的近代哲学的论证方式。与近代哲学不同，斯普朗格在肯定不同文化形式特殊性的同时，更强调不同文化形式之间的相互作用、相互影响、相互渗透。正是这样，斯普朗格虽然强调的是个体的行为，但他所研究、所揭示的依然是文化的普遍性和整体性。斯普朗格所说的客观性不是概念的客观性，而是文化的客观性。我认为，斯普朗格只是由于改变了近代哲学的上述两种研究方式，才能说明个体的行为何以具有客观性的问题，他所说的个体行为的客观性其实就是文化的客观性。
五、社会行为与生活形式
社会行为从人的本质的角度看，是人的价值实现问题。在斯普朗格看来，人的本质是人的价值，人的社会存在即是人的价值行为。人的价值实现是社会行为的最高目标，也是生活形式的本质内容。因此，在斯普朗格那里，社会行为与生活形式之间的关系是以价值问题的研究展开的。在这一层面上，生活形式的文化系统也就是价值系统。
如何看待价值的问题？在斯普朗格那里，价值问题本质上是一个文化问题，价值是人的本质，亦是人的文化活动。从这一基本思想出发，斯普朗格依据文化类型把价值分为不同的种类：经济价值、道德价值、宗教价值、理论价值、审美价值等等。斯普朗格认为，这些价值都来源于一定的生活方式，经济价值来源于经济的生活方式、道德价值来源于道德的生活方式、宗教价值来源于宗教的生活方式、理论价值来源于理论的生活方式、审美价值来源于审美的生活方式等等。这就是说，价值根源于人的生活方式，价值的发展规律即是生活方式的发展规律。价值与生活方式的联系即是价值与生活形式的联系。
但是，斯普朗格并不认为，不同种类的价值仅仅与产生于它的生活形式对应。在他看来，不同的生活形式是相互联系的，它们创造的价值规范也可以适用于其它的生活形式。价值与生活形式处于多重的复杂的联系之中。斯普朗格主要从社会行为规范的角度研究生活形式，把生活形式看作是一种伦理学体系，于是，他也就从伦理学体系的角度讨论了不同生活形式创造的价值规范对于构造伦理学原则的意义，比如，经济的生活形式适合于效用的伦理学体系，理论的生活形式产生伦理学的实际的、理性的原则，审美的生活形式构造了伦理的内在体验原则，宗教的生活形式适合笃信宗教的伦理学。这就是说，伦理学的原则并不仅仅是道德的生活形式创造的，而是多种生活形式共同创造的结果。在《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》中，斯普朗格用第三章整整一章的篇幅来论述这一问题，表明他研究的社会行为着重指的是人的道德行为，伦理学的规范是约束整个社会行为的，它所塑造的是社会的人的文化心理。
斯普朗格在研究价值与生活形式之间关系的基础上，还研究了价值的内在构造以及价值实现的途径。斯普朗格把价值分为客观价值和主观价值。客观价值是道德行为的赋予，主观价值是人的自我确定，价值的形成是在客观价值与主观价值的冲突中实现的，而客观价值与主观价值的冲突又来源于道德生活本身。客观价值与主观价值及其相互冲突就是价值的内在构造。与价值的内在构造相一致，价值创造是通过两种途径实现的：一是通过价值的对象物或价值客体的形式实现；二是通过价值主体或通过价值主体的体验确定人的价值。在这两种实现途径中，斯普朗格尤其重视后者，认为，正是价值体验形成了对精神结构的理解，从而构造了精神结构的复杂类型和多种精神形态的历史，同时价值体验也塑造了人的理想和人格。斯普朗格强调主观价值对于人的价值实现的意义，并不妨碍他对客观价值的重视和研究，只是突出了生活形式中的活生生的内容。这表明，他所说的生活形式不是一些死的文化形式的组合，而是以人的行为为核心展开的价值体系，是活生生的人的文化创造活动的系统。
在斯普朗格对价值问题的论述中，有两个观点是值得重视的：第一，斯普朗格以生活形式为价值的根基，力图在生活经验的层面上研究价值问题，视价值为经验的存在，而不是超验的存在。这一观点突出了文化哲学心理主义学派重视生活经验的思想，厘清了价值与生活经验的关系，即生活经验是价值的根基，价值只有植根于生活经验之中，才能成为人的生命，才有意义，离开了生活经验，价值只是一种理论的抽象，空洞而无内容。第二，斯普朗格肯定了价值的社会意义。在斯普朗格那里，价值是一种社会的伦理规范，它是社会的创造物，具有社会历史的客观性。价值对个体的作用和个体对价值的体验是个体的社会化、客观化的过程。这就意味着，个体与个体之间的关系是以价值为中介建立起来的，个体行为的客观化和社会化恰恰是以个体的价值化表现出来的。这就厘清了价值和个体行为之间的关系，为我们研究人的价值问题提供了一条新思路。
六、结语斯普朗格文化哲学的特色
斯普朗格在学派上承袭狄尔泰的文化心理学派，又有自身的特色。与狄尔泰的文化心理学体系相比，斯普朗格的文化哲学最有特色的地方在于，强调人的文化行为对于人的文化心理的意义。在斯普朗格那里，生活形式是由人的文化行为、文化类型和文化的人构成的，其中人的文化行为居于生活形式的中心地位。文化类型是由人的文化行为创造的，并通过人的文化行为表现出来，文化行为在创造不同的文化类型的同时，也创造出不同的文化的人，塑造出个体的或社会文化心理，形成人的理想和人格。通过这些研究，人的文化心理从认识论层面落到了实践层面，历史主义和相对主义对于人的文化发展来说，也不只是具有认识论和方法论的意义，而是具有了实际生活的意义。正是在这两点上，斯普朗格的文化哲学有别于狄尔泰的文化哲学，在一定的意义上，也可以说是超越了狄尔泰的文化哲学体系。斯普朗格以对人的文化行为的研究突破了狄尔泰文化哲学的认识论研究路向，开辟了文化哲学的实践思维的研究路向。这正是斯普朗格对于文化哲学发展所作出的最突出的贡献。
参考文献
