[关键词}高中区域地理 教学模式
教学的模式没有唯一，但又需要一定的模式，这正是“教学有法，教无定法”。但高中区域地理教学的总体要求必须明确，即教学设计的标化、教学内容的图像化、教学过程的主体化、教学问题的探究化、教学训练的针对化；教学的基本原则必须是用系统地理知识统领区域地理知识，用区域地理问题去整合区域地理要素。为了真正使高中区域地理的教学目标、教学设计、教学语言、教学管理、教学过程和教学评价达到最大程度的优化，提高高中地理教学的效益，研究探索、归纳总结出符合师生实际的高中区域地理的教学模式是十分必要的。下面是笔者在教学实践过程中对高中区域地理的一些教学方法，与广大地理同仁分享：
1.地理位置教学的模式――“导学、探究、整体”的地理位置教学模式。
1.1 “导学、探究、整体”教学模式简介。导学就是传授学习方法或学生在教师的指导下自己总结学习方法；探究就是运用已掌握的知识和已知的学习方法分析和解决问题；整体就是把地理位置的教学内容和过程作为一个整体，有计划地分步实施教学。教学设计遵循“教师为主导，学生为主体”的原则；教学过程遵循学生在学习过程中存在初步获取知识掌握学法、巩固运用知识形成能力的阶段性，使知识的学习和运用成为贯穿教学全过程的主线，达到教学整体化的目的。现以经纬度位置的教学为例说明“导学、探究、整体”的教学模式。
1.1.1 导学：学习经度和纬度的知识，初步掌握判读经度和纬度的方法。
1.1.2 探究：分三个阶段进行。
第一阶段：学生利用自己掌握的经纬度知识和判读方法，在教师指导下说明七大洲、四大洋及各个要求的区域的经纬度位置。教学的目的是使学生初步运用所学的经纬度知识和方法学习新知识。
第二阶段：学习气候知识时利用纬度与地面热量分布之间的关系，明确纬度对气温分布的影响，建立纬度位置与气候带的对应关系。教学的目的是扩展、深化纬度位置的知识，建立与气候知识之间的联系。
第三阶段：让学生利用已掌握的经纬度知识，独立分析说明区域或国家的经纬度位置和所处的气候带，建立准确的空间表象。教学的日的是使学生所学的经纬度知识不断成为获取新知识的手段，使知识在运用中逐渐成为一种能力。学生所学的经纬度位置的知识，也由于经常使用而牢固地保持在记忆中。
1.1.3 整体：分为两个部分，一是从学习经纬度知识开始到世界区域部分都要有经纬度位置知识教学的意识，并根据学生学习的阶段性合理安排教学；二是要对所学的地理位置知识进行比较分类的思维训练，如不同区域地理位置的比较或以某一区域的地理位置为中心，与其它几个区域的地理位置进行比较。通过比较找出不同地理事物地理位置的共同点与差异，并进行分类练习，使学生形成整体空间分布概念。
1.2 “导学、探究、整体”教学模式的理论基础。
1.2.1 终身学习理论。在现代社会，学校教育的终结只表明青少年时代的学习结束，之后学生将进入社会，过渡到自我学习的阶段。随着现代社会的高速发展，人们在学校掌握的知识很快就陈旧过时，因而学校的培养目标必须从传授知识转为培养能力，而其中很重要的一项能力就是运用已有知识独立获取新知识的能力。
1.2.2 教育教学理论。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获取知识，就是最高的教学技巧之所在。”我国著名的教育家叶圣陶也认为“教是为了不教”。这些都说明了教学的目的是为了让学生在学习知识的同时掌握学习方法，培养学生独立自学的能力。
1.2.3 根据系统论“整体功能大于局部功能总和”的原理，教学必须从整体出发，分步实施，前后联系，才能达到最佳教学效果。
1.3 地理位置教学操作步骤。
课前环节：指导学生根据教学内容所列出的插图内容，将区域内重要地理事物的位置、范围与分布事实落实在一张空白地图上。
课堂环节：开展指图、说图活动。从指图识别地理事物到脱图描述位置、从物化地图到思维地图、从感性表象到理性表征，提高位置教学目标的层次和水平。
地理位置教学中要处理好两个关系：主要地名与次要地名的关系，绝对位置与相对位置的关系。在一轮区域地理复习中要兼顾次要地名，以便更好地为解决相关的地理问题储备必需的地理事物。绝对位置进行模糊化处理，相对位置进行精确化处理：绝对位置抓主要经纬线作为控制线，相对位置抓地理事物之间的关联。相对位置的训练策略贵在一个“活”字，要多角度、多层次、多方位给学生提供认知位置的线索，按方位去组织(方位变换)、按基点去组织(基点变换)、按线状物去组织(线型变换)、按成因去组织(问题变换)，做好“三定”训练即定点位(点状地理事物)、定线位(线状地理事物)、定面位(区域或国家)。(《中国铁路干线》课题中位置教学步骤：按走向识别单条铁路干线、分区域识别单条铁路干线、据铁路枢纽识别铁路干线、借铁路网络形态认定铁路干线、依选线活动建立铁路干线间的关联，最后通过独立绘制铁路干线简略分示图提升至思维地图层面。)
2.中国地理和世界地理的总论的教学模式――“多元互动”探究式。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生学习为主体，实现课程、教材教法的一体化的设计，其主要教学程序为“呈现展示一引入角色―探究活动一角色置换―评价归纳”五大环节。各环节中渗透着“学”和“教”的统一、学生“活动”与教师“引导”的统一，以形式多样、学生和教师“多元互动”为特色。
2.1 基本程序。“多元互动”探究式地理课堂教学模式的课堂教学主要通过“呈现展示一引入角色―探究活动――角色置换――评价归纳”五大教学环节，改变了学生过去被动学习的局面，使学生在教师的精心引导、组织下，积极参与学习探究过程，并领悟如何学习，达到共同进步的目的。
2.1.1 呈现展示环节。即每节课前轮流请一名学生在讲台前展示才华。该环节是从教学整体出发，有目的、有计划地对学生个体进行培养，使每一个学生都有机会表现自己、展示自己，从而激励学生主动、自觉地学习。教师通常在上《中国地理》和《世界地理》之初的绪论课上要做好总体部署，其呈现的内容一般是学生自已根据个人爱好和兴趣以科学探究的形式去收集、整理形成的地理资料，尤其是所涉及到的高中系统地理知识，学生一定要事前有准备，呈现的形式是以灵活多样的方式在全班展示。
2.1.2 引入角色环节。这是体现教师主导作用的环节。在这一环节中，教师在分析教材、理解课程标准、了解学生知识水平的基础上，要根据教学目标提出问题，
使学生明确将要“学什么”，并向学生提供有关的资料、教学媒体等，尽可能为学生创设身临其境的氛围和情境。通过教师的引导，使学生很快进入学习主体的角色，并向学习的主角发展。例如，在复习《南极洲》的教学中，首先，教师画出南极洲代表性动物――企鹅，同时设问“企鹅生活在什么样的环境中呢?这些特定的地理环境是如何形成的呢?”随手画出南极冰原、冰山、浮冰和科学考察船等，构成一幅“冰雪覆盖”的南极景观图。然后，教师利用板书提出问题，使学生如身临其境，并带着问题进入学习角色。
2.1.3 探究活动环节。这是体现学生主体地位、进行自主探究活动的环节，也是学生与学生之间、学生与教师之间信息交流的过程。在这一环节中，教师要根据每一节课的教学具体内容或教材小栏目中的活动内容，采用灵活多变的形式，或直接提出问题，或利用地图、表格、相关资料等，让学生去探究、去讨论，使学生充分活动起来，使每一个学生都有表现的机会，让他们在讨论、争论、交流中提高，在互学中得到发展。教师要走下讲台参与学生的探究活动，与学生们一起讨论，及时发现问题，有针对性地对学生学习探究过程和方法进行指导，帮助学生掌握学习方法，学会“如何学习”。尤其是对于难度较大的理性知识，教师必须随时加以点拨。
2.1.4 角色置换环节。这是继探究活动环节之后，教师走下讲台，而学生们选出代表走上讲台以“小教师”的身份再现探究、讨论结果、实现角色互换的环节。这样可使学生增强自信心，提高表达和组织能力，并通过“讲课”加深理解、记忆和强化所学知识。其形式可以是自问自答，或是提出问题，请下面的学生回答。如果回答不完整准确，这个学生可再推荐其他学生补充回答，相互配合，形成多点交互，直到“小教师”满意、大多数学生认可为止。同时遇到疑难问题，“小教师”或其他学生可随时向教师提问，教师以“学生”身份“回答”问题，使教师的主导作用也得以巧妙地发挥。
2.1.5 评价归纳环节。这是以多种方式对学生所学新知识进行检验、强化、评价和归纳的环节。首先，可以采取小组竞赛的形式。评价一般采取师生共同参与的形式。“小教师”完成了“角色置换”的任务以后，将讨论中的问题有选择性地重新展示出来，各个小组分别抢答。经过师生共同评议，评出这节课的优胜组。对表现突出的学生可将其得分记入成绩簿中，以示鼓励。而对于回答不够完整的学生，进行“补救”。其次，也可结合具体的教学内容采用抢答、对话、实践活动等形式，达到巩固强化的目的。最后，可以由“小教师”展示和解释教师事先准备好的该课知识结构图，完成本节课的总结，或由教师根据发现的问题有针对性地总结归纳，使学生对所学知识有一个完整、准确的认识，明确知识之间的联系。
2.2 特点。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生为中心，紧紧围绕着学生的学习状态，采取灵活多变的措施而得到实施的。在学生学习的各个环节中，教师始终在观察、指导学生的探究活动，启发学生思维，并随时发现问题，有针对性地进行教学。其主要特点如下：
2.2.1 重视课程的总体结构设计。该教学模式从教学整体出发，将教学总体设计落到实处，关注每一个学生的发展，给学生一个公平的展示自己的机会，使自身的潜能得以有效释放，并逐一落实在每一节地理课之中。如呈现展示环节，学生可以自主进行探究活动，没有教师束缚手脚。学生经过充分的准备，通过成功展示提高自学能力和表达能力，并可以使学生体验科学探究过程的乐趣与艰辛。这种教学模式为目前盛行的“研究性学习”的实施提供了可行之路，是一种大胆的创新。
2.2.2 融合传统与现代教学模式的精华。本模式
在以学生为本的前提下，同时也重视教师主导作用的发挥。在每一个环节中都能充分体现学生的学习活动和教师的教学活动的互动关系。其中，“引入角色”与“评价归纳”环节，教师的主导作用得以充分发挥，继承了传统教学模式的优势。而在“探究活动”与“角色置换”环节中，学生的主体地位充分展现，教师则退居“二线”，吸收了现代教学模式的“亮点”，二者的有机结合恰是该模式的特色之处，是合理融合型的教学模式。
2.2.3 强调培养学生的综合能力。现代教学思想重视学生的综合能力的培养，而“多元互动”模式五大环节中无不渗透这种思想，并使之得以实现。尤其在训练学生科学探究能力、分析能力、语言表达能力以及组织能力等方面更是煞费苦心，对学生的终身发展将大有益处。
“多元互动’，探究式地理课堂教学模式坚持以学生学习为本，重视教师的主导作用和学生的探究活动，抓住了学生与教师之间的互动关系，进行课程、教材教法的一体化设计，既有较鲜明的理论色彩，又有较完整的教学体系，以形式多样、学生和教师多元互动为特色，是值得探讨的探究式课堂教学模式。
3.适度时候使用“活动化”地理课堂教学模式。学生是学习的主体，教学方法的选择必须依据学生的实际情况而定。高中学生的心理特点是直接经验不多，理解能力较低，思维形式正处在由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。该时期正处于青春过渡的时期，心里充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚织的矛盾。抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱，心理活动具有较大的可变性，这些心理特点和心理品质对我们实施地理教学提出了新要求。
所谓“活动化”是指教师为学生营造一个可活动的空间，让学生个体、群体在活动的进行中形成对知识和经验的感悟，并回归现实生活，解释客观实际，内化成学生的知识结构，进而形成新的经验的一种课堂教学模式。它由“设计方案―一展开讨论一尝试成功――回归实际”四个环节构成。
3.1 设计方案一营造“活动舞台”，教师帮助学生提出学案。
3.2 展开讨论――从学生生活经验出发，联系实际进行小组讨论。
3.3 尝试成功――让学生通过活动或在活动中自已体验所经历的学习过程的成败，让其享受成功的喜悦，或总结失败的经验。
3.4 回归实际―降在活动过程中构建的知识体系内化后，解释实际生活中的问题，并提出合理化建议或解决措施。这正是高考要求的探讨论证地理事物的能力。
“活动化”的课堂教学模式要充分体现学生的活动，包括动手画、动口说、动脑想。所设计的活动应符合客观事实，遵循学生的心理发展规律，具有较强的实践性、趣味性，能激发思维，产生灵感，加强合作学习。
4.分区、分国地理教学模式――教师指导下的自学。分区、分国地理一般是通过一个地区、一个国家自然和人文地理的主要特征，来展示区域地理概貌。如每一区域都一成不变地逐一讲授，学生难免感到枯燥乏味，这是区域地理教学中经常遇到的问题。如何采取有效的教学方式，避免上述问题的发生呢?教师指导下的自学课是一种有益的尝试。
教师指导下的自学课，主要分以下几步：
①阅读教材；
②学生运用地理学基本思维方法分析教材，独立整理笔记；
⑨教师检查，针对普遍存在的问题进行提示指导；
④请几位同学把自己的笔记写在黑板上，大家修改；
⑥学生进一步阅读教材、修改笔记。
上述的步骤③和⑤，可根据不同学生的实情重复进行，最后全体学生整理出内容全面简练、条理性强的笔记。
【关键词】高中地理；区域地理；教学模式；地图；考点
高三地理主观题解法知识精讲根据近年问答题的设问，一般有以下类型：特征问题；成因问题；分布规律；评价问题；判断问题；区位问题。地图是地理学的语言，也是学生学习地理的必要工具。学生在中学地理课程的学习中，无时不刻不在与地图打交道。从看图到用图到画图，要求逐渐提高，让学生由易而难的进行练习，对读图能力的提高大有帮助。
一、地形图与高中地理教学整合
在这一方面，是为了加强学生对地图的理解，对各个区域地图轮廓的掌握，在这里面要分为几个阶段来教学。地图与地理是相互依存的，地图是地理信息直观化、形象化和具体化的表现手段，也是地理学科教学的重要工具。与其它学科相比，地理学科最突出的特征是大量运用图表表达空间的概念和地理事物的空间结构联系及其发展变化的过程，这也奠定地图是地理的第二语言地位，学好地图用好地图则也就成为学习地理的法宝。纵观历年地理高考试题，在客观题上面，起码有一大部分有相应的地图与题目相适应。非客观题方面每道题都有地图，而且有的不仅仅是一个地图，一道题就可以有多幅地图与之配合。从命题看可以说是“无图不成题”。这些都表明地图教学在高中地理教学中应当占有很重要的地位。教材需要掌握的图：气候图，植被图，洋流图，全球大气环流图，板块图。在课外我们还要自己学习：中国地形图，中国政区图，中国铁路图，世界重要地形、重要国家、重要海峡等轮廓！老师在课堂上一定要让学生养成一良好的用图习惯；并经常对地理位置进行阅读，地理位置包括地理经纬度位置、海陆位置、半球位置、经济地理位置，时不时需要同学画一画，加深记忆。
二、高中区域地理知识点
区域地理的知识点很多，首先把亚洲划分东亚、东南亚、南亚、中亚、西亚；非洲划分为北非和撒哈拉以南的非洲，欧洲西部和东部，北美洲和南美洲，澳大利亚，自然环境：首先要记忆每块区域的位置范围、轮廓、地形、山地、气候特征、江湖；还有自然环境，经济方面的农业、工业和第三产业，科技，资源，相邻国家，交通，人口等方面的知识点。我们国家的地理知识点更是多且复杂，每个省的轮廓需要特殊记忆，即省会及位置23个省，5个自治区，4个直辖市，港澳是特别行政区；四大高原青藏（高寒），内蒙古（平坦），黄土（黄土），云贵（崎岖）；三大平原：东北平原，华北平原，长江中下游平原；主要丘陵辽东丘陵：山东丘陵，江南丘陵，东南沿海丘陵；四大盆地：塔里木（最大），准噶尔（最北），柴达木（最高），四川盆地；我国的温度带热带：亚热带，暖温带，中温带，寒温带，青藏高原高寒区等很多基本的考点。
三、区域地理的考查特点
考察对整块区域的判定，即看到一块区域的地图，脑海中就能立马反应出这块区域的大致位置区域。然后进行设问，比如给你一条河流，根据经纬度判断出它是在哪个洲、哪个国家、哪条河等一步一步地推算出。在地理的试题中，要根据所给地图的所有信息来推断，有些地图上标识很明显，如地图上直接标出的经纬度，从这里，它不但标出地图上的区域在哪里，还给了一个信息，就是方向。在没有经纬度的部分政区图、要注意含有特殊地理事物及注记（如湖泊、河流等）地图、地理图表、资料、文字说明等为“背景”。很多同学对这方面都会粗心，但是老师或者出题人喜欢在文字方面直接告诉一些信息，并在此基础上进行设问，提出选择和问答的相应要求。所以学生不仅要注意地图，也要关注文字信息。区域地理还喜欢考察区域的比较与分析，特别是考察有些相似区域，比较是一种多层次、多形式的认识活动。如中国的辽东南工业区和德国的鲁尔工业区之间的区位条件，即地理位置、地形、气候、气象、资源、能源等自然方面的内容；衰落原因，即环境、能源、水源、结、新技术方面；新兴发展，即产业调整，等方面的比较，这些资料在地图、试图、图表、文字等方面的信息可能不会很全面，需要学生根据经验作答。根据多年高考的试题分析，比较、分析的内容多为区域要素的比较、分析；区域特征的比较、分析；特征成因的比较、分析；区域差异的认定、比较与分析。
四、结论
高中区域地理的知识点很多，相比较人文地理和自然地理，区域地理也是老师花费时间讲解最多的，学生在这方面要多花时间弄懂每一块区域，并了解每块区域的特点，这方面有很多，如地形、气候、水文等，老师也要深浅适度，应以课标为依据，难易有别，因材施教。这就需要教师不能照本宣科，而是要深入研究，认真进行教学设计，才能实现教学活动的高效率。
【参考文献】
[1] 王君.《浅谈如何构建有效的高中地理教学模式》[M].《2014年6月现代教育教学探索学术交流会论文集》，2014年
关键词：研学后教 探究式学习 区域地理
“新课程的根本理念是关注人的发展，即关注学生的全面发展、全员发展和个性发展，强调学生的创新精神和实践能力的培养”。多数传统的教学模式不能从学生现有的基础出发进行高效学习，笔者认为教师必须从实际出发，面向全体学生，正视学生存在的个体差异，只有这样才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。
2012年，广州市番禺区为了全面推进素质教育，优化课堂教学模式，深入落实新课程理念，全面提高课堂教学效益，在全区推广“研学后教”课堂教学模式改革。这种教学模式是以哲学实践论、人脑科学、现代教育心理学为理论基础，以教师“三研”（教学目标、教学内容、教学对象）为前提，以研学案为载体，，以研学问题为核心，以学生的自主合作探究为形式，以教师后讲（难点、重点、关键点）为原则促进学生多元发展，提高教学质量的理论基础和实践方法，是师生共同合作完成教学任务的一种教学模式，是培养学生自主学习能力，合作探究、注重学法指导，提高课堂教学效益的有效教学策略。
区域地理是初中地理知识中的重要组成部分。传统的区域地理教学被称为“地理八股文”：教材将七大洲、主要国家及中国的四大地理区域，按照地理位置、地形、河湖、气候、工业、农业、人口、城市等顺序，一个一个进行阐述，教师则根据教材内容逐一进行教学。因而不少人就存在这样的误区：“学习区域地理就是地名 + 物产的机械记忆”。这种传统的区域学习方式，使学生的学习成了纯粹被动接受的记忆过程，忽视了学生发现与探究的过程，阻碍其思维和智力的发展。
“研学后教”的课堂教学模式对初中区域地理课堂教学提出了新的探索和研究方法，对优化初中地理课堂教学有重要意义。笔者通过2年多的教学实践，认为“研学后教”模式下的探究式学习是初中区域地理教学中一种非常有效的方式，它可以激发学生学习积极性，增添地理教学活力，学生在自主探索和合作交流的实践过程中真正理解和掌握基本知识与技能。
一、“研学后教”模式下的探究式学习的实施依据：
（一）建构主义学习理论为“研学后教”模式下的探究式学习提供理论依据
建构主义学习理论认为：学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，最终要使学生达到独立学习的程度。地理课程中探究式学习的含义是：学生围绕一定的地理问题、地理现象，在教师的帮助或支持下，自主寻求或自主建构答案、解释意义的活动或过程。
（二）初中学生学习特点向“研学后教”模式下的探究式学习提出现实要求
初中生的认知水平正处于从具体形象思维向抽象思维发展的阶段，思维方式属于“经验型”，他们理解事物时常常需要具体、直观、形象与感性经验的支持。探究式学习可以使得学生在老师的指导下或者是学生个体自主去发现问题存在并进而界定问题意义，独立或以小组为单位进行包括搜索信息、建构证据、论证分析、获得结论、评价效果和交流表达在内的完整的一系列认识、体验、创新的活动。这种学习方式首先是有助于学生去更好培养学生的地理素养，较好地符合学生认知心理特点的。由于初中学生天生对未来世界充满好奇，喜好探索，而这种学习方式无疑给他们拓展和开辟了这样的空间.当然也为他们从事有意义的学习提供了前提条件和心理基础，他们的潜在需要通过这种方式得到实现。我们应打破传统的以知识结构为中心的教学思维方式，围绕学生的生活实际和周围环境，选者恰当的探究式学习。
（三）初中地理课程标准为“研学后教”模式下的探究式学习指明方向
《初中地理课程标准》基本理念中明确指出：1、学习对生活有用的地理。地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力。2、学习对终身发展有用的地理。反映全球变化形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展等内容。使所学内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。3、改变地理学习方式。要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能和价值，形成主动学习的态度。而在《初中地理课程标准》课程目标中也明确指出：学生通过各种途径感知身边的地理事物，并形成地理表象；初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化的基本规律。尝试运用已获得的地理概念、地理基本原理，对地理事物进行分析，做出判断。尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。例如：在实际教学中，我们可以在《地球与地球仪》、《世界地理部分》（四 地域发展差异部分）、《中国地理》（经济与文化）等教学内容中，参照《地理课程标准》可以针对性组织学生开展探究活动，以取得更佳的教学效果。
通过以上的教学实践得到的启发就是：我们的地理课堂的有效学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，而应该鼓励学生动手实践，自主探索与合作交流。要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度”。作为教育第一线的地理老师，我们应该与时俱进，变革“学科中心”、“知识本位”下的地方志式的地理课程，激发学生学习积极性，帮助他们在自主探索和合作交流的实践过程中真正理解和掌握基本知识与技能。
（四）新教材的编写为“研学后教”模式下的探究式学习提供素材、空间
新教材增设了多样化的活动，为探究式教学提供大量探究素材。活动课文的设计，既有实实在在的教学内容，又有表现过程与方法的具有操作性的活动。这些“活动”编排灵活、形式多样，有文字、图像、表格……内容丰富，有思考、实验、讨论、计算、绘图……它们不仅激发学生的地理学习兴趣，巩固地理知识，而且还承担了一部分新知识的教学，教学内容富有探究性，对于学生地理知识、能力、良好学习情感的培养具有重要的作用。
案例教学增进教学内容的探究性，为探究式学习的开展留出了空间。新教材在区域地理的编排与设计上采用以“发展能力” 为主的案例学习，希望尝试通过减少必学的区域个数，加强对有代表性的区域进行深入的探究学习，不再要求面面俱到，而是抓住区域地理特征，将区域自然、人文内容有机结合起来，重点是使学生基本掌握区域地理的学习方法，逐步形成对区域地理的分析综合能力。
二、“研学后教”模式下的探究式学习的实施策略：
（一）创设情境氛围，激发学生自主学习探究欲望
区域特征是区域地理学习的重点和关键，所涉及的内容纷繁复杂，如果从部分到整体，一一有组织地呈现给学生，他们的感觉除了枯燥就是无奈。如能抓住区域特征中的典型核心，通过创设具有鲜明主题的情境氛围，让学生进行探究，这样能极大地激发他们的学习动机和求知欲望。
例如在讲授《东南亚》、《中国的疆域》、等内容时。考虑到南海地区因黄岩岛的紧张局势，及中、日间对的争论等时事热点问题，我们可以在实际教学中根据这一情况创设相应的情景。通过时事的引入激发起学生的好奇心及强烈的求知欲望，进而引导学生开展相对应的探究性学习。再例如讲述《澳大利亚》，这个古老大陆上的年轻国家，以其独特的地理、人文环境和众多自然奇观，造就了多种风貌的旅游、观光景区。那可以通过展示各类澳大利亚的风光景观图，用模拟旅游的方式让学生欣赏澳大利亚明媚的阳光、迷人的海滩、独特的动植物、繁华的都市、多元的文化，神奇美妙的大堡礁、举世无双的艾尔斯巨石、迷人的黄金海岸、壮观的大洋公路等等，吸引学生的注意力创设出激发学生探究的兴趣，然后引导学生自主分析比较掌握澳大利亚的纬度位置、地形、气候及自然环境特征，在精心设计的探究活动中，传统的学习内容变得“有趣、有用、丰富”，学习的过程也变得是一种享受，而地理知识和技能的获得也在不经意间达成。
（二）探究区域要素联系，构建知识体系，形成学生综合分析问题的能力
区域地理涉及的要素庞杂，且这些要素之间存在纵向和横向联系，如果不理清他们之间的因果联系，就会感觉千头万绪，一片茫然。探究区域要素间联系，形成的原理，（即解决地理特征“为什么”的问题）这也是区域地理学习中较难的一关。如果学生能建立区域地理各要素之间联系，这样就不仅有助于知识点的掌握，还由此培养推理、抽象、归纳、整体优化等思维意识，构建属于学生个人完整的地理知识体系，形成综合分析能力。
1、自然要素之间的探究分析：在讲授《四大地理区域》时，为了让学生能能够更加全面的了解掌握四大地理区域各自不同的自然特征，笔者通过采用列表，并组织学生分组讨论探究，并以小组合作方式自行完成表格内容的填充，收到了良好的教学效果。具体操作如下：
通过以上的对比，学生自主探究寻找答案，使得知识的记忆不再是靠老师的灌输，而是通过学生的自主学习获得，由此而得的学习效果是事半功倍的。除了通过列表可以使得学生对自然要素之间的认识清晰准确。同样，思维导图也可培养学生对自然要素之间联系进行分析。在讲述《南极地区》时，笔者提出了一个问题：“揭开南极地区寒冷之谜”。同学们围绕相关的知识进行了思考，并纷纷举手回答：“大部分地区处于南极圈以南的高纬度地区，全年地面接受的太阳辐射能量很少”；“南极洲海拔最高，平均2350米，随海拔升高气温降低”；“地面被厚厚的冰层覆盖，冰对太阳光具有较强的反射作用”……我表扬了同学们善于开动脑筋、思路开阔，同时又提出一个问题：“这些要素之间有联系吗？”“有！” 在同学们讨论、补充、修正后，一副充满集体智慧结晶的关联图出现了，（如下图所示）该联系图脉络清晰，有利于学生把握重点、理清思路。
2、人文要素之间的探究分析：在讲述《南方地区和北方地区》一节内容时，通过引导学生自行设计图表，对南北方的人文特点进行分析探究：
也可以通过分组竞赛的游戏模式引导学生进行分析探究 例如：【分组竞赛】：男生一组代表北方地区，女生一组代表南方地区，现在组内交流讨论各自的人文特点，再以竞赛的方式分别从生产方式、生活习惯和文化传统等方面了解北方地区和南方地区。第一关：看图说话：对比北方地区和南方地区农村的生活景观，找一找有哪些不同之处？并说明原因。第二关：畅所欲言：从农业生产方式、饮食习惯、主要水果、剧种、乐器、武术、体育项目、方言等多方面分别讲述北方地区和南方地区的特点。学生可以多种形式展示，如说、唱、相声、小品等。小结：在适应当地自然环境的过程中形成了各自的人文特点，这正体现了人地关系协调发展的思想。总结：学生总结本节的主要知识点。学以致用：填字游戏：继续以竞赛的方式，根据本节所讲的北方地区和南方地区自然环境或人文环境中的某一方面，填上反映南北差异的一组词语。如南稻北麦。总结比赛成绩，对学生给出评价。
学生通过以上人文要素间的探究活动，清晰的了解到南北地区人文环境的差异，同时也树立了人类与地理环境的协调发展的观念。
3、人地关系要素的探究分析：在讲授《中国人口》一节内容时，传统的照本宣科的教学方式，一味的要求学生记忆人口数量判读人口增长图及人口分布图。我们可以做出新的尝试，比如让学生计算中国的人口数量占世界人口数量的比例，中国的耕地面积占世界耕地总量的比例，再计算中国人均耕地的面积等等，让学生亲自动手去掌握第一手的重要资料。通过动手计算得出结论：我国用占世界7%的耕地养活了占世界21%的人口。使学生能够分析认识到，人口问题仍是制约我国经济发展的关键因素，是可持续发展的重要组成部分。随着人口的增长，对物质资料的需求和消耗增多，最终超过环境供给资源和消耗废物的能力，进而出现种种资源和环境问题。因此，要协调好人地关系，就必须控制人口数量，提高人口素质。这也是发展生产力，解决人类与环境矛盾的关键。通过以上的活动，能够使得原来的知识堆积记忆变为学生自主探究分析并得出正确结论。
（三）、探究区域地理差异，培养学生解决问题的能力
不同地理区域之间存在着地理事物的异同，通过比较的方法，可以更准确掌握各地理区域的不同特点，也能给学生留下较深刻的印象。如，在学习北美洲和南美洲；印度和巴西、日本和英国、我国的南方和北方地区；长江三角洲和珠江三角洲、西北内陆地区和东部季风地区等内容时，教师可创设良好的探索环境，给予学生更多的时间和机会，教会学生如何通过列表对比、观察对比、类比归纳、发散演绎等一系列思维活动，最终获得问题的解答。
在讲授《北方地区和南方地区》一节时，笔者设计了一个环节“照片中的感悟――领略南北差异”，要求学生采用小组合作探究形式扮演小记者分别到北方和南方地区进行采风拍摄。采风活动工作单（如下图），分两个板块，让学生合作探究完成。引导学生比较我国南北方在气温、降水、植被类型、农作物、民居特色、饮食、交通等自然和人文景观方面的差异，探究造成这些差异的原因。
学生的探究积极性非常高，回家找到了很多代表性图片，并制作成精美的课件。在第一板块“自然风光掠影”中，有小组选择的采风地点是冬季的海南省和黑龙江省，拍摄的作品为“椰林海滩”和“林海雪原”，采风心得是冬季南北气候影响自然景观。有小组选择的采风地点是秋季的广东鼎湖山和北京香山，拍摄的作品为“绿色宝库”和“红色经典”，采风心得是受气候影响南方植被多为常绿林，北方为落叶林。
在第二板块“人文景观搜寻”中，有小组选择在华北平原和珠江三角洲平原进行采风，拍摄的作品为“千里麦浪”和“万里谷仓”，更有同学的采风地点是学校附近的“水果市场”，作品为“国光苹果VS从化荔枝”，……展示出受气温和降水的影响，北方以小麦等旱作农作物和苹果、雪梨温带水果为主；南方则多种植水稻和龙眼、荔枝等亚热带水果。
一组组精美的照片从不同角度进行对比，南方地区与北方地区诸多的差异便一目了然。更重要的这都是学生的经历和感悟！
（四）运用探究式学习，树立可持续发展观念
新课程改革极力倡导“要学习有用的地理、学习生产、生活中的地理”。地理知识最终解决人类生产、生活等活动与地理环境之间的关系，区域地理知识结构同样离不开“人―地”关系这个核心问题。这种“人―地”发展关系的结构使区域地理的知识层次上升到要求学生辩证看待人类生产、生活等活动，努力探索一条“人口、经济、社会、环境和资源相互协调的”可持续性发展的道路。
如在讲到《西北地区》，针对深居内陆、气候干旱、多高原盆地、荒漠化严重、生态脆弱、经济落后等区情，我向学生提了这样一个问题：“西北地区怎样才能实现可持续发展呢？请你向有关的部门提提建议。”同学们讨论后，纷纷表达出自己的良好建议：要特别注意环境保护，严禁滥垦滥牧，搞好退耕还林、还草工作，防止草原退化、沙化；立足丰富的石油、天然气等矿产资源，变资源优势为经济优势；立足丰富的光热资源，发展特色农业；立足丰富的旅游资源，大力发展旅游业；东西合作互补，实现双赢……同学们提出了很多的建议，于是我就借学生积极谈论探究的同时，再抛出一个问题，要求同学们对课本所学习的中国四大地理区域分别讨论探究各自在发展上存在什么样的问题，并要求同学们尝试找到解决办法、实现可持续发展。于是学生开始分组合作，提出探索思路，收集相关信息，运用有关知识和方法，列出表格，将自己小组得出的结论呈现出来并提出看法或解决问题的设想。
三、“研学后教”模式下探究式学习的总结与思考
在初中区域地理教学中实施探究式学习，有利于改变学生学习的方式，促使他们从被动学习向主动学习转变，有助于开发学生的智力，发展学生的创造思维，培养学生形成进行探究的科学素养，为他们终身学习和发展奠定基础。初中地理课程改革的最终目的是要学习有用的地理，是要懂得运用地理知识解决生活中的实际问题。而探究式的学习正同这一目标相吻合。
在实施探究式学习时应注意以下两点：
1、设计的问题要有较强的探究性：一是学生有兴趣去探究；二是学生有“空间”去探究；三是学生有能力去探究；四是学生觉得有意义去探究。
2、探究学习与其他学习方式有机结合使用：受地理教学目标、教学时间、教学内容、教学条件的限制，并不是所有的教学知识都适合探究教学，那种地理事物名称、概念、事实等方面的陈述性的知识就不需要花费较多的时间去探究，仅靠传统的教学方式就能掌握。在教学时要从实际情况出发，科学运用探究式学习就能收到更好的教学效果。
参考文献：
1、《初中地理课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社
2、《突出地理教材的探究性――人教版初中新课标地理实验教材编写的几点思考》 刘健
3、《对初中新课程地理教材区域地理内容的教学思考》 徐萍
4、《中学生心理手册》 郑 雪主编 暨南大学出版社
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11B-023-02
区域地理、自然地理、人文地理是中学地理教学的重要内容。教学区域地理，需要让学生学会整合地理要素，根据要素彼此间的关系、相互间的作用认知区域间的联系，发现区域差异与特征，习得有用的地理知识。为有效提高高中地理中区域地理教学的效率，笔者认为区域地理的教学需要与有效教学模式相结合，而导学案教学模式改变了传统教学中教师与教材为中心的地位，强调学生学习的主动性，充分挖掘学生学习的潜能，能改进高中区域地理教学。
一、导学案教学模式概述
导学案教学模式是指教师遵循教学规律、以国家教育方针、课改理念为指导探索出的，能帮助指导学生学习，改善教学效果的一种模式。该模式在教学实践中同时具备教师教案的功能和学生学案的作用，同时还具备以下特点：
（一）课内、课外相融合，重视知识的挖掘
导学案教学模式实现了多方面的课内外融合，首先是时间上的灵活性，能让教师与学生高效利用课内外时间学习；其次是教学资源多样性，能多方面收集、组合课内外的地理知识资源；第三是实现了课内固定知识与课外灵活知识的流通，充分将知识学习与生活实践的运用相结合。
（二）“教”与“学”合一，突出“学”的地位
该模式平衡了教师与学生的地位，提倡“教师本位”与“学生本位”并存。教师在教学中从“教好”过渡到“导好”，不仅需要引导学生学会自学、自测与自省，同时还应最大程度地唤起学生学习的好奇心和兴趣。学生借助该模式，从“学会”转变为“会学”，把握更多的学习主动权，充分利用地理思维，通过自身思考与实践发现问题、解决问题来获得知识。
（三）学习过程与探究过程并行，重视提升学生探究能力
新课程改革倡导发展素质教育，倡导知识学以致用，解决现实中的问题，因此可将素质教育视为一种应用性教学。导学案教学模式以“发现-探究”式学习为主导，将教学内容包含于不同问题与案例中，让学生通过逐步探究才能不断加深对知识的理解，发现知识的本质，由此提升了学生的学习能力。
二、导学案教学模式在区域地理教学中的优势
当前的高中区域地理教学逐渐摆脱过去教学中对地理事物名称、位置等要素的机械记忆，更注重加强地理区域要素间的联系，注重引导学生认识因这些要素而产生的区域差异，树立因地制宜与可持续发展的地理观念。导学案教学模式在高中区域地理教学中有着自身的优势。
（一）有效提升学生区域地理素养
区域地理教学应充分体现培养学生必备的地理素养这一教学理念，基于此，导学案教学模式为学生区域地理素养的形成提供了更为适宜的方式。教学中，教师以学生已有知识以及认知水平与能力为前提，以区域地理事物、现象以及问题为跳板，通过过程性学习实现学生知识的获取、能力的提升和创造性思维的形成。
（二）广泛发挥学生进行区域分析的主动性
导学案教学模式实现了教学中的“先学后教”，将学生的自主学习过程放到教师指导过程的前面，以地理区域中的问题或现象为背景，将结果寓于其中，学生可以根据自己的知识经验背景，依靠自身的认知能力，通过自主学习和独立思考或与他人互动学习来完成对区域知识的分析。
（三）充分激发学生区域地理学习兴趣
区域地理教学以导学案教学模式为依托，让教师成为学生学习的促进者与协助者，在师生之间建立平等、和谐、融洽的师生关系为学生创造自由、活跃的学习环境。此外，该模式还将学习内容与学生所熟悉的生活实际联系，避免了传统教学对学生情感的忽视，激活了学生对区域地理的学习兴趣。
三、有效应用导学案教学模式的路径
不同的教学理论从不同角度出发，对教学的有效性有着不同的认识和观点。学习论认为教学的有效性体现在对学生有效学习的促进效果上；教育心理学提出学习应该是有意义地学习；教育学则认为教学应能促进学生的发展。以这些理论为基础，我们从导学案的编写及其使用两个方面着手，对如何实现和提高导学案的有效性进行如下分析。
（一）设计与编制有效的导学案
首先，明确导学案设计理念与编写原则。导学案设计理念的核心是实现师生教学的双赢，包括师生互动、教与学的进步、教学过程科学性与兴趣性的共存、教学目标知识与能力的共同发展。导学案编写应遵循以下原则：自主性原则，在时间和空间充分的条件下，发挥学生学习的主观能动性来完成学习和发展任务；指导性原则，包含对学生学习内容的指导，也包括在学习方法上的指导；动机性原则，导学案要能够激发学生的好奇心和学习动机，调动学生的学习积极性；差异性原则，以有差异、有梯度的导学案的设计适应不同水平学生的学习需求；创新性原则，导学案的编写要与社会生产相联系，与学生生活紧扣，培养学生的创新精神和创造能力。
其次，充分了解参与教学的各要素。教师在编写导学案时，需清晰认识课程标准、教材、习题册以及导学案相互关系，杜绝对他人的导学案进行简单复写，避免复述教材内容或以习题集代替导学案。教师应钻研课标，领会其精神；挖掘教材，理解教材编写意图；了解学生的认知水平与能力，掌握学生已有的知识经验。了解了各教学要素的基本条件，教师再从这些条件与现状出发，编写出符合学生认知需要、顺应学生发展，并能最终高效完成教学任务的导学案。
最后，教师需明确导学案的内容设置以及要注意的问题。导学案的构成没有硬性的规定，不同课型（新授课、复习课、习题课等）在内容设置上各有侧重。以新授课为例，其导学案设置主要包含学习目标、学习重点与难点、课前预习、课堂导学、学习小结与评价、课后作业等。
1.学习目标是对学生学习方向的引导，让学生知道学什么以及学到什么程度，具有可测性和指导性，教师要加强对课标、教材、学生的把握，防止出现学习目标设计缺乏规范性、检测性与层次性等问题。
2.学习重难点是实现学生知识结构重组的关键，它的确立不仅需要依据学科特点和教材结构，还要考虑学生现有的与潜在的学习能力和思维空间，教师应在学生最近发展区内合理确定学习重难点，避免打击学生学习积极性，或分散学生学习注意力。
3.课堂导学是导学案编写的主体部分，教师编写时应该从教学目标出发，根据教学内容和学生现有的知识水平，利用思路清晰、具有梯度的问题不断激发学生思考，引导学生获取知识，要避免出现脱离教材、知识脱节、问题的选择缺乏典型性等。
4.学习小结与评价主要起总结与反馈作用，旨在通过对知识的梳理与反思使学生知识体系化、结构化、立体化，评价应避免以偏概全、只注重终结性评价和评价主体的单一化。
5.课后作业的设置应避免题海战术，而通过梯次和层次不同的习题巩固基础知识、提升能力，以满足不同学习水平和学习能力学生的需求。
（二）合理使用导学案
首先，正确认识导学案的作用。在区域地理教学中，导学案的作用主要体现为辅助教师教学、引导学生自学、促进师生交流三个方面，其核心部分是对学生自主学习的引导。
实施导学案的目的是优化课堂，借学生学习的自主性提高课堂教学的效率，完善学生知识与能力。教师要增加对学情的调查与了解，在学生认知能力和思维水平基础上最大限度地挖掘学生的学习潜能。
教师的引导作用贯穿于学生学习的始终，首先要给学生明确的学习任务和学习目标，让学生知道学生什么、注意什么；在学生学习过程中，要及时对学生进行指导、点拨、答疑，还要帮助学生有效地开展小组合作，实现组间交流，通过彼此间的质疑、答疑，激发学习兴趣；在总结反馈中，要引导学生自主构建知识体系，完成对学习目标完成情况的自评与他评，教师还要及时做出补充，完善学习成果。
教师要改变过去以自己为中心的教学思想，更多从学生角度出发，考虑学生的认知能力和思维水平，在编制导学案时可以尝试让学生加入，在师生间形成对学习方式、探究方法、客观规律的共性认识。教学中，教师要将学生视为平等的参与主体，与学生进行对等的沟通和交流，建立融洽、和谐的师生关系，更好地完成教学任务。
其次，明确使用导学案的主体。导学案是在教师的引导下，通过“导思、导学、导做”，在学生认知与知识学习之间架设的桥梁。导学案作为教师指导学生学习方案、学习材料和学习案例三者融合在一起的一个集合体，在操作中应发挥学生的主体作用。
从学习方案角度出发，教师要将学习自交还给学生，让学生拥有更多的学习时间与空间。如在课前预习时，学生在有效的学习目标指引下，在明确学习重点与难点的前提下，通过自主学习不断发现问题和解决问题，对于一些理解和认知较为困难的问题教师也不要急于给予帮助和指导，而应让学生通过小组合作进行讨论和探究，让学生有机会拓展思维空间，提升学习能力。课中的学习和课后的总结反馈同课前预习一样，要突出学生借助导学案积极主动参与学习并获得知识、建构知识、评价学习成果的过程。
将导学案作为学习材料，教师应为学生提供更多的选择，让学生在拥有更多的自，并在自身知识与能力的基础上能够充分分析和应用所获得的学习材料。
从学习案例角度出发，导学案将不同层次的问题寓于学习案例中，不仅可以提高问题实效性，还可以提高学习过程的探究性，提高学生对学习的兴趣。案例作为学生区域地理学习过程中的载体，教师可以通过引导让学生发掘和拓展与学习内容相关的案例，并用已学知识进行分析，完成知识从“习得”到“用得”的升华。
最后，实施导学案教学模式教学流程。教学流程简单表示即学生自学、学生间合作学习、教师教学与反馈、巩固与检测。学生的自主学习是导学案教学模式实施的前提，教师应提倡学生在课前自主预习后展示自己的学习成果，困惑处再通过小组合作的方式加以解决，仍然解决不了的深层次问题通过教师的精讲与点拨解决；同时，教师还要帮助学生判定所获得知识准确性和科学性，巩固与检测学习成果完成教学活动，这一过程务必重视知识的迁移与应用。
关键词：精编导学案 精讲展示课 关注细节 重在掌控
一、精编导学案
1.导学案编写原则
面对一轮复习的夯基压力，在导学案的编写上以教材为模本，以课程标准为框架，以六中文科生的地理程度为背景。从一根根特征性的经线、纬线的定位，到一个个区域的位置。从宏观的范围，到微观的区位优势。从自然地理特征的气候、地形、河流、洋流，到社会经济特征下的交通、人口、劳动力、城市分布。编写原则牢牢把握在突出细节，狠抓基础上。
2.导学案的编写层次
鉴于班级内部差异和年级内的班级差异，在具体编写习题时，既不能为了学习吃力的学生和狠抓基础的目的而放弃能力的锻炼和提升，也不能单纯为了拔高而摒弃掉基础。所以在题目的设置上就注重层次性，由易到难，由熟悉的问题拓展到相似问题和相关问题。从前面的熟悉教材知识、地图内容，到后面的填图、定位，再到后面高考原题的链接。
二、自主学习课的掌握
1.不同课型的自主学习课上法不同
老师在上自主学习课之前一定要做好设计，自主学习课绝不是发下导学案，让学生做这么简单。
要根据所上课型的不同进行计划。比如基础复习课，让学生自主学习40分钟，只给5分钟讨论交流的时间，自己做时要求绝对安静。如果是能力提升课，一般让学生做25分钟，剩余20分钟，学生讨论交流，可以在小组内，也可以在小组之间进行，最后让学生以小组为单位，归结答题方法。
2.不同班级的自主学习课
高二年级有A班和B班之分，自主学习课在A班和B班的自主学习中，对A班的课堂，关注他们自主导学案上留白的部分，关注他们存在共性的问题，为未来的展示课预设问题，而对B班，我则不得不注重观察学生是否在完成我布置的导学案，是否带齐了课本、图册，有没有趁讨论聊闲天悄悄玩手机、看闲书，打瞌睡的。B类的三个班里也存在着很大差异，不得不在停下来解决某个小组问题的时候，不停关注其他组的动态。
3.调整自主学习课的长度
自主学习课一般为一课时，但当复习课内容多，知识点多，识图难时，教师应该根据自己的课的难度和容量，适时适量调整自主学习课长度，比如在世界地理的地形、气候、河流和湖泊自主学习课中，需要2个课时。就是放下进度，保证质量。教师要敢于调节，不要拘泥于形式。
三、展示课关注细节
1.展示课要敢于舍弃
学生在上展示课时，尤其是情景设置上，往往为了求新求奇而误入歧途。一旦我在课下了解到这样的情景设置，我就毅然舍弃，然后向学生解释舍弃的原因，以绝后患。对于孩子们写在后黑板上的各组问题，课前教师要提前加以甄别，对无价值和无意义的无效问题要告知学生，勇敢舍弃。
2.展示课到底谁来展示
展示课上难度大的问题教师在备课过程中应该提前预设，如果能够做到，就不会在展示课上浪费时间，教师要自己做展示。而对于学生千方百计在参考书上得到的答案，在他展示后，教师要不断鼓励学生进行质疑，进行发问，一追到底，消灭这种为了答案而学习的方式。培养学生知其果，更要知其因的学习习惯。
3.展示课上慎用表扬
教师总认为好的孩子是表扬出来的，这本身无可非议。但我要说的是表扬要慎重。总是吃到的糖果会让人倒胃口，所以教师要适度、适时的表扬，表扬不能泛滥。
四、课后的反思有利于师生的共同进步
1.教师课后反思的重要性
教师及时做出课后反思，及时发现自己在教学设计上的优缺点，有目的的对一些学生进行课下抽查，对知识点的框架顺序及时进行调整。反思是必要的，尤其是教师对未来课堂的把握更为重要。
2.学生课后反思的重要性
关键词：区域地理知识；区域地理教学；区域地理学习模式
一、区域地理知识的重要地位
1 在地理学科中的地位
在《普通高中地理课程标准》第一部分前言中的课程性质的描述为：高中地理课程是与九年义务教育阶段课程相衔接，是高中阶段学生学习地球科学知识、认识人类活动与地理环境的关系，进一步掌握地理学习和地理研究方法，树立可持续发展观念的一门教材课程。
2 在浙江省新课程实验的相关文件中的地位
在浙江省新课程实验地理学科指导意见中指出：高二年级安排选修的“城乡规划”和“环境保护”两个模块外，要加强区域地理知识的教学，它是文科教学的基础内容，课时由各学校自己决定。
3 在文综能力测试中的地位
区域地理是新课程文综考试的重要内容之一，2009年浙江省普通高考考试说明文科综合考试内容的第六部分规定考试内容包括地球与地图、世界地理、中国地理等相关部分。
二、新课程理念下区域地理教学的重要转变
根据上述对区域地理重要的探讨，新课程理念下区域地理教学应该从传统的统一分区教学向多元化分区教学的变化，从以具体区域为基点的教学向以区域地理要素和学习技能为基点的教学转化。
1 所有使用的“区域”都只是作为“案例”和载体
2009年浙江省普通高考考试说明文科综合考试内容中没规定必须学习哪些区域。按照这一理念，在实际的教学中选用不同的版本，会出现不同地区的学生学习的具体区域不同，学习的区域数量也有所不同的现象。所以新课程理念下具体的“大洲”和“国家”只是“案例”，是学习的载体，是要通过深入学习所学区域的自然和人文地理的基本特征，并在需要的时候迁移到其他区域的学习上。
2 区域地理教学的基点是区域地理要素和学习能力
地理新课程理念给区域地理教学带来的另一个重要变化是在学习某一具体区域时，学生学习的主要目的不再是这一区域的具体知识，而是如何通过区域要素学习来认识一个区域。这样，学生通过“区域要素”的学习之后，知道从哪些方面去了解、认识和解释一个地区的区域特征，从哪里和怎样获得需要的区域地理知识。
三、新课程理念下区域地理的有效教学途径
1 重视构建区域地理良好的认知结构，发展学习迁移能力
区域地理诸多要素中，每一种地理要素，都固有自己的认知结构和认识方法、思路。比如，分析区域气候形成的主要因素包括：(1)太阳辐射；(2)大气环流；(3)地面状况；(4)人类活动。新课程理念下的区域地理教学，首先要求教师构建区域地理认知结构，然后在教学过程中引导学生自主构建。
2 重视引导学生掌握学习和研究区域地理的基本方法
把过程与方法作为课程目标之一是新一轮课程改革中的突出特点。《普通高中地理课程标准》明确提出：“通过探究性学习，使学生初步掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法。”地理新课程的区域地理在设计思路上“使用案例的方式”，并鼓励采用探究学习的方式。所以，“认识区域”学习目标的重点之一应是通过对“案例区域”的深入学习让学生在认识这个区域的整体中掌握地理学习和研究的思路与方法；通过“探究学习”应用知识和解决问题，让学生体验、理解应用地理科学方法，并经历地理科学探究过程。学习区域地理的一般方法有：(1)运用地图和资料，认识某一区域自然地理和人文地理的概况；(2)运用归纳的方法，认识某一区域的地理特征；(3)运用综合分析的方法，认识地理特征的成因；(4)运用比较的方法，认识某一区域与其他区域地理环境的异同。
3 构建区域地理有效学习模式
多年以来，我们一直在探究有效的区域地理教学新路。我认为，明确区域地理的地位和区域地理教学理念转变是有效的前提，有效关键是区域地理教学要有模式，是经验与理论之间的一种可操作性的简化结构。
我的实践过程是从区域地理学习模式建构、区域地理学习模式的模仿和区域地理学习模式的创新着手，引导学生掌握学习区域地理的一般方法，提高区域地理学习效果。构建区域地理有效学习模式，即可节省时间，更可提高学生学习的有效性，提升学生的思维方式方法和思维品质。例如区域地理中自然地理学习的构建过程：第一步学习某一区域的地理位置(海陆位置和经纬度位置)：第二步从位置探讨气候(气压带风带)；第三步从海陆位置探讨地形(板块学说)；第四步从气候和地形探讨河湖(水文和水系特征)。其实是从自然地理环境的要素之间的整体性出发思考区域地理环境的特征，这既是教材编写者的思维，也是教学的基本思维，从而引导学生认识构建区域地理知识的框架是教师必须的事。
关键词：初一地理；思维模式；构建
新课程改革的根本出发点在于学生发展，落脚点是课堂教学，关键在于教师的教学方法是否得当和有效。
一、教学目标的再思考与思维建模构想
地理教学要教会学生的应该是学生运用地理知识分析和解决问题的能力。能力可以分为模仿能力与创造能力。初中地理课程要求学生了解基础知识，获得基本的地理技能和学习能力――学会学习地理。从人的认知规律来看，模仿能力是学习能力的基础，学习必然是模仿―运用―提高创新的过程。对于学生来说，获得基本的地理技能和学会学习地理需要一个过程，这就是：先学会模仿。为此，对于初一地理教学来说，我们首先应培养的是学生的模仿能力。我们教学的关键就在于构建地理具体问题的学习、思维模式，教会学生学习地理的方法和地理思维的基本框架，并在此基础上开发学生的能力，我想这才是地理教学的逻辑。
二、初一地理教学应建立的具体问题思维模式
“模式”一词是英文model的汉译名词。词语释义为：某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。 其实是解决某一类问题的方法论，一种参照性指导方略。最先将模式一词引入到教学领域的是美国学者乔伊斯（B.Joyce）。笔者在此所言的是一种具体化、操作化的教学思维方式和地理学习方法。它为具体问题的教学提供行为框架，使教师的“教”和学生的“学”有章可循，便于师生把握和理解运用。
初一地理由地理基础知识和世界地理两部分内容构成，分属系统地理知识和区域地理知识两大类。所要掌握的地理基本技能有“掌握阅读和使用地球仪、地图的基本技能；掌握获取地理信息并利用文字、图像等形式表达地理信息的基本技能：掌握简单的地理观测、地理实验、地理调查等技能”（新课标之课程目标）。地理技能是学生学科能力发展的基础。从新课标要求和整个初一教材设计思路来看，上学期侧重于地理基本技能掌握，下学期重点突出区域地理学习方法及运用地图、材料分析问题的基本能力。地理技能的形成，有赖于教师在日常教学中培养，教师要在日常教学中始终不渝地贯穿技能为重的理念。养成学生正确的地理思维方式，首先在于让学生学会模仿教师的地理思维。
1.构建地图识读思维模式。地图教学是地理教学的一大特点。教学中地图运用得好，不仅能帮助学生理解、记忆地理知识，而且能帮助学生形象思维，提高解决问题的能力。因此，培养学生的地图技能是地理教学中最基本而又最重要的教学内容。初中地图包括以下几个类型：地理事物分布图、示意图、景观素描图、统计图、漫画等。地图技能包括识读能力、用图能力、填绘图能力和析图能力，识读能力是基础，教会学生识读地图是初中地图教学的立足点。目前，许多教师在地图教学中忽视对学生识读地图的引导，以致于地图教学成为初中地理教学难以突破的症结。笔者认为突破这一难点，关键要建立引导学生识读地图的程序，构建各类图表“读”“析”模式，让学生模仿。以分布图为例，一幅分布图的阅读，首先要养成学生读图先读地图的三要素的习惯，其次从面、线、点三个层次教会学生观察阅读。“面”包括两个方面，一是从总体上这幅地图反映的地理信息，如地形区或行政区域或地理事物分布等，二是图中涉及的块状“小面”，如标注的阴影部分、文字标注的高原、平原、丘陵或如经济区、自然带等。“线”包括分界线、山脉、河流、交通线及等值线等。“点”包括重要的城市、港口、矿产及其他标注、注记。析图和用图能力是建立在识读地图的基础上，其关键在于教会学生如何从地图上获取需要的地理信息，根据需要和要求分析各信息之间及信息与需求之间的联系即搭建信息与需求之间的桥梁。破解地理问题犹如解决数学题：找出已知条件――图中或题中给出的地理信息；知晓问题――需要解决什么地理问题；解题――搭建地理信息与问题之间的逻辑桥梁，这是地理理科性的体现，也是培养学生地理逻辑思维的重要 过程。
2.构建区域地理分析模式。初中所涉及的区域地理是高中自然和人文地理知识的出发点和归宿。初中区域地理的教学总体目标“旨在使学生通过认识所学区域自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握学习和探究区域地理的基本方法”（新课标p12页说明）。人教版初一下册以第六章《我们生活的大洲――亚洲》引入，老教材第六章分为自然环境和人文环境两个小节，新教材分为位置和范围、自然环境两个小节，虽然侧重点有所不同，但意图都是建立区域地理的学习框架――建模。人教版教师教学用书在第六章教材设计思路中指出：本章教材以叙述式课文―亚洲为案例为后续学习不同地区和国家地理提供了基本的方法和策略。实际教学中，许多教师对第六章的教学只注意到知识点的讲解而忽视了区域地理学习方法的指导，直接影响到后面的区域地理教学。突破这一教学难点的关键在于教师要教给学生区域地理的学习和分析模式。区域地理分析模式包括以下几个子模：一是地理位置定位模；二是自然条件分析模；三是人文环境分析模；四是区域经济发展分析模。
（1）地理位置定位模。区域范围和位置是分析区域特征的前提，也是区域特征的重要成因。区域地理位置定位主要包括经纬度位置、海陆位置、相对位置，这三个位置涉及到的地理信息很广，也是后面几个子模构建、分析的基础，实践教学中教师往往忽视这一知识框架的逻辑性和形成性。地理位置定位模的建立必须遵循空间位置由大到小、由远到近的顺序，即按纬度位置、海陆位置、相对位置的顺序建模，这不但能形成地理位置学习模的定式，更重要的是让学生形成地理事物的空间概念。地理位置定位分析模的形成性同样要教师在日常教学过程中一以贯之。一是要以板书方式体现三者相对固定的位置――入眼；二是教学中要着重强调――入耳；三是教学过程中涉及到的地方都要时常强调――入脑；四是引导学生利用地图逐项分析――入心。
（2）自然条件及分布分析模。自然条件包括自然环境（地形地势、河流湖泊、气候）和自然资源（土地资源、气候水文、矿产资源等）。对于初一学生来说，自然条件的分析不必过于追求分析的全面性和完整性，而应采取粗线条突出地形、水系、气候和矿产资源四大自然要素，建模时要从四大要素出发，遵循一定的地理思维逻辑进行建模，如地形地势对气候和水系的形成有直接的影响，为此它必须成为第一要素――首讲，否则不但影响教学流程的流畅性，同时也影响到学生地理逻辑思维的形成。
（3）人文环境分析模。人文地理环境是在一定的地域自然环境下形成的人类社会、文化和生产生活活动的地域组合，包括人口与民族、地域文化、交通与经济、政治与军事、社会行为、环境保护等许多成分。因此，人文环境的形成不但与历史有渊源，同时与自然环境之间存在因果关系。教师在建模时要抓住三个要素（人口与民族文化、交通条件、经济发展与结构）从历史和自然环境两个层面进行剖析，如日本的人文环境分析：
（4）区域经济发展分析模。运用自然条件、人文环境和材料（包括地图）简要分析区域的经济发展是新课标要求。区域特征是通过各地理要素相互影响、相互制约、相互联系而形成的，区域经济发展又受区域特征的制约。地理位置、自然条件、人文环境与区域经济发展密切相关，四者具有承接性和逻辑性，故分析一个区域经济发展，既需要全面、系统的分析，又要根据初一学生的特点，抓住主导因素，简明扼要引导学生思维。教师可以以思维导图的方式搭建区域经济发展分析的思维框架。区域地理的学在于处理“人地关系”，因此，区域经济发展的教学重心应落在培养学生初步分析和解决实际问题的能力上；落在培养学生正确的“人地观”的认识上；落在学生地理逻辑思维能力培养上。
三、思维模式运用的基本原则
