1 以审美为核心，以兴趣爱好为动力
什么是审美，简单地理解审美就是一种美的体验。那么音乐审美指的就是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。有些教师觉得审美教育比较空洞，没有内涵可言，不如传授知识与技能来的实在，其实音乐教育也并不是空谈审美，它是渗透在音乐实践中的，要培养学生的审美能力的感受、表现和创造力这就需要教师在教学中善于运用一切美的教学手段来唤起学生的美感，使他们在轻松、活泼的气氛中感受美、创造美。兴趣爱好是学生学习音乐的动力，也是现代音乐教育的一条重要理念，它和审美也是相互联系的，没有兴趣何来审美可言？所以兴趣是实现审美先决条件，这就需要我们有―个全面的认识。兴趣不仅仅是高兴、玩，它还应该体现在追求美和创造美的过程中。
2 强调音乐实践，鼓励音乐创造
音乐课程性质决定了音乐实践在音乐教学中的重要性，音乐是非语义性和抽象性的，音乐的特点使得音乐必须依靠亲身实践才能获得体验，在丰富多彩的音乐实践活动中获得美的感受，这种感受的过程就是学习音乐的过程，这种实践的过程对于学习和掌握音乐知识与技能起到了相当重要的作用，知识与技能可以在音乐实践中得到真正的检验和运用，从而也使学生的能力在音乐实践的过程中加以提升，可见音乐实践在音乐教学中的作用是举足轻重的。例如：教师在唱歌课中根据学生的年龄特点，使学生获得科学的发声方法，在歌声中感受歌唱的独特魅力；在器乐教学中教师要从不同的层面指导学生进行不同乐器的学习与训练，使学生在器乐的学习中感受音乐美、旋律美。
总之，凡是学生喜欢的音乐实践活动，我们都应该在音乐教学中家以运用，从而提升学生获得审美体验的感受与感知能力。那么有了音乐实践的基础便延伸到了音乐的创造，21世纪需要创新人才，教育要适应时代的需要就必须培养有创造意识的人。在音乐教育中，谈到创造，人们往往容易与音乐创作联系在一起，可是音乐创造不仅仅表现在音乐创作中，它其实也存在于每项音乐活动中，和对音乐的体验与表达中，由于我们缺少发现，学生的创造意识往往被我们扼杀在了萌芽中。所以，在中小学阶段我们应该通过音乐的创造性思维活动去启动学生的创造意识，发展学生的创造性思维，发掘学生的聪明才智。
3 突出音乐特点，关注学科综合
在音乐教学中突出音乐特点是最基本的理念，音乐教学中要突出以音乐为主体地位的具体要求。在这里我们重点来谈一谈音乐特点，音乐有那些特点？怎样是突出音乐特点呢？首先我们先来看看音乐有哪些特点？我们知道音乐是听觉艺术、学生学习音乐主要是通过听觉活动感受与体验音乐；音乐也是时间艺术，因为音乐的音响是随时间的流动而展现的，同时，音乐它也是非语义性和抽象性的；它是表演艺术、是时间艺术、是听觉艺术等等，音乐本身固有的这些特点决定了音乐学科不同于其他门类。那么怎样才是突出音乐特点呢？举个例子来说明：在音乐课堂教学中，我们通过音乐实践来学习音乐知识和技能，教师在引导和启发学生的学习过程中也要围绕音乐本体这一主线为主，如不要用教语文的方法来教歌曲，用教思想品德的方法来教情感，在音乐教学中，音乐学科也有自己的特有的方式、方法，
4 弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性
中华民族的音乐文化博大精深，传承并弘扬我国的民族音乐文化，是我们作为音乐教育者的使命，我国有56个民族，各民族在音乐领域里都有自己独特的音乐风格和流派，因此，在中小学音乐教育阶段既要让学生了解丰富多彩的民族音乐也要培养学生热爱和弘扬祖国的音乐文化，增强民族意识和民族自信心，如要让学生了解古曲、也要让学生了解现代音乐和少数民族音乐文化如蒙古长调，和原生态音乐。除此之外，我们也应该让学生了解更多的世界优秀的音乐文化，以拓宽学生的音乐审美视野。
5 面向全体学生，注重个性发展
音乐课程标准中明确提出义务教育阶段的音乐课，应当面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发，这样的表述在音乐教学的实施中看似很难，细心体会是有一定道理和科学依据的，在音乐课中要让每个学生享受到学习音乐的权利和快乐，这是每个学生在义务教育阶段都应获得的，因此在设计教学的过程中要考虑到降低学习难度，要以大部分学生的基础为基点，根据他们的实际情况设计合理的教学内容，使每一个学生都能享受到学习音乐的快乐。
关键词：审美教育 音乐审美 课程理念
由中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）和《普通高中音乐课程标准（实验）》的颁布及实施推广，不仅对我国成立以来的音乐教育课程实践改革影响深刻，并且也是我国实行学校音乐教育以来推广度最大、改革内容最为具体的一次学校音乐教育活动的普及。其中以音乐审美为核心的课程基本理念体现了音乐学科独特的课程性质，即审美性，并对音乐审美进行释义：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。①本文围绕音乐的审美概念从音乐哲学角度进行探析，并结合当前我国课改存在的问题，提出相应的对策，为“以音乐审美为核心”的教学实践活动提供参考。
一、音乐教育哲学中的审美教育
（一）审美的定义
审美一词最早由德国哲学家鲍姆加通（BOMGODEN）提出，现通常译为“美学” 即“aesthetic”，之后康德在鲍姆加通的基础上提出了审美经验这一词。审美经验就是一种无利害的愉快（disinterested pleasure）经验。所谓不带有利害，也就是只与对象的表象（presentation）有关，而不与对象的存在（existence）发生关系。
这种无利害性经验是一种不经由任何中介的直接经验，是一种典型的分离式的经验，强调审美主体对审美对象的外在静观。与它相对立的是介入式的审美经验：即强调审美主体积极参与到审美对象之中。对自然环境的欣赏中享有优先地位，欣赏者很难将自己从周围环境中孤立出来。而后席勒、黑格尔等人又在其基础上进行发展，最终杜威认为将“日常生活审美化”作为对审美的认识。
（二）审美教育的含义
审美教育是审美和教育相结合的产物，它的根本形式是艺术教育，情感性是它的本质特征。音乐因其特有的情感特性而成为进行审美教育的优质媒体之一，审美教育在整个音乐教育环节中有着相当重要的地位，发挥着巨大的作用。
音乐审美教育是借助审美形态实施美育，是实施审美教育的重要手段，它通过聆听音乐，表现音乐和音乐创造等审美活动，使学生充分体验蕴含于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所陶醉，与之产生强烈共鸣。
（三）审美教育的发展历程
1.背景与内容
20世纪50、60年代兴起了审美教育运动，该运动是针对当时美国实行以实用主义为教育哲学基础，倡导音乐教育功能性与实用性的价值观而言的。主要代表学者有：爱伦・布里顿（Allen Britton）、贝内特・雷默（Bennett Reimer）等人。他们一致认为音乐教育应有一个统一完整的音乐哲学基础来推广与发展。
将其共同思想积累起来的年代是20世纪50年代末，主要代表的书籍是《音乐教育的基本概念》（1958年版）和《音乐教育的基础和原则》（1959年版）。二者都强调了音乐教育实践活动需要一种稳固的哲学基础，将理论与实践结合起来。20世纪60年代《审美教育杂志》（Journal of Aesthetic Education）创刊，极大地促进了审美教育运动的迅速发展。
2.鼎盛发展时期
贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》（1970年版）是音乐审美运动达到巅峰的标志。雷默音乐教育的哲学思想的中心观点是“音乐教育即审美教育”（Music Education as Aesthetic Education），认为音乐教育的价值与审美价值相一致，审美概念的确立体现了音乐这门学科独特的音乐价值，即音乐的本体价值。
二、新课标“以审美为核心”与音乐审美教育哲学的联系
音乐教育哲学中的审美教育是“以审美为核心”的课程基本理念的哲学基础，以贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》为代表。雷默提出音乐审美教育几个具有特点的信条：审美教育努力既在哲学上令人信服，也要在音乐的教与学的整个广泛的运用上有用。……音乐课程包括音乐的历史、文化语境、对音乐的相关批评、音乐在人们生活中的多种作用，以及和音乐本质相关的许多问题。②雷默对于音乐教育者要关注音乐音乐体验的多样性的主张与我国新课标“以审美为核心”课程基本理念有相通之处：都提到从不同的音乐文化语境出发，去感受音乐的的表现形式;让音乐这门学科充满其音乐的意义，让学生关注音乐的本体意义。
三、“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施
（一）了解中小学生音乐审美态度
了解中小学生音乐审美态度，对于“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施具有不可忽视的重要作用。第一，从音乐审美态度的认知角度来说，我国学生对于音乐审美的态度是赞同且相信的，音乐课程是学生最喜欢的课程之一;从音乐审美态度的情感角度来说，中小学生积极肯定地以参加音乐实践活动来提高自身素质;从审美态度的意动角度来说，随年龄增长参与音乐活动来提高自身素质的目的越加明确。第二，“音乐艺术具有目的性、约定性、可变性、可塑性等特点。这些特点增加了学生以审美的态度来对待音乐艺术作品的困难。”③所以不同年龄段的学生心理发展水平和音乐认知特点不同，应依据具体情况制定出相对应的音乐审美要求。
（二）正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系
只有建立在音乐听觉的基础上，才能对音乐美感进行体验与感悟，只有从不同的音乐文化语境出发，才能完善其音乐素养。音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系是相互制约、相互促进的。只有学习并掌握了一定的音乐知识与技能，才能进行正确的审美体验，才能更好地认知音乐文化。
注释：
①中华人民共和国教育部：《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年。
②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年。
③曹理、何工：《音乐学科教育学》，北京：首都师范大学出版社，2002年。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
一、音乐教育哲学中的审美教育
（一）审美的定义
审美一词最早由德国哲学家鲍姆加通（BOMGODEN）提出，现通常译为“美学” 即“aesthetic”，之后康德在鲍姆加通的基础上提出了审美经验这一词。审美经验就是一种无利害的愉快（disinterested pleasure）经验。所谓不带有利害，也就是只与对象的表象（presentation）有关，而不与对象的存在（existence）发生关系。
这种无利害性经验是一种不经由任何中介的直接经验，是一种典型的分离式的经验，强调审美主体对审美对象的外在静观。与它相对立的是介入式的审美经验：即强调审美主体积极参与到审美对象之中。对自然环境的欣赏中享有优先地位，欣赏者很难将自己从周围环境中孤立出来。而后席勒、黑格尔等人又在其基础上进行发展，最终杜威认为将“日常生活审美化”作为对审美的认识。
（二）审美教育的含义
审美教育是审美和教育相结合的产物，它的根本形式是艺术教育，情感性是它的本质特征。音乐因其特有的情感特性而成为进行审美教育的优质媒体之一，审美教育在整个音乐教育环节中有着相当重要的地位，发挥着巨大的作用。
音乐审美教育是借助审美形态实施美育，是实施审美教育的重要手段，它通过聆听音乐，表现音乐和音乐创造等审美活动，使学生充分体验蕴含于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所陶醉，与之产生强烈共鸣。
（三）审美教育的发展历程
1.背景与内容
20世纪50、60年代兴起了审美教育运动，该运动是针对当时美国实行以实用主义为教育哲学基础，倡导音乐教育功能性与实用性的价值观而言的。主要代表学者有：爱伦?布里顿（Allen Britton）、贝内特?雷默（Bennett Reimer）等人。他们一致认为音乐教育应有一个统一完整的音乐哲学基础来推广与发展。
将其共同思想积累起来的年代是20世纪50年代末，主要代表的书籍是《音乐教育的基本概念》（1958年版）和《音乐教育的基础和原则》（1959年版）。二者都强调了音乐教育实践活动需要一种稳固的哲学基础，将理论与实践结合起来。20世纪60年代《审美教育杂志》（Journal of Aesthetic Education）创刊，极大地促进了审美教育运动的迅速发展。
2.鼎盛发展时期
贝内特?雷默的《音乐教育的哲学》（1970年版）是音乐审美运动达到巅峰的标志。雷默音乐教育的哲学思想的中心观点是“音乐教育即审美教育”（Music Education as Aesthetic Education），认为音乐教育的价值与审美价值相一致，审美概念的确立体现了音乐这门学科独特的音乐价值，即音乐的本体价值。
二、新课标“以审美为核心”与音乐审美教育哲学的联系
音乐教育哲学中的审美教育是“以审美为核心”的课程基本理念的哲学基础，以贝内特?雷默的《音乐教育的哲学》为代表。雷默提出音乐审美教育几个具有特点的信条：审美教育努力既在哲学上令人信服，也要在音乐的教与学的整个广泛的运用上有用。……音乐课程包括音乐的历史、文化语境、对音乐的相关批评、音乐在人们生活中的多种作用，以及和音乐本质相关的许多问题。②雷默对于音乐教育者要关注音乐音乐体验的多样性的主张与我国新课标“以审美为核心”课程基本理念有相通之处：都提到从不同的音乐文化语境出发，去感受音乐的的表现形式;让音乐这门学科充满其音乐的意义，让学生关注音乐的本体意义。
三、“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施
（一）了解中小学生音乐审美态度
了解中小学生音乐审美态度，对于“以音乐审美为核心”课程基本理念的实施具有不可忽视的重要作用。第一，从音乐审美态度的认知角度来说，我国学生对于音乐审美的态度是赞同且相信的，音乐课程是学生最喜欢的课程之一;从音乐审美态度的情感角度来说，中小学生积极肯定地以参加音乐实践活动来提高自身素质;从审美态度的意动角度来说，随年龄增长参与音乐活动来提高自身素质的目的越加明确。第二，“音乐艺术具有目的性、约定性、可变性、可塑性等特点。这些特点增加了学生以审美的态度来对待音乐艺术作品的困难。”③所以不同年龄段的学生心理发展水平和音乐认知特点不同，应依据具体情况制定出相对应的音乐审美要求。
（二）正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系
只有建立在音乐听觉的基础上，才能对音乐美感进行体验与感悟，只有从不同的音乐文化语境出发，才能完善其音乐素养。音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系是相互制约、相互促进的。只有学习并掌握了一定的音乐知识与技能，才能进行正确的审美体验，才能更好地认知音乐文化。
注释：
①中华人民共和国教育部：《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年。
多元智能理论是由美国哈佛大学研究生院教授、发展心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）于1983年提出的，并在以后的时间多次加以发展。该理论认为，智能是解决某一问题或制造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。就其基本性质而言，智能是多元的――不是一种能力而是一组能力。每个人的身上都至少存在着七种智能，分别是：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能。就其基本结构而言也是多元的――各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在，他们在每个人的身上以不同方式和不同的程度进行组合，从而使每个人的智能各具特色。也就是说人与人智能的不同并不是智力高低水平有所不同，而是智能的组成结构有所不同。
就音乐课程的基本理念而言，它是整个音乐课程改革的基础，影响着音乐课程的教育内容、教育方法、教育评价等各个方面，在整个音乐课程改革之中处于指导思想的核心地位，对于音乐课程基本理念的理解，直接影响着音乐课程的实施效果。如果对理念的理解只停留于表面而不进行深入思考，必然会危害到整个音乐教育改革的顺利进行和改革目标的实现。而在诸多的教育理论之中，像多元智能理论这样把音乐智能作为人的七种智能中的一种来深入研究的理论并不多见。无论在理论上还是在加德纳等人的实验研究中，关于音乐智能的研究始终占据着十分重要的位置，而且除了其中专门的关于音乐智能的内容之外，其他有着普遍意义的心理学观点也对我们的音乐课程改革有着启迪作用，因此，用这一理论对音乐课程的基本理念进行深入分析思考是必要的，这样可以使我们对于音乐课程理念有更加全面和深入的认识，从而有效地指导我们的音乐课程改革。
从多元智能理论的视角对音乐课程标准基本理念的分析
多元智能理论作为20世纪80年代以来在教育界最具影响力的理论之一，其内涵是十分丰富的，要想把这一理论中的每一个观点都拿出来作为我们理解音乐课程理念的切入点是不可能的，在这里只能把这一理论中具有代表性的并且与我们的音乐课程理念联系较为紧密的观点加以归纳并以此为参照，对音乐课程标准的部分基本理念加以分析。
1． 多元智能理论关于音乐智能相对独立存在的观点
多元智能理论认为，人类的思维和认识世界的方式是多元的，如前所述的七种智能对于现代社会人类的生存和发展同等重要。“人类在认知过程中运用各种符号或符号系统的能力，是非常重要的。人能通过文字、图画、手势、数字、音乐形式及其他许多象征性的符号来表达思想。”在这一理论中，加德纳把音乐看做是和语言符号、数字符号不同但却同样重要的符号系统，是人类的思维和认知方式之一，并认为在解决某一特定领域问题时的思维方式是不同的，音乐思维也是一种像数学逻辑思维一样独立存在的思维方式。而音乐智能的获得，只能通过这一特定领域也就是音乐领域的相关活动。
新的课程标准将“以音乐审美为核心”、“重视音乐实践”确定为基本理念，在某种程度上符合加德纳的这种观点。尽管目前对于音乐教育应当以审美为核心的观点存在争论，但我们先绕开这个争论，看一看音乐教育中曾经或仍然存在的问题：我们曾经强调音乐教育有德育功能、智育功能、强身健体的功能，音乐课的存在似乎不是为了开发学生音乐方面的潜能，而是为了其他的目的，从而导致了音乐课的非艺术化倾向，成为智育或者是德育的附庸；教材编排的封闭单一、死板僵化，造成课堂上为了理解有关概念或训练有关技能而采用单纯的数学推理或单纯的动作训练，忽视对音乐的体验和音乐活动的参与。这些现象实际上是对音乐智能的忽视造成的。认为只有语言和数学逻辑智能等属于智能，其他的都不是智能。对此，多元智能理论给了我们明确的答案，音乐智能是人类智能的一种，它不从属于哪一种智能而是相对独立存在的。它以自己的符号系统――音乐符号系统为媒介，以音乐活动为途径才能获得发展。从这一点而言，音乐课程需要以音乐为核心，重视音乐实践，让音乐教育真正成为以音乐为符号媒介和实践材料、培养音乐智能的教育，这样才符合人类的智能发展规律。
但是就审美而言，加德纳并没有将美同音乐直接联系或对等起来，他认为任何一种思维方式的成果都有可能产生艺术美的效应，关键在于使用这种智能的方式是艺术的还是非艺术的。而音乐符号只是和数字或图形一样，是一种符号系统，是否以艺术美的方式来使用它，创造出美的效果来，并不取决与这种符号本身，而是取决与人们使用这种符号的方式。这种思想有助于我们开阔一下思路：对于音乐教育，它的审美功能当然是勿庸置疑的，但是如果将目光局限在审美的框架内，就会存在许多问题。例如，以单纯的审美功能来衡量不同文化中的音乐似乎是不可行的，音乐总是与不同的文化语境相联系的，是否真正地理解其他文化的音乐，应当从不同文化语境和音乐在这种文化中所具备的功能来理解，而在有些文化语境中，音乐的审美功能有时是从属于其他的社会功能，如实用、宗教等功能的，有时其审美功能甚至是极其次要的。单纯从审美功能来理解其他文化的音乐并不十分合适，因此，在中小学开展多元文化音乐教育与“以审美为核心”的音乐教育之间似乎就存在着矛盾。但是，假如我们将音乐作为人类应当具有的一种思维方式，并联系文章开头加德纳在对智能进行界定时对智能与特定文化环境之间关系的解释来看待的话，就可以把音乐的审美功能与其他各种社会功能融合进我们的音乐教育中，解决上述的矛盾问题。这样有助于我们全面地、完整地把握音乐和音乐教育，这样的理解也可以使我们在如何定位音乐教育的问题上视野更加开阔一些。
2． 智能组合方式的不同造成智能存在差异的观点
多元智能理论认为，每个人都不同程度拥有以上所说的七种智能，造成个体差异的原因不是因为智商水平的高低，而是这七种智能在每个人身上的组合方式都有不同，每个人都有自己独特的智能强项和智能弱项。这实际上也体现了一种教育上的平等观。对于教育工作者来说，一项极为重要的任务就是通过合适的教育方式使学生的智能强项得以充分发展，智能弱项得以适当的提高。同时，由于每个人的智能强弱项的组合不同，导致了每个人认识事物的方式也不相同，即使同样的课程，也不宜以同样的方式交给全体学生。这实际上又是一种以学生个体为本的个别教育观。按照这种观点，我们在理解“面向全体学生、注重个性发展”的理念时，就应当注意一方面在音乐教育中不存在纯粹意义上的“差生”，每个学生都有接受音乐教育的权利，他们各自的音乐潜能都应当得到最大限度的发展。另一方面，又应当注意针对不同的学生采取适合各个学生认知方式的教育方法。然而，对于中国的音乐教育而言，学生多、班级大的现象使得既做到面向全体学生又做到注重个性发展困难重重，如何使这一理念具有实际意义而不至于成为空洞的口号。加德纳的研究和相关的实践值得我们借鉴，我们可以“将值得交给学生的题目设想成有5个门或入口的房间。对于学生来说，哪一个入口最合适，入门之后走哪一条路线最顺利，都因人而异。”这里的5个入口分别是：叙述入门法、逻辑量化入门法、基础入门法、美学入门法和经验入门法。通过这5种方法可以使用不同的观念和立场来看待同一种现象，以一种以上的方式去理解和表现，并且寻求这些表现方式之间的联系。针对我国班级大、学生多的情况，针对学生的不同特点，可以将学生分成不同的组参与活动，每一组的同学具有接近的“智能强项”，不同的组可以采取不同的方式进入音乐学习活动，做到这一点应该是可能的，比如喜欢历史的同学可以从对音乐历史考察的角度来进入自己对音乐的学习，数学好的学生不排除他们通过逻辑推理的方式进入音乐学习（尽管这种方法一度受到批评），只要我们将这些方法仅仅只是作为“入口”来使用，最终的目的是为了发展学生的音乐方面的能力就都是可行的，如果这些方法可以实现的话，就可以使学生在音乐方面的能力得到发展的同时，兼顾到他们各自智能强项的发展，何乐而不为呢？
3． 多元智能理论的评价观
评价是一种价值判断活动，是主体对客体满足其需要的程度所做出的判断。在进行教育评价时，由于个人所依据的价值观念不同，就会对同一教育现象有不同甚至截然相反的看法。多元智能理论从一开始就对传统的评价目的、评价方式提出质疑和批判，对多元智能理论颇有研究的坎贝尔（Campbell）等人认为，基于多元智能理论的教育评价具有以下几个特点：（1）评价是多角度的；（2）评价关注学生不同阶段的成长；（3）评价要反映教学信息；（4）正式与非正式评价同等重要；（5）学生是主动的自我评价者。可见，多元智能的评价观不同于传统的评价观那样着眼于把学生分成不同的等级，而是把评价当做促进学生发展的一个重要手段，通过多个角度和多种方式的评估关注学生不同阶段的发展状况，及时地调整教学以适应学生不同阶段的发展需求。同时，评价的方法也要尽可能多样化并且与学习情景紧密结合。认为理想的评估方法可以是一种有趣的学习体验，在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题、和作品的背景下进行评估，这种评估更有可能发现学生的各种技能，并为他们今后的学习和安排提出有用的建议。
新的音乐课程标准把“完善评价机制”列入十个基本理念之中，指出基于新课标的评价与以往的《教学大纲》的“成绩考核”有着重大的区别，新的课程评价着眼于评价的教育、激励与改善的功能，不再像以往那样过分强调成绩考核从而给学生“区分等级”而是着眼于改善教学和管理和促进学生的发展。评价也要采取自评、互评和他评相结合的多种形式。对此，多元智能理论中相关的许多研究和实验都能给我们提供一些有益的启示。
首先，多元智能的评价观是多元化的或者说是多角度的评价观。智能的不同组合使得每一个人的智能结构各具特点，同样，就是对于同一项智能，其表现形式也是多种多样的。因此，根本不存在适用于任何人的统一的评价模式或评价标准，而在传统上我们对于学生的评价总是局限于同一个模式或同一标准，这种评价其实具有很大的片面性和局限性。就音乐学习而言，有的学生可能善于演唱，有的学生可能善于演奏乐器，而有的学生更喜欢欣赏音乐或创作音乐，有的学生可能对音乐的历史知识感兴趣。因此，对于不同类型的学生进行评价时，应采取不同的渠道，可以让他们选择最适合自己的途径来展示自己的音乐智能，而不必拘泥于同一种表现方式，比如我们可以设立一些诸如“创作奖”、“器乐演奏奖”、“演唱奖”、“音乐理论奖”等等各种各样的奖项，引导学生客观正确地认识到自己的强项与弱项领域，使得每一个学生在音乐学习中都可以树立起自信心。
其次，多元智能的评价观还是情景化的评价观。这种情景化包含着两层含义：一是评价必须在实际或者类似实际的情景中进行，否则，它能否恰当地代表人类的智能表现就值得我们怀疑。二是教学和评价是“一体两面”的，评价要与实际的教育教学情景结合在一起。也可以理解为，评价必须与实际的学习活动连接，这样才能反映学习的真实面貌。对于音乐学习来说，教师不要一定花很多时间在测验上，甚至这种测验可以在平时教学的过程中，不必让学生意识到的音乐学习活动中进行，这样可以使学生不至于由于惧怕考试而影响了其才能的真实表现，这一点在以音乐实践活动为主的音乐教学中是很容易实现的。另外，用录像或录音的方式记录下来的学生每次音乐活动的情况，还有将学生在家庭或社会中参与音乐活动的情况等记录下来，建立学生的音乐学习档案，这些真实的学习过程和学生在实际生活中运用音乐智能的具体情况都可以作为我们评估的依据。
再次，多元智能的评价观鼓励学生参与评价和自我评价。这样，一方面可以发展他们的自我认识智能和人际交往智能；另一方面，让学生在回顾或反思自己音乐学习过程以及评价他人的音乐学习时，可以对自己的学习发展情况有一个清醒客观的认识，以利于学生在以后的学习过程中自觉地调整和提高。
从多元智能理论的视角对音乐课程标准的基本理念进行分析的意义
关键词：新课程； 音乐创新教学
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）04-024-001
中学音乐新课程标准提出了以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，重视艺术实践，鼓励音乐创造等全新的音乐教育理念。谈到在音乐方面的创造性思维，往往使人容易和音乐创作联系在一起。那么，如何在中学音乐教学中培养学生的创造性思维呢？
一、认识音乐创新教学的重要意义
创新是艺术乃至整个社会历史发展的根本动力，是艺术教育功能和价值的重要体现，音乐创新因其强调清晰的个性特征而充满魅力。传统的音乐教学以传授知识、训练技能为主，学生经常是一味的机械地模仿，被动地接受知识，而不善于自己独立去理解、去想象，学生的思维根本得不到开发，能力得不到发展，只有在创新的理念下，我们的课堂才能给学生提供一个自由发挥的广阔空间，让学生发展他们的音乐感受力、想象力，启迪了学生的创造性思维，学生在体验音乐魅力的基础上继而创造美、表现美。
二、积累必备的音乐基础知识
培养学生的创造性思维，先要有一定的知识、经验的积累。我们都知道，学生没有见过的动物，让他们画可能怎么也画不出来。音乐也是如此。一定的乐理知识（如节拍、节奏、视唱等）和经验（如感受、理解和表现音乐的能力），是音乐创造性思维的基础，没有这个基础，就谈不上培养音乐方面的创造性思维。中学音乐教学活动中对学生进行音乐创造性能力的培养可以从创造性音乐学习活动入手。在音乐教学中，音乐创作活动可以说是最具体、最有效的体验和学习方法之一。学生在学习音乐中，不仅需要学习体验别人的作品，更需要培养他们运用音乐基本要素去完整的表达他们自己的音乐表现，这是音乐教学的目的之一。音乐可赋予我们一种积极想象与创造的方式，提高我们的创造能力。同时在音乐教学中，要想让学生理解音乐所表现的场面，课堂创编与活动是必不可少的。那么，采用怎样的创编与活动才能启发学生展开思维并能挖掘他们的创造力呢？当然要选择一些符合学生认知规律的课堂教学内容进行教学。这样可以使学生全身心地投入到音乐中，积极参与音乐课堂活动。我们说音乐创造力是发展人的创造思维和能力的重要课题，它将贯穿于整个音乐教学过程的始终，以学生已有的对音乐基本要素的体验为基础，提供机会让学生经历和体验音乐的创作过程。
三、注重直观形象及身体语言
众所周知，歌声乃人之情也，不难想象，一个毫无感情的人是无法发出悦耳之声的，人的心理状态会直接作用在发声器官上，因此，教师在中学音乐教学、尤其在声音训练的过程中，要注重培养学生的情感，从而锻炼学生的想象思维能力。审视以往的中学音乐教学，我们发现音乐课堂往往只限于你教我唱的固定方式，课堂结构显得单调无昧，不能充分发挥学生的主体地位，更不能激发学生的学习热情，因此在创新的思想指导下教师可以适当进行表演教学，让学生自己设计各种情景，自己体会音乐作品进行联想和即兴演唱演奏。在引导学生进行自我发散性思维活动中，教师不要把学生的思维限制的过死，要允许学生多角度的思考问题，驰骋想象，展开自己的想象力。音乐形象是通过音响表现作曲家的艺术构思，塑造艺术形象，从而使欣赏者产生联想。在欣赏教学中，学生可以直接感受到所播放乐曲强、弱、快、慢以及音乐的喜、怒、哀、乐，并能够想象出音乐表现的情景。若再经过教师的讲解，就更能够正确的体会与理解乐曲所表达的情绪、意境。我们知道音乐本身是非语义性的，其本质与价值可以激发人的创造性，而且音乐的高、低、强、弱，以及音乐情绪的喜、怒、哀、乐，是能够通过身体形态语言来表达的。同时身体语言能唤起人的本能，更能触发人的自由联想，有助于人的创造意识，在音乐教学中教师加入适当的身体语言，能提高学生学习的兴趣和理解音乐的能力，奥尔夫音乐教学体系注重音乐与动作、舞蹈、语言紧密结合，注重培养创造力，使学生能以最自然最简单的方式进入音乐，并从中获得个性发展。
四、拓展课堂教学、课外活动课
[关键词]产学研 旅游院校 民间音乐 课程设置 教材制定 构想
[中图分类号]G [文献标识码]A
[文章编号]0450-9889（2013）02C-0076-03
产学研视阈下，立足于旅游院校音乐专业，把民间音乐的研究、民间音乐的教学、民间音乐的文化产业开发三个方面作为一个整体，进行综合研究，做到三者的良性运作，相辅相成，不仅可以借助旅游对民间音乐实行活态保护，而且可以促进旅游院校教育的健全和完善，还能够促进旅游文化产业的可持续发展。对此，充分利用旅游院校的优势和资源对音乐专业民间音乐课程实行有特色的课程设置和教材制定，是至关重要的一个环节。本文在理论与实践相结合的层面上对旅游院校音乐专业民间音乐课程设置与教材制定进行分析论证，提出如下构想。
一、课程设置
依据教学不同的侧重点，我们可以在旅游院校民间音乐课程中设置专业必修课程、专业限修课程、一般选修课程和社团训练课程等多种课程形式。
（一）专业必修课程。在专业必修课程中，我们可以根据实际情况，把民间音乐的基本知识体系设置为一门专业必修课程，算2个学分。它既可设置成一般专业必修课程，也可以设置为专业重点课程，甚至还可以打造成专业精品课程。
1.一般专业必修课程。当前音乐专业中普遍存在这样的倾向：理论课（诸如音乐基本理论、音乐史等课程）不算是专业课程，对专业课程具有一种极其狭隘的观念。如学声乐就是学习声乐，学舞蹈就是学习芭蕾舞、民族舞和现代舞。一般来说，所谓的专业课程指的都是术科方面的课程。只有一些理论的专业，才把相关的理论课程作为专业课程。
由于旅游院校音乐专业的教师和领导基本上都来自师范院校的音乐专业和艺术院校，因而他们往往把这种观念带到旅游院校来，把专业课程定位于术科方面的课程，把理论课作为所谓的非专业课程，因此，民间音乐就是非专业课程。在这种理念指导下，所谓非专业课程往往就是居于第二位的课程，不具有专业课程的重要性，学生的学习是要先学好专业课程，甚至认为非专业课程学得好与不好都无关紧要。这样，民间音乐课程处于一种尴尬地位。
在产学研的理念下，旅游院校的音乐专业中这种课程的定位一定要改变，要把民间音乐提到专业课程的地位上来。且适用于任何一个方向，要求每一个方向都必修。桂林旅游高等专科学校就设置有中国民族民间音乐和外国民族民间音乐两门必修课程。
2.专业重点课程。在现在的旅游文化产业的开发中，民间音乐成为重中之重。在这种情形之下，民间音乐无疑是旅游院校学生应该掌握的重点知识。一个对民间音乐一无所知的旅游院校毕业生，面对民间音乐的旅游文化产业的开发，必然是一个知识不健全的从业人员。因此，在旅游院校当中民间音乐课程具有十分重要的地位。在产学研的理念下，旅游院校音乐专业有必要把民间音乐开发成专业重点课程。
3.专业精品课程。旅游院校的音乐专业与其他院校的音乐专业最大的不同之处，就是与旅游文化产业的开发相结合，这是旅游院校音乐专业的特色之所在。我们把产学研结合为一体，民间音乐是最为出彩的地方，因此，把民间音乐打造成精品课程，也是势在必行的。
（二）专业限修课程。在普遍进行民间音乐知识体系和基本技能教学的基础上，为了更深刻地理解民间音乐的基本理念和特色，旅游院校的音乐专业有必要根据本校的实际情况，设置一些单项的限修课程。例如，某种歌种的演唱，像侗族大歌、瑶族蝴蝶歌、壮族嘹歌、苗族尼呐哩、桂北风俗仪式歌等；某些说唱或剧种的演唱，像桂林渔鼓、广西文场、彩调、桂剧、壮剧等：某些民间乐器和器乐曲的演奏，像扬琴、唢呐、笛子、二胡、葫芦丝，等等。必须限定学生选择两项，声乐和器乐各一项，作为限定要完成的课程，算2个学分。
（三）一般选修课程。旅游院校的音乐专业有必要根据本校的实际情况，有针对性的设置一些单项的选修课程，如上述专业限修课程都可以设置为选修课程，不作专业上的要求，只是作为学生的爱好，不仅音乐专业的学生可以选修，非音乐专业的学生也可以选修，算2个学分。
（四）社团训练课程。旅游院校的音乐专业（也包括一些非音乐专业）可以根据本校的实际情况，有针对性地建立各种社团组织，诸如山歌会、原生态声乐合唱团、三月三歌舞团、地方戏曲和地方说唱组织等团体，定时进行训练，开展活动。这样，就要有针对性地设置一些社团训练课程，这些社团训练课程也同选修课一样，算2个学分。
旅游院校音乐专业产学研民间音乐课程设置形式可以归纳为表1。
二、教材制定
旅游院校音乐专业的民间音乐课程，尽管与师范院校和艺术院校同名，但是，它立足于旅游院校产学研的相辅相成，要体现产学研的不同特点；它要适合于旅游院校的特殊情况，体现旅游院校的特色，其教材的内容构成和结构要素必然要与师范院校和艺术院校同名课程有较大的区别。经过分析和提炼，旅游院校的民间音乐教材应具有下列结构要素和构成形态。
（一）旅游院校民间音乐教材的四大结构。旅游院校民间音乐教材的构成必须要包含四大结构要素：基本理念、系统知识、乡土音乐和操作实践。
1.基本理念。基本理念部分是非常重要的部分，它帮助学生对民间音乐有正确的价值观、正确的保护发展观和正确的旅游文化产业开发观。
一百多年来，西洋正统音乐在中国音乐教育领域和音乐界占主导地位，民间音乐（包括中国民间音乐和世界民间音乐）没有得到充分重视。民间音乐的这种地位，严重地影响民间音乐产学研的发展方向。因此，我们在培养新的文化产业从业人员时，首要解决的问题就是培养他们对民间音乐的正确价值观、正确保护发展观和正确旅游文化产业开发观。教材的这一部分，应该充分地阐释民间音乐产生、存在的理由，它与地理条件、历史因素、民族人种、民俗文化、风土人情的关系；充分地阐释支持它的人类意识和哲学观点；确立民间音乐是人类所创造的光辉灿烂文化中不可或缺的一部分的意识；解决民间音乐如何审美、如何欣赏的问题，解决如何发现民族音乐的价值问题，从而建立对民间音乐的正确价值观。在建立了正确的价值观以后，进而树立起保护和发展的观念，在此基础上，再树立合理开发运用、构建文化产业的正确的旅游文化产业观念。
笔者在桂林旅游高等专科学校民间音乐的课程讲义中，把这个问题作为一个重点问题来探讨。在课程的开端，专门用一章的篇幅来阐释课程的基本理念，阐释民间音乐课程理念与欧洲中心论理念上的区别，以及在保护非物质文化遗产语境下旅游院校的课程的实践特色，并进行民间音乐价值观和活态保护发展观的讨论。
2.系统知识。系统知识部分就是关于民间音乐结构的知识体系。根据它的知识覆盖面，可以有全息系统知识、单项系统知识和专项系统知识等类型。全息系统知识指的是涵盖整个民间音乐（包括中国和外国各地域各民族的民间音乐）的一般意义上的系统知识。它包括民间音乐的类别，各种类别在各地域上和个民族中的代表性乐种、代表性曲目、代表性人物和典型的特点特征等，是关于民间音乐的一般性知识。这和目前的各种民间音乐的教材内容是一致的，这部分可有现成的教材取用，但是，作为旅游院校的教材要更加凝练，更加集中。单项系统知识指的是关于民间音乐的一个单一项目的系统知识。其单项可以是一个乐种、一个剧目、一件乐器、一位乐人、一部论著、一桩音乐事项等等，是关于诸如此类某一项目的完整的知识体系。专项系统知识指的是关于一个专门项目的知识体系。它与单项系统知识基本上是一致的，有时候会出现等同的现象，但是，它与单项系统知识是有所不同的，它多了专门特指的含义，它具有比单项系统知识更为宽泛的含义，有时候它还可以包含几个单项的内容。
3.乡土教材。乡土教材部分是教材中突出地域性知识的一部分。在教材形式上，它没有固定的内容，只是一个构成的方案。
乡土教材可以有两种构成方式：一是把旅游院校所在地域的民间音乐代表性的乐种、乐器、乐人作为教材内容；一是各学校或各教师根据自己部门和个人科研的结果，把从田野作业中搜集的资料，通过分析整理提炼，将与旅游文化产业开发相结合的一些民间音乐作为教材的内容。这是与研结合得较为紧密的一部分，往往是科研成果在教学中的运用。在桂林旅游高等专科学校，教师把桂北湘桂走廊的仪式音乐，兴安县和灌阳县的山歌，侗族大歌，壮族的嘹歌，南丹县白裤瑶的音乐，桂林市的桂剧、彩调、渔鼓和广西文场等音乐，通过分析提炼，开发成乡土教材，用于教学当中。
4.操作实践。操作实践部分是关于操作与实践的知识体系和实际的操作过程。过去的操作实践主要强调是实际的操作过程，现在则要把它上升到一般的原理，要把一般的方法和原则、操作程序梳理，将其写入教材，并且从实际操着中提炼一些经典的案例作为例证，把实际操作上升到一定的理论高度。这一块也可以灵活处理，教师可以根据自己的实践经验，总结归纳操作的有关内容，用于教学中，作为知识体系传授给学生，并用于指导学生的实践。如桂林旅游高等专科学校的教师根据学生的不同方向，在其课程中增加了有关民间音乐如何采集、整理、分析、策划成旅游项目，以及制作成音响的操作方案方面的教学内容，并引导学生利用节假日回到自己的家乡，进行田野调查，根据采风所获得的资料，进行案头梳理，策划表演形式、演出项目，并制作音像作品，还让学生直接参与演出景点的项目策划等。
上述四个要素，前两个具有相对的稳定性，后两个相对地具有一定的灵活性，正是由于这种灵活性，体现出了旅游院校民间音乐教材制定模式的特色。
旅游院校音乐专业产学研民间音乐课程教材结构要素示意图见图1。
（二）教材制定模式的构成形态。根据上述的课程设置形式，我们就有必要编制与之相适应的教材。该教材的制定要有一个原则或规范，这就是教材制定的模式。根据旅游院校的特殊情况和产学研结合的形式，教材制定的模式又可分为基本模式和具体模式两种情况。
1.基本模式。因为旅游院校的民间音乐教材构成包含有四大结构要素，所以在总体上，教材制定模式有一个最基本的结构模式：基本理念+系统知识+乡土音乐+操作实践，这是一个总体上的结构框架，体现出产学研民间音乐课程结构叫大要素之间总的结构关系和构成情况。在实际的运用中，根据不同课程的设置再具体化。
2.具体模式。因为面对具体的课程模式，其中的具体内涵有所不同。特别是系统知识和操作实践这两个方面的差别非常的大，所以与上述课程模式相适应，教材制定模式义在基本模式的基础上派生出如下的具体模式。（1）必修课模式：基本理念+全息系统知识+乡土音乐+专业操作实践。此模式适用于专业必修课程，其中的系统知识指的是关于民间音乐的整个体系的知识；专业操作实践可以根据学生的不同专业而定或者是有所侧重。就桂林旅游高等专科学校而论，其专业操作实践，表演策划专业为旅游景点的表演项目策划，音响工程专业为旅游景点的音响策划和音响制作，舞蹈专业则为旅游景点舞蹈的策划和设计，文化市场管理专业侧重于管理方案的制作。假若说有导游专业，则是偏向于导游方案的设计和导游词的编写，等等。（2）限修课模式和选修课模式：基本理念+单项系统知识+乡土音乐+单项操作实践。此模式适用于专业限修课程和专业与非专业的选修课程，其中的单项知识就是学生选修的某个声乐（器乐）乐种或者乐器的单项的系统知识，单项操着实践也就是学生选修的某个声乐（器乐）乐种或者乐器的单项的操作实践。诸如桂林旅游高等专科学校曾经开设过的唢呐、笛子、二胡、扬琴、民族声乐、壮族舞蹈等。（3）社团训练课模式：基本理念+专项系统知识+乡土音乐（含活动）+专项操作实践。此模式与选修课模式在内涵上差不多，适用于社团训练课程。其中的专项系统知识比选修课模式的单项系统知识相比，除了某个声乐（器乐）乐种或者乐器的专项的系统知识外，还包含有民间活动方面的系统知识，专项操着实践除了选修课模式的内容外也包含有组织活动的实践。诸如对歌台的搭建、庙会的组织、三月三歌圩的举办、婚俗丧仪的举行、龙船风俗仪式的组织。在这三种模式当中，必修课模式是最根本的，也是基础的，适用于旅游院校音乐专业的各个方向，其他两个模式则是针对具体的情况而选用的。
三、结语
产学研视阈下旅游院校音乐专业民间音乐课程设置与教材制定的形式，根据实际情况不可避免地具有多样化，但是，依据产学研并重，利用旅游院校的优势和资源活态保护和传承民间音乐、良性开发旅游文化产业、培养创造性的民间音乐新传人和旅游能人的原则，它们又具有一定的共同规律。课程设置可以有专业必修课程、专业限修课程、一般选修课程和社团训练课程等形式。教材由“基本理念”、“系统知识”、“乡土音乐”、“操作实践”四大结构构成，其构成的基本模式为：基本理念+系统知识+乡土音乐+操作实践，后三者，根据不同的课程设置要求以及地域性的不同有与其相应的内容。按照这样的模式所设置的课程、所制定的教材，能真正体现旅游院校的特色，真正体现关于产学研的民间音乐课程的结构体系和教学内容的针对性，这样，才能为教学这一关键性的环节打下结实的基础，提供必要的保证。
[基金项目]桂林旅游高等专科学校2011年度教改项目（JGllA02A类）；“2011年新世纪广西高等教育教学改革工程项目”重点项目（2011JGZ066）
关键词：2011版音乐课程标准 统筹兼顾 国内外音乐思潮
经过十年音乐课改实践中，音乐教育取得了巨大进步。音乐教育观念发生了根本转变，音乐教学方式发生了重要变化，改变音乐教学中欧洲古典音乐一家独大的局面。音乐教学质量不断提高，高质量高水平的音乐课程如同雨后春笋般层出不穷，音乐教育精品课程显现出井喷式的蓬勃发展态势。教育部在总结十年音乐课改的成绩和经验的基础上，制定完成了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》。2011版音乐课程标准不同于以往国家历次颁布的试行版、试用版、实验版音乐教学大纲和音乐课程标准，它是第一个正式的指导国家音乐课程的文件版本。本文在解读《义务教育音乐课程标准（2011年版）》课程性质的基础上，将2011版音乐课程标准的价值意蕴归纳为统筹兼顾国内外音乐思潮，并从音乐课程性质和音乐课程理念二个层面进行论述。
一、统筹兼顾国内外音乐思潮在音乐课程性质方面的重要体现
音乐课程作为美育的重要支撑，体现出与德育、智育截然不同的课程价值。2011版课标在保留“必修课”性质定位的基础上，对义务教育音乐课程的性质从三个方面进行了更为具体的表述：人文性、审美性和实践性。音乐是人类文化的重要组成部分，是人类文化宝贵的精神遗产。音乐作品背后承载着丰富的历史、文化、政治思潮和民族精神、民族精神。音乐课程的人文属性，内在要求音乐课程教学过程中的综合要求，能够帮助学生通过音乐来理解和认知世界各民族多元性的生活习俗、宗教伦理、地域特色。
中国学校音乐教育开端时期着重强调音乐课程的审美价值。蔡元培提倡音乐是美育教育的重要方面。新中国成立后，中小学音乐教学大纲中都贯彻音乐教育是实施美育的重要途径的指导思想。通过音乐教育培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。审美教育是追求价值理性的重要途径。德国社会学家马克斯・韦伯将合理性分为两种，即价值理性和工具理性。价值理性相信的是一定行为的无条件的价值，强调的是动机的纯正和选择正确的手段去实现自己意欲达到的目的，而不管其结果如何。而工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值。音乐教育的审美性意味着音乐教育超越于功利性的工具价值，防止人们功利性进取导致的道德崩塌。通过音乐审美教育，帮助人们感受美、欣赏美、表现美和创造美，提升人们的审美素养。
实践性音乐教育理念是美国音乐教育的重要教育思潮。戴维・埃利奥特指出：“音乐是人类技能中一种至关重要的、最具能动性和实践性的追求，因而也是个人和集体全面发展的基础。” 音乐的鲜明特色是通过声音而存在，不具有语义的确定性和事物形体的具象性，因此更加需要学生的参与和体验。在参与过程中，学生能够展开丰富的联想，产生多元的音乐形象，激发创造力。并且，如同学习游泳一般，无论掌握多少理论知识，总归需要在游泳池实践练习才能够掌握游泳技能。同样，音乐技能的掌握不可能通过纸上谈兵能够习得，需要进行大量的练习。只有在长期的音乐实践过程中，才能够踏踏实实地提升音乐审美能力。
二、统筹兼顾国内外音乐思潮在音乐课程理念方面的重要体现
音乐课程基本理念是音乐课程的理论基础和教学标准，义务教育音乐课程标准（2011 年版）在原实验稿十条基本理念的基础上形成了五条音乐课程基本理念。这五条课程理念内在蕴涵统筹兼顾国内外音乐思潮的重要方法论，主要体现在以下四点：
（一）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力
音乐审美作用是辩证吸收中国传统乐教精髓和中国近百年的学校音乐教育经验，并且借鉴西方音乐审美教育的学术理论上，对我国音乐课程所赋予的课程基本定位。音乐素养、音乐基础知识和音乐基本技能的学习，都需要兴趣的重要支撑。兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。学生对某一学科有兴趣，就会持续地专心致志地钻研它，从而提高学习效果。音乐教育的过程是创设良好的外在环境，以激发学时的情境兴趣，在由外化逐渐跃迁至内化，转换为相对稳定持久的个体兴趣。
（二）强调音乐实践，鼓励音乐创造
音乐实践是美国当代音乐教育的重要价值诉求。音乐学习要在实践活动中完成，坚决反对将音乐课演化为音乐基础理论课。音乐实践更多要求学生的积极参与和主动投入，要求学生在音乐体验过程中学习音乐知识。音乐形象的多元化内在反对音乐审美的统一结论。美国综合音乐感教学法就是运用音乐课程对于创造力的重要推动作用，通过学生在表演者、欣赏者、作曲者不同角色的榜样和互动，来激发音乐创造能力。
（三）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性
将我国各民族优秀音乐作为音乐教学的重要内容，这是中国学校音乐教育贯彻始终的价值主线。这一点是和世界著名柯达伊教学法相一致的。柯达伊认为学校音乐教育应当牢固树立在本民族音乐教育的基础之上。使用母语进行音乐歌唱教学，通过充满生活情趣、简单纯朴的民间歌曲来吸引儿童热爱、继承民间音乐文化形式。通过母语文化教学，帮助学生充分了解中华民族优秀的艺术文化财富。中华民族在几千年的文明中，创造了大量优秀的民族音乐文化，形成了有着深刻内涵和丰富内容的民族音乐体系。这一体系在世界音乐中占有重要的地位。
（四）面向全体学生，注重个性发展
这一点和美国通识课程的价值取向丝丝相扣。面向全体学生是素质教育的基本要求，是指学校、教师应该平等地对待所有的学生，无论他们的年龄、性别、文化背景、家庭出身、的区别，都给予他们同等的学习机会。 面向全体学生是摒弃精英教育的传统思维，对每一个学生进行有效培养。具体到音乐教育中来，基础教育音乐课程不是要培养专业性的音乐特长生，而是要普及音乐知识，培养音乐素养和音乐意识。雷默说到：“通识音乐课的目标，是促成所有的学生发展其自己对音乐在他们的文化中涵盖的角色的意识，以便可以欣赏、理解这些角色，并把他们看做对所有人开发的全部音乐可能性。”个性发展是为并且应试教育千人一面的同质化取向的重要教育原则。在音乐课程中，注重学生的个性发展是培养学生即兴表演能力的重要保障。培养学生的音乐潜能，需要为学生提供能够充分进行自我鞭打、自我表现的重要环境。
基金项目：
本文为咸阳师范学院专项科研基金项目，项目编号：12XSYK065。
参考文献：
