1“.以人为本”的自然主义道德教育
卢梭批判传统教育的封建性，认为传统教育是对自然教育模式的严重违背和偏离，提出教育应是遵循人的自然发展规律的道德教化。首先，要培养具有自然本性的善良公民的自然主义教育观，即培养能充分展现人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然属性，而“自然教育”是指遵循顺从大自然不可取代的一切法则，顺应人的自然发展规律所进行的教育。他认为人性本善，人的自然、本性和良心构成人善良的天性，这不会因为人的贵贱有所不同。罪恶不是先天的原罪，而是后天残害的。因此，只要让人的自然本性得到发展，人就必然是趋向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本质”是培养与封建贵族和僧侣完全不同的新人，而不是回归自然的原始状态。卢梭认为在封建教育体制下，自然与社会相互对立，教育无法既培养人又培养公民，所以要推崇的教育体系必须是不同于传统的、打破束缚的开创性方式，培养遵从法则的自然人，为实现社会性的理性公民做准备。
2.培养道德公民的“爱国教育”
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二“、自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观
对我国德育工作的现实启示卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化
1.对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respon-dere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。
2.在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应”。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。
3.既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”、。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成”。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。
4.由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。
二、回应道德教育的价值
1.回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁·布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应”；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应”，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。
2.回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制”。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。
3.回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性———“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。
关键词：体育教学；道德教育；应对策略
在21世纪中国的教育进程中，道德教育是一个现实而又紧迫的工作。提高学生的道德素质是进行社会建设的内容，也是提高中国核心竞争力的要求。体育教育的目标是不仅要提高学生的身体素质，更是要让学生形成良好的生活和学习的状态。目前，体育教学中道德教育缺失的问题必须要通过有效的措施加以解决，这是教育改革的必然要求。
一、体育教学中进行道德教育的必要性
相较于其他教学活动，体育教学具有明显的开放性、社会性和突发性。通过体育教学活动，学生能够充分提高身体素质，为身心健康发展奠定良好基础。而从道德教育的方面来看，道德教育的目标就是要让学生形成较好的思想道德品质和水平，从而拥有健康的心理状态去学习和生活。从中可以看出，体育教学与道德教育的内容和目标具有内在一致性。同时，在现阶段，我国的发展需要的是身体素质和心理素质都具有较高水平的综合性人才，这是我国参与国际竞争的支柱力量。因此在体育教学中进行道德教育不仅具有理论的基础，更具有现实的必要性。
二、现阶段体育教学中道德教育缺失的现状
1.教师和学生不重视体育教学中的道德教育。现阶段，很多教师并不重视教学活动中的道德教育内容，学生也普遍不重视道德教育学习。很多学生认为体育教学的目标就是完成一定的“测试目标”，而教师的教学观念中，体育教学就是要让学生掌握基本体育活动项目的内容、规则、技巧等。例如，在体育教学活动中，教学内容是篮球，教师向学生讲解篮球的“三步上篮”“三分球”等规则和技巧并让学生进行练习。学生学会了“三步上篮”等技巧，但是教师和学生都没有意识到篮球这项体育活动中的团队配合精神对篮球运动的重要性，因此体育教学活动没有涉及这部分的内容。由此可以看出，无论是教师还是学生都没有道德教学和学习的意识，必然导致体育教学活动中道德教育的缺失。再加上学校教学政策、教学环境、教学进度要求等因素的影响，体育教学活动中的道德教育活动基本上呈现“空白”。2.体育教师道德教育能力不足。体育教师的德育能力不足主要表现在体育教师自身对德育的认识不足，对德育的方法掌握不足，不能够很好地利用体育的教学手段完成德育的教学内容，导致德育目标不能达成。例如，很多体育教师对于不喜欢体育活动的学生或者是体育运动能力较差的学生不能进行有效的心理疏导，也不能采取有效的教学手段改变学生体育学习的状况，导致学生更加厌恶体育活动，心理压力也会增加。3.体育教学中的德育内容和目标偏离。长期以来，很多学校将政治思想课与德育课程等同，强调的是政治思想的教育而非真正意义上的德育教育。这样，在教学的内容和教学目标上就与实际的德育目标相偏离。例如，在某高中学校的体育课上，教师在体育教学开始的10分钟时间内为学生讲解社会主义核心价值观与体育活动的要求，学生的体育活动兴趣丧失，学习目标混乱，因为这项教学内容与体育教学的联系不大。政治思想教育与德育具有联系，但是不能将两者等同。这种德育内容和目标偏离的现象说明了体育教学中道德教育的缺失。4.体育教学中的德育方法单一。体育教学中的德育方法单一就是指体育教师在认识到德育教学目标和内容的前提下采用传统“灌输”的单一教学方法从而导致德育教学成果并不明显。相比于美育、智育教学，德育教学对教学方法的多样化要求更高，在体育教学中采用何种教学方法进行德育一直是关键性问题。很多的体育教师在教学活动中教给学生坚持、坚毅、合作、正确面对失败等品质的过程中采取的方式还是“口头灌输”，缺乏新意，忽视了学生的主体性作用。这样导致的后果就是德育的目标难以落到实处，教学效果不明显。
三、应对体育教学道德缺失现状的具体措施
1.在体育教学中创设良好的道德教育环境。营造良好的道德教育的环境需要教师和学生的共同努力，教师和学生都要树立德育的意识和思想。例如，在体育教学中教师鼓励学生进行分组的足球比赛并对比赛的过程和结果、合作情况等进行说明，使学生形成习良好的思想品质。此外，教师可以对体育教学器材的维护、体育场所优美环境的维护等进行着重教育，使学生养成良好的习惯，提高道德水平。同时，学校的教学政策、教学考核标准等应该注重在体育教学中融入德育的内容，形成良好的环境。2.明确体育教学中的道德教育目标与内容。体育教学中的德育目标和内容应该是融合体育教学和德育两个方面的重点内容。教师应该明确体育教学中德育教学的内容是学生的综合素质和心理状态、性格培养、价值观等内容，而不仅仅是政治思想的教育。体育教师应该区分一般的教学目标和具体的教学目标，具体教学目标要重点突出、明确，如乒乓球教学课的教学目标是器材的维护、技巧的把握等，而排球的教学目标是侧重团队合作和相互配合等，一般的教育目标就是学生的综合道德水平在体育活动中得到提高。在教学的内容上，体育教学与道德教育的有效融合也体现在确定目标的过程中。3.培养体育教师的综合教学能力。综合教学能力的提高是体育教学活动中进行道德教育的有效手段。提高体育教师的综合教学能力要求教师注重自身教学能力的提高，不断充实自身的教学理论水平，并在教学中针对存在的具体教学问题进行有效的反思，采取有效的措施改进，在教学活动中真正融入道德教育的内容。另外，学校应该注重在学科考核工作上对教师的德育教育工作进行考核，通过树典型、学榜样的方式为师资队伍建设注入活力。在期末的教师教学成绩考评中结合学生的实际情况进行德育专项模块的考评，促进体育教师道德教育水平的提高。4.更新体育教学的方法。体育教学方法的更新就是改变传统的教学手段，将灌输、练习、指导等方法转向更加灵活的方式，如竞赛评比、进步指标测评等，根据学生的实际情况选择合适的教学方法。在这些创新的教学方法中，学生不仅能够有效投入到体育活动中，更能在潜移默化的过程中感受到道德教育的作用，德育的效果将会更加明显。
综上所述，在体育教学中进行道德教育能够提高教学的效率和水平，但是我国的体育教学活动并不重视道德教育活动，导致道德教育成果不理想，其最明显的问题表现在德育理念不深、教师能力不足、教学目标不明确、教学方式单一等方面。针对这些突出的问题，就应该从教学的理念、目标、内容、方法、教学能力等方面集中解决，协调教学实践中道德教育与体育教学之间的关系。
作者:董亮 单位:天津市第一轻工业学校
参考文献：
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[2]魏静园.体育教学中的道德教育研究[J].西部素质教育，2016（18）：142-143.
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的马克思主义与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的马克思主义与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
从文化的本质上看，道德是人类的一种人文创造。这里说道德是一种人文创造主要是基于人类创造的道德较好地处理和维持了社会中人们之间的相互关系。人类社会中有着各种复杂的社会关系，道德就像一种粘合剂，改善着人类社会的各种关系。道德对人类社会的调节主要体现在以下几个方面：一是道德可以引导人们深刻地认识自身与外界。它教导人们认识自己，以担负起对家庭、对他人、对社会、对国家应负的责任和应尽的义务，并引导人们正确认识和处理自然生活和社会生活中各种道德规范和道德原则，从而帮助人们更好地适应社会和自然生活。二是道德可以调节社会之中人们各种关系与矛盾。人类社会是一个群居社会，群居的人们之间不可避免地存在着这样或那样的关系。在这之中不可避免地要发生各种矛盾，这些矛盾需要借助社会舆论、风俗习惯、内心信念等特有形式，通过道德来指导和纠正人们的行为，使人与人之间、个人与社会之间的关系臻于完善与和谐。三是道德作为衡量社会关系中的善恶标准，可以促成个体良好道德品质的形成。道德教育主要是帮助人们树立正确的义务、荣誉、正义和幸福等观念，使受教育者成为道德纯洁、理想高尚的人。道德对人类社会的这些调节作用既显示了人类创造道德的智慧，也突显了道德本身的人文特征，道德是人类的一种人文创造。从文化的结构上看，道德是人类文化结构中的深层要素。道德是人们对事物所持的善恶、好坏、优劣的根本看法，在其本质层次上它是一种价值观。价值观是人类文化的深层要素，是人类文化的基础和核心。价值观念是行为规范的内在根据和理论基础，行为规范是价值观念的外在表现和必然要求。道德作为一种价值观，它是人类文化中最基础、最核心的内容。克拉克洪指出，价值观最为重要，因为对人类各种族、民族文化而言，价值观念是其文化得以存在延续复制的核心因素，而价值观恰恰是道德的关键所在。对人类社会而言，人的发展是一种文化传承与延续，其核心是德性的培育与生成。道德作为道德主体在理性层次上对客观存在着的道德关系的一种自觉反映，是文化结构中的深层因素，是人类品性和人格的沉淀物。总体来说，道德不但本身是一种文化，而且道德更是文化结构中的深层因素、是文化的核心。
二、文化对道德教育具有决定意义
文化传统决定着道德教育的内容。道德作为人们之间社会关系的反映，受制于一定的生产关系和文化传统，有什么样的文化传统就有什么样的道德价值观念。道德规范及其价值体系是文化系统在运行过程中逐渐形成的，也即文化系统制约着道德教育的内容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德观念和道德文化传统。从世界上看，世界不同民族因其文化背景差异往往具有不同的道德内容和道德精神。西方信仰文化背景下人们的道德具有一种追求自由、博爱、民主、平等的道德原则，而又把这种道德归于上帝或神的启示。在中国传统文化背景下，其道德内核体现为“仁”，孔子说仁者爱人，中国传统文化决定了“仁”这一道德教育特定内容。所以古代有“志于道，据于德，依于仁，游于艺”之说。世界各民族如此，一个国家内部各民族也如此。在一个国家内部由于各民族地域和生产生活差异，各民族内部形成了各自不同道德关系和道德内容。文化传统决定着人的思维方式。因为人是文化性的存在，语言、神话、宗教、伦理和艺术等文化样式既是少数民族理解和把握世界的方式，也是少数民族自身的生存方式。不同人类群体的生存状态和生存方式是独特的，有时甚至让人难以理解。这不仅是因为某一群体把握世界和自身生存的方式与我们有别，更为根本的是这一人类群体在理解和把握世界中蕴含着不一样的思维方式。一般而言，一个文化群体的思维方式是相对定型的，并为这个文化群体共有。因此在道德教育中，需要深入教育对象的文化传统，把握教育对象及其群体的思维方式，只有深刻把握教育对象思维方式的特点，根据教育对象思维方式的特点采取有效的道德教育措施，才能增强思想道德教育的实效性。道德教育包含着道德知识的培养和道德情感的熏陶以及道德意志的磨练，因而贯穿着一定的思维形式与思维方法。在道德教育中，不能仅停留在对某一群体把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更为重要的是要透过这些把握世界的方式对隐藏在这一方式背后的思维方式的理解。马克思主义认为，社会的实践活动方式是怎样的，人的思维方式大体也就是怎样的，个体的思维方式取决于个体所处的环境以及所从事的社会实践活动。因此道德教育需要深入教育对象文化之中，把握教育对象群体思维方式，才能有效地开展道德教育。文化传统决定着德育环境。一般来说在一定社会条件下产生的法律、道德等社会意识形态及其社会风俗习惯，为人们设计出道德行为规范，形成道德环境，制约和影响着人们的言行。个体的道德品质就是在这样的环境中形成的。不同的文化传统形成了不同的道德教育环境。对少数民族来说，由于各自有着自己独特的传统风俗、风土人情和语言文化，其独特的文化环境影响着个体道德品质的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界环境的影响和制约，而道德教育环境又决定于一定的文化传统，因此道德教育必须植根于这种文化传统，深入文化传统内部才能把握住道德教育环境的特点以及影响环境的因素，以更有效地开展道德教育。文化传统决定着道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在对受教育者开展道德教育过程中，为实现道德教育目标、传授道德教育内容所采用的与其相适应的方式和手段。道德教育目标的实现需要一定的方法去达成，如果只是制定了道德教育的目标，甚至有了科学的教育理论，但是如果方法不正确，就会导致预设目标难以达成。道德教育实践也反复证明道德教育方法直接影响到道德教育的效果，在其他条件大致相同的情况下，由于教育者各自采取不同的方法，最终形成的道德教育效果完全不同。只有在具体道德教育实践中采用适合教育者、适合教育内容的方法才能使道德教育取得良好效果。总体来说，在道德教育中道德教育方法对于消化教育内容、提高教育效果、促成教育目标的实现具有重要意义。
三、结语
和合文化是中华民族传统文化的瑰宝，为我们正视现在和展望未来提供了很好的工具，注重思想道德建设是中华传统文化的重要特征。“和而不同”等和合文化的思想精髓对我们在民族高校进行思想道德教育工作具有重要意义。
（一）和合文化有利于民族高校加强爱国主义教育中华民族的传统文化
在不同时代也有不同的具体内容，但却总围绕着国家的统一、人际关系和谐，个人道德实践为主题。爱国主义是中华民族优良道德传统。它是调节个人与祖国之间关系的道德要求、政治原则和法律规范，也是民族精神的核心。文化认同是国家认同的中介和基础。国家认同首先从文化认同教育开始，和合文化中的“融突论”在某个意义上是“变化论”。“突”就是冲突、对恃、交易，“融”就是变化之化到了一定的限度，便进入变。加强对和合文化的认识，既能激发少数民族大学生的民族自豪感，又能激发他们对文化的认同，只有这样才能增强民族凝聚力和吸引力，从而上升为对统一的多民族国家的认同。只有具有共同的爱国主义情感和对祖国的责任感，爱国主义才具有了生命力，才能使少数民族大学生具有国家主人翁的精神，把民族与民族之间的冲突协商解决，各族大学生共同自觉地把爱国主义之情化为报国之行，为建设祖国而奋斗。
（二）和合文化有利于民族高校加强人生理想教育
和合文化中渗透着丰富的中国式人生精神，是我们取之不尽用之不竭的宝库。“心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”(《礼记•大学》)，和合文化强调以自身和谐为基础，然后家庭和睦，达到天下太平，这也是中国无数文人志士的最高理想和志向。和合文化中有积极入世的人生态度，“知其不可而为之”，明知不可，却要在面临种种困难曲折下“为”，这就需要巨大信念的支撑。对传统文化中“自强不息”精神的缺乏导致部分学生难以承受“挫折”，难以面对生活中的逆境。和合文化以儒家思想为主导，铸就了一种积极进取，自强不息的民族精神，如“天行健，君子以自强不息”（《周易•乾卦》)。部分大学生出现精神空虚与颓废的现象就是由于缺乏对传统文化中“立志”与“志向”的认识。个人理想的实现要同国家、民族命运相联系，引导学生把个人的前途命运与国家命运联系起来，个人追求与国家需要结合，才有意义。
（三）和合文化有利于民族高校提高个人修养教育
在和合文化中要求人从自身修养做起，个人修养的提升能动作用于社会道德提升。礼让和谐，加强个体的自我修养是中国和合文化的一大亮点。孔子以“温、良、恭、俭、让”的美德，树立了知礼、守礼的形象。和合文化中的和爱原理、和立原理都讲到“仁”。“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人，己欲达而达人”，这些主观自律的精神，都有“克己”思想，随时注意约束自己，克服种种不良习性和私心，做到“克己复礼”。这为我们民族高校思想道德教育工作者提供了很好的教育资源。“诚”是人际关系和谐的一个重要方面，是个人道德修养的一个重要组成部分。和合文化中提到“唯天下之至诚，为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性”(《礼记•中庸》)，人们修养到“至诚”的境界，就懂世间一切道理，成为一个有作为的人。作为新时期的少数民族大学生，要在完善自身修养中发挥自己能动作用，注重道德修养的个人实践，也只有这样，才能让自己全面发展。
二、在民族高校开展和合文化教育的基本途径
和合文化中的“天人合一”思想，核心就是强调人与自然的和谐统一，“和而不同”的思想，体现在政治观上，就是在一个统一的多民族国家里，注重“协和万邦”，注重民族团结统一，强调中华民族万众一心、自强自立的民族精神。在民族高校加强和合文化教育，主要就是表现在加强民族团结教育，以此来加强民族高校思想道德教育。
（一）充分认识在民族高校加强和合文化教育的重要性
和合文化作为传统文化的重要组成部分，纳入民族高校的思想道德教育课程体系顺应时代需要。和合文化中的很多思想与“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观相得益彰。“亲仁善邻，国之宝也”（《左传•隐公六年》)的社会和谐思想，“养心莫善于诚”（《荀子•不苟》）的诚信思维方式都是我们应该具备的。长期以来，民族高校一直非常重视对少数民族大学生的民族团结教育。认识中华文化“多元一体”的特点，增强民族自豪感，提高巩固他们对中华民族的认同感。注重理论联系实际,加强少数民族大学生的理想信念教育,是我们肩负的历史重任。和合文化是整个中华民族的文化，中华民族的历史发展规律是不同而和，和而不同，同而不断，继而不同，继续不断，生生不息。要加强民族团结进步教育，增进对伟大祖国和中华民族的认同，促进各族人民共同奋斗、共同繁荣。我们要以爱国主义教育为重点，提高各族学生民族自尊心、自豪感、自信心，激励各族学生把爱国热情化作振兴中华的实际行动，以热爱祖国和贡献自己全部力量建设祖国为最大光荣、以损害祖国利益和尊严为最大耻辱。
（二）和合文化应积极融入到民族高校大学课堂教育中
和合文化作为中华传统文化的优秀文化，应积极融入到民族高校课堂教育中去。在思想政治理论课中，和合文化更要进课堂。以《思想道德修养与法律基础课》为例，几乎各章节都渗透着和合文化，比如，在第一章“继承爱国传统，弘扬民族精神”的章节中，从解释爱国主义的科学内涵，到新时期的爱国者，到做忠诚的爱国者，都在进行和合文化的“天下为公”的爱国主义教育。在第四章“加强道德修养锤炼道德品质”的章节中，更是把继承和弘扬中华民族优良道德传统作为重要的一个章节来特别强调。所以，这就要求我们在教学工作中应当结合新的形势向少数民族大学生讲解祖国的荣辱兴衰与各族人民的兴旺发达紧密联系在一起。课堂教学中，要运用和合文化加强思想道德教师队伍建设。和合文化中有一个基本思想，就是道德教化是为政治国之本。“不能正其身，如正人何？”（《论语•子路》),就更加说明了在位者身教的作用尤为重要。这些观点，作为民族高校思想道德教育工作者应当从中受到启发。和合文化中强调了“推己及人”的思想，运用到现代民族高校的思想道德教育工作中，就是要求我们教育者平等对待学生。教育者用爱心用真诚去感化学生，塑造学生，这样才能对被教育者有着潜移默化的影响。教育者的自身业务水平是体现其教学能力的一个方面，但其人格魅力、道德水准也直接影响道德教育的效果。教师所给予学生的不仅仅是知识，更重要的是以自己的人格魅力去感染学生。
（三）和合文化应积极融入到民族高校社会实践中去
