[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（ 2017）14- 0163-03
doi：10. 3969/j.issn. 1671- 5918. 2017. 14. 061
[本刊网址]http：//hbxb.net
随着大学这一组织的产生，高校教师同时产生，他们是推动高等院校教书育人、科学研究、服务社会、传承文明等重要使命的核心人力资源。他们在高校学生的成长过程中起着关键性的作用，他们促进学生成为社会的主力军，教育并帮助学生去适应社会。高校教师的素质和能力在某种程度上决定着高校的整体水平。高校教师领导力是教师在高校群体活动中的影响力，它不仅是构建学校内部变革的重要力量，更是教师自我更新能力的有效途径。
一、高校英语教师领导力内涵及意义
高校英语教师领导力是英语教师在学校各类群体活动中的影响力，包括文化领导力、专业领导力和信息领导力。具体而言，英语教师文化领导力包括与其他职业不同的价值观、思维方式、跨文化素养、文学艺术素养和交际策略。专业领导力包括教学能力、科研能力和学习能力三个维度。信息领导力包括信息意识、搜集信息和评价信息的能力、利用信息化加工工具进行信息加工并分享信息的能力、熟练应用信息化沟通工具的能力。
高校英语教师领导力可以提高英语教学的效率，影响学生英语水平。首先，好的英语教师领导力会激发学生回报教师的义务感和动机，促进学生采取积极的学习行为，提高学习质量。英语教师在文化领导力层面具有独特的价值观，具有跨文化素养，尊重学生文化背景的差异性，会较好利用交际策略。在专业领导力层面具有教学领导力，致力于提高英语教学水平，乐于进行英语课程和教学改革、能理解学生、愿意帮助学生成长、并具有帮助学生成长提高的信息和知识技能，得到学生认可；在信息领导力方面熟练掌握QQ、WeChat、blog等信息化沟通工具，能有效地与学生沟通互动。通过英语教师这些方面领导力的良好发挥，学生能感受到英语教师的积极行为和情感给予，就会产生想回报教师的愿望，而学生回报老师的方式最好不过努力学习，完成学习目标和任务，因此能提高学生的英语水平，提高英语教学的效率。其次，英语教师领导力好的践行者能更好地承担学生榜样的角色，让学生能更好地观察、模范和学习。英语教师良好的领导力，将使自己更具有人格魅力和专业文化吸引力，学生愿意以教师为榜样进行模仿记忆，唤醒对学习的激情和热情，提高学习积极性，最终提高英语水平。最后，有效的英语教师领导者能提升学生的认同感，英语教师善于教学反思，善于利用信息化资源，会通过多元化的教学活动和创设团队协作的任务型学习小组，提高学生的共同身份感知，使学生愿意为小组共同的学习目标和任务而主动努力，从而提高学生个体的英语学习成绩。
二、高校英语教师领导力现状
英语教师领导力由专业领导力、文化领导力和信息领导力三个部分构成，目前高校英语教师对于自身是否具备领导力，具备什么样的领导力是否有一定的认识？本研究进行了相应的调查问卷，旨在了解英语教师对于自身领导力的认识现状。
问卷由英语教师专业领导力、英语教师文化领导力和信息领导力构成，共有50道题，针对河南省部分高校进行了调查，发放问卷50份，回收48份，其中有效问卷46份。
（一）专业领导力现状
调查结果表明，高校英语教师们认为自身的教学领导力最强，学习领导力较弱，科研领导力最弱。女教师对自己教学能力的自我评价高于男性教师，男教师对自己科研能力和学习能力的评价高于女性。本次调查回收的有效问卷中女教师29人，男教师17人，女教师对自身教学能力的评价平均分4. 42分，科研3.56分，学习3.87分，男教师对自己教学、科研和学习领导力的评分平均分分别为：4. 23，3.94和4. 11分。随着年龄的增长，教师们对自己专业领导力的评价逐渐提高。尤其科研能力有随着年龄增长的趋势，学习能力呈现出根据年龄段两头高，中间低的趋势，35岁以上的教师对自己教学能力的评价最高。教学能力和科研能力有随着教龄增长而上升的趋势，学习能力没有这种趋势。本次被调查者中25岁以下2人，26 -35岁17人，36 -45岁18人，46 - 55岁9人，在教学领导力、科研领导力和学习领导力方面，25岁以下组的平均分分别为3. 86，3.67，4.32；26- 35岁组的平均分分别为4.04，3.83，3.79分；36 -45岁组的平均分分别为4. 38，3.98，3.82；46 - 55岁组的平均分分别为：4. 53，4.06，4.23分。不同学历背景的教师专业领导力存在差异，博士科研能力和学习能力最强，硕士和本科的科研及学习能力差异不大，本硕博三类学历的教学能力差异不大。调查结果显示本硕博三类学历教学领导力平均分分别是4. 23，4.22，4.19分；科研领导力平均分分别是3.97，4. 01，4.31；学习领导力平均分分别为4.03，4.05，4.36分。教授、副教授高级职称的专业领导力水平大大高于讲师和助教。按教学领导力、科研领导力和学习领导力的顺序，教授自我评价平均分为4. 48，4.56，4.43；副教授为4.54，4. 37，4.29；讲师分别为4.23，4.02，4.03；助教为4.05，3. 89和3.92分。根据教师是否担任正式的教师领导，如教研室主任、系主任和学院院长等，可分为正式领导者和非正式领导者，也就是没有岗位职衔的教师。被调查者中正式领导20人，43.5%，调查结果显示担任正式领导职位的教师和非正式领导职位的教师在教学领导力和学习领导力方面没有差异，在学术领导力方面有明显差异。根据调查，担任正式领导的教师教学领导力平均分为4. 45，科研领导力为4. 12，学习领导力为4.13；非正式领导教师教学、科研、学习领导力平均分分别为4. 43，3.93，4.15分。?⒓咏?修的教师领导力自我评价高于未参加进修的教师。参加进修教师教学、科研、学习领导力分别为4. 51，4.18，4.22；未参加进修教师分别为4. 35，4.03，4.06。
（二）文化领导力现状
英语教师文化领导力涉及到价值观念、思维方式、跨文化素养、文学艺术素质和交际能力五个方面，本研究针对这五个方面设计了15个小的标准，对教师进行问卷调查，旨在了解教师们的所感所思。调查结果显示：在价值观念维度，参与调查教师在以下标准自己给出的评分分别是：一视同仁地对待学生4. 04，用纪律管理教学秩序4.24，创造环境让学生积极进取、表现自己4. 02。在思维方式方面给出的评分是：对知识理性演绎，求真务实4. 15，深入浅出，循序渐进4. 13，问题面前，能提出自己的看法与建议4.22。对自身跨文化素养评分分别为：对待国际时事，给予学生积极的思想引导4. 04，尊重学生的文化差异，对学生不带偏见4.17，鼓励学生多读外文书籍，并做出书评4. 02。英语教师评定自己的文学艺术素质评分为：常读名著以提高自己的文学修养3. 67，运用艺术作品感染学生3.98，巧用音乐陶冶学生情操3. 87。反映交际能力的指标评分为：课堂多用肢体语以吸引学生的注意力3. 96，英语交流时使用比喻和委婉语3. 93，遇事多征求学生意见，让学生倍感尊重3.85。
根据调查结果可见，高校英语教师对自身的文化领导力水平评价较高，价值观念、思维方式和跨文化素养方面得分平均4分以上，文学艺术素质和交际能力方面略低于4分。其中文学艺术素质中常读名著提高自己的文学修养平均分最低，运用艺术品感染学生和遇事多征求学生意见次之。课题组选取几位教师进行进一步访谈，发现高校英语教师们，尤其大学英语课程承担教师们，大部分课程教学任务重，评职称做科研压力大，加上家庭事务，没有更多精力进行文学艺术修养的提高。
（三）信息领导力现状
调查结果显示，英语教师在遇到问题时都会意识到从包括同事在内的所有外界获得可使用的资源，这说明英语教师不缺乏信息意识，只是年龄越大的教师更愿意寻求人的帮助，年轻教师更愿意寻求庞大的网络的帮助。教师的信息搜集、评价和运用信息化工具沟通的能力比较强，这也是我们日常生活必备的、使用较多的能力。利用信息化工具加工分享信息的能力相对薄弱，这跟平时生活中应用较少有关。信息化环境下的教学设计、教学活动组织和利用信息化工具进行评价和反思，英?Z教师们日常教学中都有所接触，但领导力效果不太理想，教师们缺乏对信息化教学内容的设计开发能力，90%的教师没有进行过这方面的实践，现在的英语教学中，教学资料丰富，很多教程配备现成的教案和课件，教师可以直接使用，所以绝大部分教师没有进行教学内容自己开发，没有实践，这方面的能力就相对欠缺。50%的教师都有通过信息化手段更新专业知识，在教学中践行新知识、新方法和新技术的能力，与同事共同探究、互相学习的能力也不缺乏，但在信息化实践中发现问题并进行研究的能力相对薄弱，教师对问题的敏锐度不够，不能及时发现问题。
三、高校英语教师领导力提升路径
高校英语教师领导力是一种综合性的能力和素质，既要符合高等教育对高校教师的要求，也要符合英语学科对教师的要求。要提升英语教师的领导力，从而提升英语教学的有效性，提高学生英语水平应从以下几个方面着手：
（一）学校应重视英语教师领导力的培养
培养知识型应用型人才的培养目标使很多高校重视专业课教师的发展，而忽略英语等基础学科教师的发展。然而，在国际化程度很高的当今，高校英语教师在学生的学习成长中起到非常重要的助力作用。因此，高校也应承认并唤起英语教师领导力。学校应重视英语教师领导力的发挥，不仅要重视部分正式领导者的领导力，还要承认非正式领导者的领导力。学校应当转变观念，承认教师是学校权力共享和责任共担者，要赋权给教师，不光专业教师，还有英语基础课教师，要与专业课教师同等地促进他们的信息、专业和文化领导力发展。学校对英语教师不光提供教学技能和教育理念更新方面的培训，也应重视领导力的培养，这有利于融合英语教师的专业能力和个人素质魅力，有利于英语教师多元领导风格和能力的形成，能从多方面影响学生的英语水平提高。
（二）英语教师本人转变自己的职业定位
高校英语教师本人应肯定自己的职业定位，虽然在高校存在重专业技能培养，存在学生英语底子薄弱，没有学习积极性等不尽如意之处，但不能在经历失望和教学改革收效甚微后，缺乏工作、学习热情、不愿进行教学改革，不愿学习尝试新事物。高校英语教师应该准确定位，明白自己不仅是消极被动的教书匠，还拥有信息、专业和文化层面的领导力，可以教好学生、做好科研、参与学校的发展。
（三）英语教师应注重自身领导力的提升
基于教师领导力理论，英语教师应注重自身领导力的提升，发挥好对学生英语学习的影响。英语教师应在课堂教学中注重自身综合素质和师德的展现，做好学生的榜样，提高学生的学习积极性。应尊重、关爱、信任支持学生，重视通过面对面或信息化的渠道与学生进行精神方面的沟通交流，激发学生的“回报感”和义务感，进而提高学生的学习热情和信心，最终提高学生的英语水平。应重视增强学生的集体身份感知和自我肯定，在英语教学活动中创设条件塑造学生的认同感，促使学生为了小组团队目标主动学习。
（四）英语教师应充分发展个人影响力
英语教师应通过自己的个人魅力、专业语言技能和文化知识对学生、其他同事实施影响，从而提升自身领导力。首先，教师要完善自身的知识结构。英语教师领导力的发挥需要教师不仅要熟悉英语语言知识及跨文化知识，还要进行领导策略方面的学习，提高自身沟通交流能力。其次，教师要会合作分享，与同事形成学习共同体。通过与同事合作共享，对教学、科研及专业发展问题进行交流探讨，提升英语教师自身素养。另外，教师要注重实践。教师通过对自身的教学活动、专业发展进行反思和重构，尝试新的教学理念，进行教学改革实践。最后，英语教师要多参加学术交流活动，通过专家讲座、参加学术会议、进修学习来提升自身的教学和专业素养，通过与同事和学生的分享，来影响同事及学生。
关键词： 大学英语 课堂评价 教学效果
一、引言
2015年在美国加州波莫那州立理工大学短期出访期间，笔者主要学习了美国加利福尼亚大学多样化的课堂教学模式。访学主要围绕“课堂互动”、“案例教学”、“启发式教学”、“双语教学”、“学生管理”等专题进行培训交流，学习对方先进的办学理念和管理经验，以期进一步提高我校教师教育教学水平和学术科研水平，最终服务于培养高水平人才。
二、两所学校教学评价之比较
（一）美国加州波莫那州立理工大学教学评价标准
美国加州波莫那州立理工大学的语言教学评价主要包括四个维度：教学领导评估；同行评估；学生评估；教师自我评估。评估由终身教授指导，主要目的是对教师的教学效果和教学方式进行客观的反馈，以期提高教学水平，强化教学效果。
加州波莫那州立理工大学的课堂评价标准表格如下：
评估结果主要包括五个方面：Exceptional；Exceeds Expectation；Fully Meets Expectations；Improvement Needed；Unsatisfactory。
目前国外高校教师评价体系的发展已经相当成熟，促进教师的专业发展同时起到奖惩性评价的作用，在教师的晋升、终身制等人事决定方面发挥重要作用。
（二）我校的课堂评价标准
我校的教学评估由四部分组成：系领导评估、同行评估、学生评价及督导评价。比较两所学校，可见两所学校在领导评估、同行评估、学生评估方面是共同的，督导评价是两校的不同之处。
1.我校督导评价体系
我校的督导评价一级指标主要包括以下内容：教学态度，教学能力，教学效果，师德师风。我校的督导考核每学期一次，分数直接关系到教师的年终考核及奖金的分配。
2.我校学生对教师的评价体系
学生对教师的评价一级指标共两个，关于教师和关于教学。每个学期结束前，学生在查阅自己的成绩前，必须先给任课老师评阅分数，这就从技术上确保了学生人数的保障和评价结果的相对公正性。
3.我校的同行评估和院领导评估
除此之外，我校大学英语老师之间会有听课的安排和要求，一般说来，每个学年要听至少三位同行老师的课，并进行评估。除此之外，每个学年还会有不定期的领导听课，包括系领导或者院领导。其评分直接反馈到各个老师所在的系别，跟每位教师的奖金分配有直接挂钩。
三、中美大学评价标准比较
（一）两所大学都以学生评价为主
虽然中美大学各有教学特色，但是两所大学的评价体系都以学生评价为主。学生对教师教学质量的评价能客观地反映教师的教学成效，能够直接反馈出教学质量。学生是课堂活动的主体，学生对语言知识的接收和实践活动的参与，直接影响教学目标的实现，因此学生必然是教学评价的主体。
（二）同行评价及领导评价
在学生评价之外，中美大学都有同行评价与领导评价，目的是促进教师的成长，同行评价与领导可以让老师们取长补短，提高教学能力和教学效率。近年来，高校教师同行评价的有效性因素得到重视和研究，从不同角度分析影响教师同行评价的潜在问题，并从教师沟通与合作的角度提出建议。
（三）美国大学的教师自评
美国大学每个学期的教师自评是常见的评价方式，教师自我评价是发展性教师评价的核心。教师自我评价当前在我国重视不够，学校领导和教师并没有真正意识到教师自我评价的重要性。
（四）我校的督导评价
督导评价自建校以来就是我校的特色，我校有一支专业并且固定的督导人员队伍。每个学期不定时地到每个教师的班机上听课，全面客观地评价每个教师的教学效果，保证督促我校教学工作有效有序的展开，是我校教学质量的有力保障。
四、结语
中国和美国的大学体制存在非常多的不同。美国大学历来是“宽进严出”，每届大学生的毕业率不足50%，而中国的大学则是“严进宽出”，只要过了高考这座独木桥，四年本科的毕业率几乎是100%。这客观上造成了美国与中国大学生在课堂学习上努力程度的不同。在当今学习模式多元化的时代，课堂教学的传统模式需要变革，变革的过程不仅依靠教师个人的专业发展和教学水平的提高，还取决于学校能否建立一套完整的、多元化的并且与时俱进的评价制度。因此，构建一套客观的评价体系，对教师、学生发展尤为重要。
参考文献：
[1]高耀明，张光辉.大学内部教学质量保障体系――以上海师范大学为例[J].研究与评价，2007（10）.
[2]项聪.美国教师评价的发展历程与最新改革动向[J]. 外国教育研究，2006（9）.
一、教师是学生学习的领航员
1.教师是语文活动单的预设者，设计活动单重在引领
活动单以“生”为本，以“学”为线，着力凸显学生的主体地位。因此，教师设计导学案时，一要强化活动单目标引领，关注目标信息对学生刺激的深度、广度。一份好的活动单能开辟最佳的“航海”线路，教学时，教师仿佛是海港的领航员，引领学生在知识的海洋里自主学习、合作、探究，唤起他们内心的需求，达成活动单目标。二要以问题强化学生感知。儿童心理学研究表明，问题磁场对儿童的影响是深远的。因此，语文教师设计活动单时，强化问题引领，学生在问题磁场效应下，在知识的海洋里泛舟目标更明确。
2. 语文教师是活动单学习的点拨者，教师点拨凸显引领的作用
当学生在学习过程中遇到思维混沌时、探究遇到瓶颈处，教师的点拨往往使学生柳暗花明，顿悟的幸福感更使人终生难忘。教学中教师的点拨，使学生的思维更开阔，使学生的语言更丰富，彰显语文教师导学活动的特征。与传统教学相比，活动单导学模式下的教师，不再主宰一切，仿佛是港湾的领航员，引领学习团队去知识的海洋远航。
二、教师是学生感知文本的桥梁
文本是小学语文活动单导学的载体，学生是学习活动的内因，内因起决定作用。教师的作用是如何让学习主体通过文本载体展开学习活动，形成学习能力。在这个过程中，教师的角色就是架设在学生与文本之间的桥梁，通过这个桥梁，学生走进文本，与文本情感交流，促使学生更好地把握、解读教材。在新课改背景下，教师不再单纯是知识的统领者，不存在话语霸权，教师与学生具有平等的人格，是学习伙伴的关系。
教师怎样才能更好地担当起桥梁的角色呢？首先，要设计好活动单，通过活动单激起学生对文本的兴趣，即搭建好桥梁。其次，从减轻学习心理压力、倡导感悟学习入手，变教师的外部给予为学生的内部需求，让学生真正享受到学习的快乐，而不是为学习而烦恼。唯有这样的桥梁，教学“天堑”才能变成学习的“通途”。
三、教师是学生合作学习的评价者
新课改特别强调小组合作学习，而小组合作学习决定活动单导学模式课堂教学的成败。学习过程中，教师、学生都是学习活动的评价者，而教师的精当的评价显得尤为重要。
教师评价小组合作学习是否有效，首先看学生分组是否科学。为了打造高效课堂，每个小组要兼顾学生的层次，每组人数要适宜。其次看组长。小组长作为教师的助手，学习能力和组织能力如何；小组的组成形式是否固定；大多数学生是否都有组长角色体验经历；能否发挥小组学习效能的最大化等，这些问题必须引起重视。其三看评价引领。评价是引领，是导向。随着时间的推移和评价的逐渐深入，活动单导学模式的课堂教学评价应发挥其真正的引领作用。
那么，怎样促进评价的引领作用呢？第一，从学生的视角去看问题；第二，调动学生学习的积极性；第三，凸显师生互动评价。实践证明，教学中只有实现评价的引领作用，调动组与组争鸣，促进生生学习互动，促使师生思维碰撞，教师的评价者角色体验才更真切。
四、教师是学生学习活动的参与者
在活动单导学模式的课堂上，教师和学生一样，不再具有绝对权威，教师所扮演的仅是学生学习活动的参与者角色。在活动单导学模式的课堂上，师生是一个“学习的共同体”。教师和学生在课堂上探究、交流，共同开展学习活动，分享学习成果。在各种喜闻乐见的学习形式中，实现师生互动、相互交融、教学相长。因此，相比传统的教师角色，我们的教师不再是知识的化身，而是学生学习的参与者。
一、当前我国双语教学评价存在的主要问题
1.双语教学评价的理论研究滞后。一是研究人员、机构与组织少。国内研究双语教学的学者专家屈指可数，专门研究双语教学评价的更是少之又少。二是研究成果少。笔者在学术期刊网中检索双语教学评价论文，检索到的只是寥寥可数的几篇论文，且尚未形成科学、合理、有效、可操作的评价体系与指标。三是缺乏对国外双语教学评价理论与实践经验的深入研究、大力引入与积极借鉴。
2.双语教学评价的开展与双语教学实验的推进不同步。评价具有导向、发展、监督、激励等功能，通过评价能够对双语教学实验与实践进行改进与监督，对评价对象起引导、发展与激励作用，从而保障双语教学健康发展，提高双语教学质量。但是，我国的双语教学评价与双语教学实验脱节，教学评价未能发挥应有的功能，科学、合理、有效且具有可操作性的双语教学评价体系尚未形成，严重制约着我国双语教学的发展。
3.当前的双语教学评价体系与指标套用已有的单语教育的教学评价理论与实践，缺乏双语教学的个性与特色。借鉴已有的教育教学评价理论与实践本无可厚非，但是在评价的具体标准、指标、方法等方面应突出双语教学的个性与特色。如凸显对学生双语水平、能力和素养的考核，强调对双语教学与学科专业学习相互促进作用的考查，加强对学生双语双元文化思维、意识等方面的评价。
4.“元评价”未受重视。所谓“元评价”就是对评价的评价，即对评价方案、标准、过程、结果等的再评价，以改进评价方案、完善评价过程、利用评价结果。当前，“元评价”是教学评价发展的趋势，受到人们的高度关注。但是，在双语教学评价中尚未引起足够的重视，现有的研究还没有涉及“元评价”，此乃一大缺陷。
5.“第三方评价”缺失。“第三方评价”作为教学评价领域的重要趋势之一受到关注，它是指民间中介组织对教育领域现象、过程、活动、对象等的评价。如美国的各类鉴定评估机构、日本的民间中介评估组织等。“第三方评价”有利于弥补自我评价和政府评价的不足，体现出评价的民主、平等、参与等特点，且具有广泛性。当前我国双语教学评价领域的“第三方评价”尚不存在，而这对双语教学评价的发展是不利的。
6.评价结果的处理不当。如没有向社会公开评价结果，评价结果与改进意见未能被管理者、决策者采纳，评价结果未反馈给被评价者，没有发挥评价的改进、发展等功能，等等。
另外，虽然在评价理念、标准、重心、方法、主体上，我们已经开始了转变与改进，但是力度仍然不够。在理念上，要进一步强调发展性评价；在标准上，应注重整体发展与全面发展的多维标准；在重心上，要强调过程与结果的统一；在方法上，应该追求多样化；在主体上，应该实现多元化。
二、发展性双语教学评价的理论基础
20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃以奖惩为目的的教师评价制度，推行了发展性教师评价制度，深受广大教师的欢迎。普遍认为这种新型的教师评价制度既是促进教师专业发展的有力措施，也是培养教师的有效途径。其不同于传统教学评价的方面主要在于评价的方向面向未来，评价的目的在于促进发展。
1.“以人为本”的人本主义思想。20世纪50年代末60年代初，人本主义思潮再度兴起，对当时占主导地位的“技术决定论”“工具理性”产生了强烈冲击。它试图进行价值重建，强调通过对自我、人和人性的肯定，将人、人性从科技理性和异化中解放出来，重新思考人的本质。反映到教育教学上，即认为教育的目的是培养有个性的人。教学的根本目的是要促进学生的发展，而不是对学生进行知识灌输。人本主义从“一切以人为本”的立场出发，认为传统的评价忽视了整体人的成长，压抑了学生的主体性，限制了学生的发展。在这种反思和批判的基础上，积极倡导促进学生发展和以人为本的评价理念，设计新的评价方法，以弥补传统评价的不足。
2.建构主义的教学观。20世纪后期，针对以赫尔巴特为代表的传统教育思想的弊病和社会发展的要求，人们开始对哲学、心理学、教育学进行重新思考与认识，建构主义的教学观由此开始盛行。建构主义强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建，主张把学生置于一个真实、具体的任务情景中，让学生自己发现问题、分析问题，在新旧知识经验的加工、综合和推论中去解决问题，从而建构知识和意义。因此，建构主义评价观认为评价的根本目的在于根据学习的需要更好地指导教学，评价应该是一种动态的、持续的和不断呈现的学习过程。
3.多元智力理论。传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。而美国哈佛大学发展心理学教授加德纳提出的多元智力理论则打破了这种传统的认识，他将人的智力分为七种，即言语――语言智力、逻辑――数理智力、视觉―空间关系智力、音乐――节奏智力、身体――运动智力、自知――自省智力、交往――交流智力，认为最主要的问题不是“你有多聪明”，而是“你是怎样聪明的”。这要求教师要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，帮助学生发现和建立智力优势领域和弱势领域之间的联系，并以此作为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。多元智力理论强调评价要多元化、情景化，评价的目的应该是帮助学生进行智力迁移，评价要在教师和学生中自然地进行，评价应和教学融为一体。
三、发展性双语教学评价的结构
1.学生评价。学生评价是依据一定的评价标准，对学生的双语学习进展和变化做出价值判断的过程。学校的双语教学工作和双语教学质量最终都反映在学生身上，因此学生评价在学校双语教学评价中处于核心地位，具有非常重要的意义。在教育教学过程中，可以由教师、学生自己、同学、辅导员等人就学生的平时表现、各类测验成绩、教育教学活动实践等诸多方面，根据学生评价表的指标和权重对学生进行打分（见表1），并就评价过程、结果予以说明，然后反馈给学生、教师和管理者。
2.双语教师课堂教学质量评价。双语教师课堂教学质量评价是对双语教师课堂教学活动及效果做出的价值判断活动，其目的在于提高双语教学质量，促进双语教师专业发展。在教育教学过程中，由学生、教师自己、同行、专家领导和学生家长，以及相关社会人员、团体、组织，依据双语教师课堂教学质量评价表的指标和权重对教师教学打分（见表2），并就评价过程、结果给予说明和定性结论，反馈给教师和教育管理者。
关键词： 大学英语 评价标准 网络自主化学习
一、引言
大学英语的课堂教学改革始于2003年，至今已达十二年之久。在这股大潮流的背景之下，我校大学英语教学一直在积极努力探索，从最初实行大学英语自主选课制到试点班教学，到建立学生网络自主英语学习平台，再到近年的大学英语分级教学，无处不见我校对大学英语教学之重视。
课堂教学作为大学英语课程设计的重要环节，是实现教学目标的重要保障。随着教育部高校质量工程的不断推进和2004年以来高校本科教学评估工作的开展，不少高校都建立了评教机制，主要从科研和教学两方面进行评价。然而，相比于科研，教学的评价相对复杂。自古以来，教无定法，课堂教学有很多不可测的因素，教师、学生、教材、教学环境等因素都可能对教学产生影响。课堂教学评价在20世纪30年代才正式开辟自己的天地。从20世纪初开始，西方国家开展了多种形式的课堂教学评价实践活动。在国外，教学评价在教师聘用、职务晋升、管理决策、改进教学及终身职位评审中均占有重要的地位。教师课堂教学评价在国外已得到广泛运用并发挥着强大的作用。20世纪90年代以来，我国出版的很多教学论和教育评价方面的专著和教材都对课堂教学评价作了专门的论述，学术期刊中关于课堂教学评价的文章越来越多，同时在教育实践领域有很多课堂教学评价方案。但在我国英语教学中，教学评价研究的主要内容是对学生的学习成绩进行考核评定，而对教师的课堂教学评价的研究远未形成相应的体系和专门理论，有关高校英语教师的课堂教学评价的研究更是凤毛麟角。什么样的大学英语课堂才是“有效”、“精彩”的课堂？如何客观、科学地对课堂教学做出评价？具体怎么评、由谁评？这一系列问题引人深思，值得大学英语一线教师进行研究。
二、我校的大学英语课堂评价标准
如今在社会信息化和经济全球化的大环境下，英语已日益成为一种国际性语言。它不仅是人们交际和沟通的工具，更重要的是它是国际竞争的“武器”。所以培养大批高质量英语人才已是我国高等教育的当务之急。高质量的英语人才，与本科四年高质量的大学英语教学关系极为密切。
目前而言，我校的课堂评价体系已经比较成熟，每个学期都从学生评价、督导评价、领导评价和同行评价四个方位对教师的课堂教学进行全面评估。但大学英语教学是一门语言教学，有其独特性，本文拟从大学英语教堂教学的独特性出发，探究我校大学英语课堂教学的评价体系。大学英语课堂教学从传统到现代的转型，引发国内无数教育工作者和专家的关注。他们从不同角度对多媒体信息技术与外语教学的融合进行全面、深刻的研究。大学英语课程承载着中国的特色，与西方的大学课程体系并不相同，因此，我们只能从西方国家借鉴一些关于计算机技术应用于第二外语教学研究方面的成果。在这种新型的学习模式下，对大学英语课堂的评价体系自然也不样，应该如何评价网络自助平台的英语课堂教学质量和效果是本项目拟解决的关键。我校大学英语课堂评价主要包括以下四个方面：
1.我校督导评价体系
我校的督导评价一级指标主要包括以下内容：教学态度，教学能力，教学效果，师德师风。具体评价内容如下：教学态度包括：备课认真、充分，教学资料、教学文件符合学院教学规范要求；教学设计认真，教学方案科学合理，符合本科教学要求；教学工作积极、投入，教学组织认真、严谨。教学能力包括：对教学内容驾驭能力强，能准确把握教学内容，正确处理重点、难点；语言表达能力强，能熟练、准确、流畅地讲授教学内容；教学组织能力强，能灵活运用多种教学方法，充分调动学生；运用先进教学手段能力强，能直观、生动、熟练地呈现和演示教学内容。教学效果包括：教学语言简练、生动、通俗易懂，学生易于接受；教学中善于启发、引导和调动学生，师生互动，课堂气氛活跃；学生对教师及课程的评价好，满意度高。师德师风包括：精神饱满，气质端庄，着装得体；教学行为符合规范，以身作则，为人师表，教书育人；对学生负责，宽严并济，公正客观。我校的督导考核每学期一次，分数直接关系到教师的年终考核及奖金的分配。
2.我校学生对教师的评价体系
学生对教师的评价一级指标共两个：关于教师和关于教学。二级指标见如下表所示。每个学期结束前，学生在查阅自己的成绩前，必须先给任课老师评阅分数，这就从技术上确保了学生人数的保障和评价结果的相对公正性。
3.我校的同行评估和院、系领导评估
除此之外，我校大学英语老师之间会有听课的安排和要求，一般说来，每个学年要听至少三位同行老师的课并进行评估。每个学年还会有不定期的领导听课，包括系领导或者院领导，其评分直接反馈到各个老师所在的系别，跟每位教师的奖金分配有直接挂钩。
三、“外教社杯”课堂评价标准对我校课堂评价的启示
目前中国的大学英语教学大赛每年都定期如火如荼地举办，从教学目标、教学设计、教学方法和手段、教学效果、综合素质（包括语言能力、台风、应变能力等出发），降低了电子课件所占的比重，保留了传统的教学评价项目――教师的语言基本功、教学设计及教学内容的把握等，体现了以教师为主导的评价理念。应该说这一套评分标准体现语言教学规律和创新性，对于引进我校大学英语课堂教学有很重要的指导意义。
随着教育部高校质量工程的不断推进和2004年以来高校本科教学评估工作的开展，不少高校都建立评教机制，但大都存在“重科研轻教学”的倾向。2010年和2011年成功举办两届“外教社杯”全国大学英语教学大赛，引发外语界对大学英语课堂教学的关注及对课堂教学有效性的思考。2007年教育部颁布了新的《大学英语课程教学要求》，要求指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。”为进一步贯彻《大学英语课程教学要求》思想，推进多媒体技术辅助大学外语教学的发展，2013年“外教社杯”全国外语教学大赛增设电子教案设计与制作大赛，希望通过赛事鼓励高校外语教师司机利用网络、多媒体等教学资源，创新课堂教学模式，进而带动大学英语教学手段和教学理念的更新与完善，提高教学实效。大赛组委会邀请的英语教学和计算机信息技术方面的专家从以下五个方面对教师进行评分：1.教学内容：在比赛规定的范围内知识内容范围完整，知识体系结构合理，教学内容及其结构与教学大纲、教学目标和教学对象匹配；体现以学生为主体、教师为主导的原则，注重培养学生的思辨能力。2.教学设计：能按照教学木目标要求和语言教学规律，合理编排教学内容和步骤，紧扣教学重点，以内容为中心，主次分明，详略得当，条理清晰；教学任务设计生动有趣，可有效激发学生的学习动机和学习兴趣。3.界面设计。4.功能设计。5.素材质量：图片、音视频/动画等多媒体的选择切合教学主题，数量适度，能高效实现预期的教学目标，和谐协调，制作和处理符合相关技术标准等。
面对互联网环境下成长起来的“数字化一代”学生，如何利用多媒体信息技术激发学生的学习热情，引起学习兴趣，是每个外语教师都应该思考的问题。使用多媒体的教学手段能够使知识的呈递更直观和形象，让学生乐于接受新知识，并愿意与教师互动，从而使教与学浑然一体，这是针对教学对象的变化而采取的一项积极有益的尝试与创新，充分体现大学英语教学改革的精神。
在使用网络资源过程中，教师的指导作用不容忽视，除了要求教师具备更高的语言知识水平和综合素质，还要求英语教师掌握熟练的网络和多媒体技术，才能更好地起到指导和帮助的作用。根据课堂所学内容，教师帮助学生在大量的网络资源中进行筛选和鉴别，使学生获得正确、及时和有效的信息，并帮助学生创造尽可能真实的语言交流环境和锻炼语言在真实环境下使用的机会。教师可以给学生布置课外小组，鼓励大家课后完成指定任务。学生在相互协作完成任务的过程中，不但提高了兴趣，还锻炼了独立查找资料的能力和主动探索解决语言应用的能力。在这种背景下，大学英语课堂标准的评价模式有了新的发展。
四、网络自主学习背景下大学英语课堂教学系
当前社会是信息社会，科学技术飞速发展，这就使得计算机网络技术在教育领域运用成了现实，大学英语教学越来越多地依赖各种各样的多媒体手段。鉴于英语学习的特殊性，越来越多的上海高校鼓励学生进行网络自主化学习，我校也不例外，教学软件和网络的结合，极大地促进大学英语网络教学的发展，使教学资源更丰富，拓展教学方式和途径，远程教育、多媒体教室的普及，使网络教学越来越快地成为教学的热点，这种网络与教学结合形成的全新的教学模式，使传统的教学和学习方式发生改变，为英语教育的发展注入新的生机和活力。外语自主学习意为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力，包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”。
但是同时，这对传统教学模式提出新的挑战，在传统课堂中，教师是知识的传授者，是学生活动的组织者和管理者。随着信息化的教学模式，学生获取知识的途径已经多种多样，纷繁复杂的教学软件层出不穷，学生的发展呈现出一种自由化的模式，学生依赖教师的程度逐步削弱，教师的作用正发生着潜移默化的改变。在这样一种新的背景下，如何评价教师的教学成为急需解决的新课题。在网络自主化学习的平台下，如何评价教师的教学效果，以及评价教学效果的指标是否科学，值得一线英语教师反思。
鉴于网络自主学习的特殊性，学生应从以下几个方面对教学效果进行评价：技术层面，教师能否熟练使用网络和多媒体技术；网络资源选择的科学性；学生能否得到及时、有效的信息；教师对于网络学习的反馈速度和效度；网络学习内容的选择能否激起学生的兴趣；软件选择是否科学；自主学习与课本的关联度进行评分。
五、结语
评价既是教学的有机组成部分，又是实现教学目标的重要保障。大学英语的教学目的主要是培养学生的综合语言应用能力，帮助学生打好扎实的英语语言基础，如果打下扎实的语言基础，将来学生在实际工作中的应变能力就强，继续学习的潜力就愈大。大学英语课堂教学，主要是帮助学生学习语言，操练语言，包括培养学生的创新能力和思辨能力。语言课的本质是教授语言，因此要充分利用课堂教学时间，让学生的学习落到实处，使语言课的教学真正富有成效。目前院校普遍削减大学英语教学的课时和学分，课堂教学的时间就显得弥足珍贵。听说课上视频内容的安排和各项活动的安排要有一定的适度，不能满足于表面上的活跃和热闹，教师不能只充当视听活动的操作员。教师对教学内容的、要点、难点和语言点一定要讲解，对学生参与的活动一定要有指导、有讲评。对学生的表达不仅要注意其内容，还要注意其语言的使用。常见的语言错误、典型的语言错误、共性的语言错误一定要记录下来，选择时机予以纠正并辅以联系。大学英语教学评估体系是大学英语教学的重要组成部分，对于大学英语教学的实施具有很强的导向和质量监控作用。随着大学英语教学改革的深入，以学生为中心的教学模式正冲击着以教师为中心的传统教学模式，这在客观上要求建立针对师生双方的新型大学英语教学评估体系，以适应新的教学环境。大学英语课堂教学评价研究是大学英语课堂教学改革的内在需要，大学英语课堂教学评价必须在正确的评价理念的指导下，结合大学英语学科特点，通过科学有效的制定程序，选取与教学相关的评价主体，制定恰当的评价指标，采用定量与定性相结合的方式，以保证评价能有效地促进教师和学生的共同发展。目前有很多专家提出新的教学理念：以情优教。国内外越来越多的专家开始关注情感因素的研究历史和现状。许多研究者根据自己的研究提出有针对性的情感解决策略。在第二语言习得领域，国内外不少研究者从词汇习得、口语学习等不同角度研究了学习者的情感因素对不同阶段英语学习效果的影响。此外，也有一些研究者展开调查，结果表明，情感因素在英语学习中可能受到很多方面影响，如学生者的动机、自信、焦虑等。目前情感教学策略的使用仍有待加强。对大学英语课堂教学中情感因素探索，旨在引起广大外语教师及学习者对情感因素的关注，帮助他们消除消极的情感，增强英语学习效果，最终促进学生的全面健康发展。通过对高校教师和学生提出的建设性意见，从而启示高校教师在大学英语教学中如何调动积极的情感因素，构建和谐的大学英语课堂。在不久的将来，情感因素或许会成大学英语课堂的重要评估标准之一。本文从我校的大学英语课堂评价准的现状出发，展望了新教学模式下的评价体系，以期为我国的大学英语教育事业尽一点绵薄之力。
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【关键词】评课活动；业务园长；话语分析
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0021-04
评课活动是幼儿园开展教学研究的重要形式，也是促进教师专业成长的重要平台。当前有关评课活动的研究大多集中在关于评课的内容、功能、制度建设和听评课方法等问题上，旨在研究评课活动的有效性问题。研究者曾长期定时参与6所幼儿园的评课活动，切身体会到参与评课活动的领导者的行为表现，尤其是说话艺术。是关涉评课活动有效性的关键因素。领导者说什么话、怎么说，都会引起组织成员的关注，因此对评课活动进程及组织成员的专业发展有着重要影响，这一点在有关领导理论和语用学的研究中得到了证实。在研究者长期定时参与评课活动的6所幼儿园中，N幼儿园Z园长的话语经常让研究者产生温暖的感觉，她的说话艺术触发了研究者的研究兴趣。为此，本研究通过对z园长语料的量化与质化相结合的话语分析，探究其作为领导者的评课话语特征，以期为提高评课活动的有效性提供一个独特的探究视角。
一、研究设计与实施
（一）资料收集
1.个案简介
N幼儿园是一所重点师范院校的附属幼儿园，属省级示范类幼儿园。其教学水平广受业内人士好评，特别是幼儿园的音乐教研组，曾承担过多次部级、省级对外公开教学观摩活动。
Z园长是N幼儿园的业务园长，教龄已逾15年，是园内教龄最长的教师之一。她被任命为业务园长大概有一年左右的时间，此前曾是幼儿园音乐教研组组长。z园长在幼儿园音乐教育领域有一定建树，曾多次在部级或省级幼儿园教学研讨活动中主持过工作坊或组织过公开教学观摩活动，并且都有不俗的表现。周围人认为她为人真诚、处事细腻，是一个“个子小小却有着无限能量的人”。
2.数据采集
研究者选取一个学期中z园长全程参与的该园音乐教研组组织的四次评课活动为分析对象，对Z园长的语料进行转录，作为话语分析的数据，其采集到Z园长195个话频、8573字话量。
（二）数据处理
1.话语类型分析
研究者以Z园长的说话意图为维度，对语料进行初步编码，分析出四种评课话语类型。
（1）阐述类话语：即阐述或澄清对某一事件、问题、行为的见解或建议，包括澄清、回答、说明和建议等。
（2）指令类话语：即提出命令或说出期望。包括命令、请求、期望和询问等。
（3）表态类话语：即对某一事件、问题、行为的情感和态度，包括肯定、否定、表达某种情绪情感、进行反省或作出承诺等。
（4）宣告类话语：即对评课活动的进程或话题进行把控的话语，包括提出话题、打断他人发言等。
2.量化分析
研究者对Z园长评课话语的总体样貌、Z园长针对不同话语对象所采用的话语类型及话语类型所对应的话语对象进行统计分析，以了解Z园长评课话语统计学意义上的规律。
3.质化分析
量化分析数据为了解Z园长的话语特征提供了客观依据，但研究者的关注点在于“再现现象本身的‘质’”。所以研究者在量化分析的基础上进行了追踪分析，即收集和分析Z园长说了什么、对谁说的、在什么语境下说的、为什么这样说，等等，同时就观察到的一些典型事件对Z园长进行非正式访谈。
二、研究结果
（一）话语性质
话浯性质反映的是Z园长评课话语的本质特征，贯穿在不同语境下Z园长与不同话语对象的对话之中，体现了她对整个评课活动的控制力和影响力，也体现了她对自己在评课活动中的角色定位。Z园长的评课话语具有三种性质。
首先，是领导者的职权话语。Z园长的行政职权赋予了她在评课活动中具有赋权和监管的职权话语权。Z园长赋权的艺术在于“赋予对方所期待之权”，以及适时适当的保持沉默；监管则主要由两种话语来体现，一种是直接的期望式话语，一种是迂回的自我担当式话语。
其次，是“熟手教师”的专业引领话语。量化分析结果表明，阐释类话语是Z园长评课话语中使用最多的话语类型，这表明Z园长在评课活动中是一位积极的问题探讨者，体现出其作为“熟手教师”对组织成员的专业发展作出了积极努力。这类话语主要表现为“穿针引线”“不愤不悱，不启不发”。
最后，是伙伴密语。一方面，Z园长“顾此照彼”的话语特征体现了其与组织成员之间的和谐关系，使得“一般教师也敢于发表一些和领导意见相左的观点，并敢于对他们的观点提出质疑”（吴巍莹，2007）；另一方面，她又不失为团队当中能让人产生信任感、安全感的重要他人，是“平等中的首席”。
需要指出的是，在z园长的评课话语中，职权话语、专业引领话语及同伴密语这三者是复杂的融合关系，并非相互割裂的。
（二）话语类型
就N幼儿园音乐教研组的实际情况来看，Z园长的话语对象可分为执教教师、专家教师、外援教师、教研组长、组内其他教师和教研组集体六个类别。在与不同类别话语对象交流时，Z园长的话语类型可分为阐释类话语、指令类话语、表态类话语和宣告类话语四种类型。对Z园长的话语类型与话语对象的对应情况进行统计，结果如图1所示。
由图1可知，Z园长对不同话语对象运用不同的话语类型，且差异较大，如指令类话语对教研组长发出的频率最低，阐释类话语对教研组集体发出的频率较高，宣告类话语未对执教教师、专家教师、其他教师和外援教师发出等。Z园长对不同话语对象表现出不同的立场，如对于幼儿园外请的具有一定专业权威性、与本园有十多年专业交流历史的专家教师X，Z园长将自己的角色定位为一个理论承接者、实践反馈者和情感联络者。对于在园内教师队伍中有一定专业威望的教研组长，Z园长将自己的角色定位为一个信任者、协助者和培养者。对于教研组集体，Z园长将自己的角色定位为一位助推者和担当者，对于执教教师定位为一个共建者、理解者和适度解围者，对其他教师定位为一个发掘者和“战友”，对外援教师则定位为一个“拉近者”和调动者。
（三）话语策略
为实现不同的话语目的，Z园长采取了多种话语策略，如下表所示。
其中，“‘分享’个人看法”是指z园长在提出建议时不“摆谱”，仅仅表达自己的“个人看法”；“敏于化解尴尬”是指碰到两种观点相持不下的情况时Z园长会出面分析两种观点的优劣，鼓励持不同观点的双方相互倾听、相互接纳；“及时捕捉、提炼教师观点”是指在集体讨论过程中对零散的观点进行梳理，在成员观点难以被组内他人理解时，帮助其进行澄清；“降低他人执行行为的被动性”重点在于，在发出命令或请求时注意保护话语对象的自我效能感，促使其在执行行为时获得自我实现的快乐：“具有关心他人需要的意识”，是指特别关照那些不敢说话的成员；“指名、追问、开放式提问”是指用启发思考的方法促进组织成员对问题的共同深入探究；“收敛期望”是指避免过于频繁地提出看似勉励，而对方往往难以实现的愿景；“否之有术”是指细酌否定他人意见的方法，以期让他人心平气和。“否之有道”是指对他人提出不同意见时是有根有据的；表态时“尽量不夸大其事”旨在避免话语对象可能产生的不信任感或抵触情绪；“严肃指出态度上的问题”是指对教研组讨论气氛保持敏感：“自我反省、自我批评”是指z园长一方面意识到自己在组织建设中的重要责任，另一方面用更高的标准严格要求自己；“甄别无碰撞或伪碰撞，破平衡”旨在透过表象看本质，让“真理愈辩愈明”；“适时适量地把控”是指对教研组长的职责不作过度干涉，同时又对活动的进展保持敏感。
三、讨论与建议
（一）Z园长评课话语特征的成因分析
1.“内系统”
Z园长具有独到的说话艺术。如图2所示，Z园长话语艺术的“内系统”中，话语性质是核心；的话语类型和话语对象犹如两个转盘。在评课活动现场，Z园长的评课话语犹如转盘中的箭头，随着其话语类型和话语对象的转换而产生不同的指向，但作为核心的话语性质保持不变。
2.“外生态”
“外生态”也是Z园长话语艺术形成的必要条件。如果用齿轮群来比喻整个评课集体，齿轮旋转速度的快慢比喻说话艺术的好坏，那么，Z园长作为齿轮群中的一个齿轮，其运转情况也受制于其他齿轮乃至整个齿轮群的运转情况。其他齿轮或整个齿轮群如果运转困难，必然会减缓Z园长这个齿轮的运转，反之则会促进其积极运转；同理，z园长这个齿轮的积极运转也会带动其他齿轮的积极运转。
（二）关于幼儿园领导者如何提升评课话语艺术的几点建议
1.“我说得不好吗？”——看看大家的反应，听听真实的声音
评课活动是由不同身份的成员构成的，其中，领导者的态度和话语对评课活动的有效性有较大的影响，因此，领导者对自身的评课话语要善于反思。领导者可以经常思考以下问题，多关注评课时成员的反应。
您是否重视并审视过自己的评课话语问题？
您是否经常认为只有自己的观点才是对的？
您的发言是否会终结某个话题？
是否大多数人都敢于质疑您的观点？
您的批评是否经常打压了其他成员参与的积极性？
是否存在您离开后评课气氛反而更热烈的情况？
2.“我明明说了！”——“我究竟说了什么？”
关于这一点，我以Z园长评课话语给予我“温暖”与“激励”的感觉为例。
（1）关于“温暖”。有时候领导者会觉得，“自己已经说了对方‘爱听’的话，但对方却不以为然”。这时，领导者需要反思自己是否了解对方的真实需要。例如，领导者夸赞专家“您说的真好”，但实际上相比于对对方专业能力的肯定，对方可能更在意你是否能和他共同参与知识建构的过程。
（2）关于“激励”。有时候领导者可能觉得，“自己明明已经激励了对方，对方却似乎感受不到”。这时，领导者需要反思，是否对方已经做到了“八分”，您却只对其提出了“六分”的期望。有时候领导者可能更不解，“自己明明激励了对方，对方反而愈加颓废”。这时，领导者需要反思，是否对方目前只能做到“八分”，您却要求他做到“十分”？有时候领导者可能惋惜，“自己如此激励了对方，对方却只前进了这么一小步”。这时，领导者需要反思，是否您希望他做到的，并不是他自身愿意去做的。
3.最艰难的战胜——防止自己沉迷于权威
作为领导者，他们往往面临一个最艰难的战胜——防止自己沉迷于权威。确实，行政职权和相对丰富的教学经验赋予了领导者以权威，但领导者要认识到，过分在意权威极有可能让自己包容不了异议而压制他人的真实声音，或沉醉于他人的虚假认同中而丧失了对客观的公正判断力，或“高高在上”地审视他人而丢失对客观真理的敬畏，或可能怯怯隐藏自己的困惑与不解而没有认识到自己必须改变，最终失去重新认识与超越自我的勇气和能力。还记得与z园长交流时她曾说：“我从来没觉得自己说得有多好呀，我们都是平等的学习者和研究者罢了。”真诚希望我们的幼儿园领导者和组织成员持有同样的心态。
参考文献：
关键词： 体育课堂 评价语言 运用
新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展，而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节，是充分发挥教师主导作用，激发学生主动学习的有效手段。有效的课堂教学评价，能充分发挥评价的激励、导向调控功能，使学生学有动力，学有方向，学有方法；使教师教有主导，教有指向，教有成就，而教学评价语言的运用则直接影响课堂教学效果。
在当前的学生评价研究领域，研究更多的是宏观方面的评价，注重形成性评价与总结性评价，相对评价与绝对评价，而往往忽视了微观方面对学生的评价及评价的细节――即教师在教育教学活动中使用最频繁的评价语言。看似再普通不过的评价语言，却时刻对学生产生影响。课堂评价语言，是指在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为表现做出瞬间的、即兴的、即时的评价语言，它包括有声语言（口头的）和无声语言（体态语）。它发生在教学的全过程之中，决定课堂教学的走向，影响教学效果。本文对在体育课堂上如何巧妙地运用评价语言结合案例进行阐述。
一、始于激励
苏霍姆林斯基说：“要让孩子们体验劳动的欢乐和对自己的劳动感到自豪。”不管哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到老师的赞扬与肯定。因此，教师要营造民主、和谐的课堂氛围，在评价学生时要尽可能多一些鼓励，调动学生学习的主动性，使学生有被认可的成就感。
【案例1】例如耐力跑课上，老师提出目标任务后开始跑步，可有的学生提出能不能换成变速跑、连续跳绳跑或连续运球跑？按照传统教学模式，老师的教学程序是不容更改的。但在追求个性化教学的今天，老师可以说：“谢谢同学们为我提供了这么多练习方案，那么接下来我们采用分组练习，按照你们小组的想法进行练习，怎么样？”结果同学们各取所需，满头大汗地完成了耐力跑练习。这样，既完成了课堂的教学任务，又加强了学生创造性思维能力的培养，更增强了学生的创造成就感。同时，对学生一时掌握不了的动作，千万不要急躁，不要埋怨学生，而是满腔热情地帮助、指导和鼓励学生，以正面教育代替空洞说教。
体育是一种竞技性运动，学生在参与体育运动的过程中，经常要承受成功和失败的心理体验。在他们失败时，拍拍他们的肩，对他们说声“失败为成功之母！”，在他们成功时，微笑着对他们说声“付出的过程虽然有点苦，可它结的果却是甜的，不是吗？”，在他们骄傲时，教师也要严肃地对他们说声“谦虚使人进步，骄傲使人落后！”，一句句诚恳的话语，会让学生从内心感受到老师的爱，也可以让学生在轻松自在、毫无顾虑的环境中学习。当然，宽容鼓励更应体现在课堂组织上。在体育教学过程中，当学生的表现有明显进步时，教师应及时运用激励性语言进行评价，并适当给予方法指导，这样有利于调动学生的积极性和主动性，从而产生强大内驱力。如：“你瞧！比上次进步多了！再来一次！”，“你真勇敢，再做一次给大家看看！”，“相信你，你一定能做得更好！”，等等。
二巧于引导
由于学生对体育的感受理解表现受到他们的阅历和参与经验的限制，对一些问题会出现认识上的偏差。对此，教师应发挥主导作用，运用学生已有的感受和经验，遵循学生的认知规律，由浅入深、循序渐进地巧妙运用评价语言启发引导学生。
【案例2】如：低年级体育课上立定跳远时总是缩手缩脚，课堂气氛沉闷，学生也没有生气。所以，我带着学生去森林的动物王国游玩，问学生：“什么动物跳得最远？什么动物的后腿肌肉很发达？哪种动物跳得最有节奏性？……人类哪种运动和它们的本领相似？”让学生看各种动物跳引出人类的运动――跳远，人类的运动和动物们的本领有着密切联系。接着教师用动物的语言向学生提出比赛要求，要求学生用兔子、青蛙、袋鼠等动物的模范跳来比赛，启发学生体会跳跃动作，接着宣布比赛结果，告诉学生我们连动物本领都可以战胜，那我们能否很好地运用动物们的本领？让学生自己讨论，自由找搭档练习，并结合青蛙过河、过荷叶等游戏让学生体会整个跳跃的动作的结合。慢慢地根据青蛙过河的优美、完整动作纠正和引导学生用正确的立定跳远动作做练习。
针对学生的陌生与恐惧教师先是鼓励，没有对错评价，而后提出具体做法引导学生进行创作探究，一起进入更深层的思考。由浅入深指导学生展开具体的创作与思考，循序渐进地寓引导点拨于评价中，给予学生方法的启迪，这样的评价才会丰满。
三善于幽默
德国的海因・罗麦说：“用幽默的方法说出严肃的真理，比直截了当提出来更能为之接受。”因此，充满机智幽默的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷与灵活，更能使课堂妙趣横生。
【案例3】在练习立定跳远时，在练习的基础上为了调动学生的积极性，我们就可以采用“三字经”激发学生兴趣。上课时一边做示范，一边讲动作要领：“膝弯曲，用力蹬，双手摆，体前跃，空展体，如燕飞，落地稳，要机智，须果断。”学生在教师的引导下，一个接一个，一组接一组，每个人的脸上都带着笑容。学生跳得不亦乐乎。操场上你来我往，其乐融融。
