教师主导与学生主体相结合，构建师生互动的课堂教学阵地
从哲学教育活动的宏观层面来讲，教师与学生是主客体的关系，教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划，确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务，学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的，但在具体的教育制度实施中，课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中，教师和学生应是双主体的关系，教师的主体性表现在课堂教学的引导作用，学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下，以学生的参与为目的，充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说，教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式，注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发，组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论，以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性，激发师生智慧的碰撞与情感的互动，为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。
首先，教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心，有系统、有组织地围绕学生，把握好教学环节，这是师生互动的前提。在互动中，教师和学生都可以是问题的提出者，而教师则是解决问题的引导者。其次，引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明，建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学，不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境，还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造，因势利导，循循善诱，帮助学生发现问题，继而引导学生展开哲学探究和反思。再次，问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活，又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时，要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材，引导学生思考与讨论善的本质与善的原则；在讲到人生哲学中有关人［摘要］文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式，即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下，生价值问题时，就女大学生“宁做二奶，不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭，不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论，引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后，教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此，哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等，教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。
任务驱动与社会体验相结合，打造知行合一的实践教学桥梁
美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”，我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径，更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学，让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识，锻炼思辨能力，领悟知行合一，确立价值取向，继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式，将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习，将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习，用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务，将学生分成若干研究小组，每一小组指定或自由选择一个任务，利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼，通过相互协作与交流，完成对研究和调查主题的初步论证，之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论，最后由教师给予总结或点评。
这里需要注意两个问题：一方面，哲学是对人生终极性问题的探索和反思，研讨和调查题目的设计应符合哲学引导学生透过生活世界中事物和现象的表面，思考表面现象背后的本质性、终极性的哲学问题，并进行深入的追问的特点。如通过对“人造美女与美的本质”“山寨文化与创新“”善心与善行”“人工智能与人类意识“”‘2012’与天人关系”等专题任务的研讨，训练学生对人生终极关切的思考，培养学生批判与反思的理性精神，实现哲学教育之目的。另一方面，哲学教育本身就是思想的创造性的交流和对话。课题展示过程中，当学生展示完自己的作业任务后，其他学生与教师的盘问、诘问、反馈与评价显得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能产生的，对问题的理解和对探究乐趣的体会，要在交流与对话中才能得以加深。社会体验是实践教学的传统方式，也是象牙塔中莘莘学子贴近生活、回归生活的重要途径，注重把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。可以结合一系列校内外实践活动，如学生社团活动、寒暑假“三下乡”活动、青年志愿者服务等，引导学生开阔视野、感受生活、思考社会、体悟人生、锻炼能力、提升境界。为使实践教学落到实处且形成长效机制，可以在校内外开辟实践教学场所或建立实践教学基地。如“哲学基础”课在校外逐步建立了11个实践教学基地，每学期教师都会带部分学生去基地参观考察，近两年学生先后到顺德展览馆、顺德戒毒所、孙中山故居、广东省博物馆等地参观学习，考察心得都感触良多。此外，我们还将学生的心得体会编辑成册以便“存史、育人”，同时将其中优秀的作品推荐到学校校报和有关媒体发表，使全校师生都得到了教育，受到了启迪。
课程与哲学的关系问题由来已久。课程论研究作为教育学研究的重要研究方向之一，其与哲学这个母学科的关系值得深度探讨。本文拟对近5年来（2006年-2011年）核心期刊中相关的典型论文进行整理和分析，并以此为基础，尝试对“课程哲学”的研究类型进行划分，进而提出总结和展望。
一、研究概况
在知网核心期刊中共搜得“课程哲学”相关论文三十六篇。各年分布情况为：06年5篇，07年13篇，08年0篇，09年8篇，10年10篇，11年0篇。研究维度主要分为课程与哲学的关系、哲学视野下的课程编制问题、哲学和教学的关系、课程评价、对课程哲学的反思五个方面，其中哲学视野下的课程编制问题、哲学和教学的关系两个维度是学者们关注的重点问题。就哲学角度而言，过程哲学、文化哲学、后现代主义哲学观、实用主义哲学思想等都被引入到课程哲学研究中，我国传统儒家哲学也见诸笔端。就课程哲学本身而言，课程与哲学的关系、课程哲学自身的发展都得到了关注；就课程哲学与其他因素的关系而言，主要涉及了哲学与课程编制、哲学与教师、哲学与课堂、哲学与课程评价等角度；就具体学科而言，主要涉及了语文、数学、外语、体育等学科，其他学科尚未涉及，已有学科之间的研究分布也不平衡。
（一）课程与哲学的关系
哲学制约着课程发展，课程体现具体的哲学观。谭辉旭认为，哲学制约着课程观的产生、发展和变革，同时课程在哲学面前也具有能动性、选择性。把马克思主义实践哲学应用于课程研究是课程理论和实践发展的必然[1]。在特定历史时期进行的课程改革必然要受当时哲学思潮的影响，反映一定社会历史背景下的哲学理念，课程改革受哲学观的引导与支配[2]82-86。
（二）哲学视野下的课程编制问题
1.元课程编制哲学
元课程编制哲学的思考是课程哲学自身的起点。冯永刚等认为课程编制要遵循一定的哲学规律，不同的哲学取向选择造就了不同的课程类型。哲学思想是课程观最根本的基础，每一种课程学习方式背后都有哲学假设作为支柱[2]82-86。
2.过程哲学
过程哲学研究的时代性较强。崔允认为过程哲学在一定程度上推动与促进了“现代人”生活方式、行为方式与思维方式的变革与转换[3]。因此，深入探究与挖掘过程哲学所涵括的当代教育意蕴，进而架构与联结其与课程改革沟通和对话的桥梁与纽带，从而实现我国基础教育课程文化观的重塑或重建，具有重要和深远的价值与意义[4]。
3.文化哲学
关于课程与文化哲学的研究视角较多。衣俊卿从文化哲学的视角[5]，认为存在性取向课程和个人性取向课程聚散离合，共同走向人类的理想未来[6]。刘启迪认为由于课程在目标上具有强烈的育人性、在内容上具有深远的文化性、在实施上具有鲜活的主体性，课程研究具有文化学与哲学的特质[7]。
4.后现代主义
有学者认为，校本课程开发应反同一性、反中心论，主张差异性。同时教师应该有自己的思想，在传授大众文化的同时，体现个体的差异性，展现独创性[8]。张连江、李杰凯对后现代系统整体论世界观用于指导运动技术学科课程改革的可能性进行了探讨，还介绍了“涌现”原理对于体育运动技术课程改革的指导意义[9]。而闫智勇、毋丹丹则提出了要超越后现代主义的哲学窠臼的观念，并运用现代系统分析方法建构了超越式的后现代课程开发模型[10]。
5.实用主义
实用主义注重课程的实用性，学者将其研究角度大多集中于具体学科。孙强就实用主义哲学思想对视唱练耳课程理论产生的影响进行了分析和说明[11]。魏东新、李士杰则分析了实用主义哲学和人文主义哲学思想对日本教育的影响[12]。
6.生命哲学观
课程最终是要发现人的价值，因此有的学者从体育与生命意义的角度解读了体育课程观的生命哲学蕴涵和现实标示，认为应当按照生命规律发展体育教育，从而为最终提升人的生命意义提供身体可能[13]。
7.中国传统的儒学
学者从中国传统的儒家思想与当代课程改革的关系出发，认为中庸哲学中“和谐”、“创生”、“执中”尤为重要[14]。将中国传统哲学与课程相结合，为我们提供了一条异于基于国外哲学探究课程哲学的新的道路。
（三）哲学和教学的关系
1.教师的角度
程良宏等认为，审视和反思教师既有的教学哲学，培育并重构与新课程改革相适应的教师教学哲学，是推进课程改革和教师自身在改革中获得持续发展的现实需求[15]。在课程改革中审视并反思教师教学哲学的重构，是消解课程改革理论遭遇教师实践抵制和推进改革有效达成的可能性选择[16]，应立足教师生活实践，从教师自身出发去思考教师教学哲学的重构[17]。崔岐恩等认为，新课程的哲学意蕴向课程实施者教师提出挑战，教师只有具备相应哲学素养才可驾驭新课改[18]。
2.知识观和学习方式的角度
知识观和学习方式的变革直接影响教学有效性。有学者以“王钟之争”为切入点，将分歧的关健定位于知识的独立自在性问题，最后以波普尔的“世界3”为根据，给出消解分歧的建议[19]。还有学者认为理清学习方式转变的基本哲学问题，有助于对学习方式转变进行更深入的研究，同时也为其他相关的教育教学改革提供理论依据[20]。
3.学科教学的角度
学科教学哲学是学者们研究的重点。主科中，语文课程改革问题丛生、疾病缠身，要以实事求是的态度、以辩证唯物主义的眼光去看待[21]；数学教学必须正确处理好“传统”与“现代”的关系，有效的数学教学首先是教师教育哲学的问题[22]；英语专业学生的思维能力和内心成长在哲学课堂上发展迅速[23]。
（四）课程评价
基于对课程评价问题的判断，孙万国、刘苹苹提出了发展性课程评价的基本理念：促进发展是根本，以人为本是核心，多元评价是基础[24]。张宏伟、沈辉则通过对我国学校体育课程传统评价观的梳理，提出生命哲学视域下学校体育课程评价观应当由知识本位转向生命本位[25]。
（五）对课程哲学的反思
反思是进一步深化的起点。朱成科以“多元智能理论”为例对新课程改革进行反思，目的在于明晰对教育理论、教育政策及教育改革思维的模糊认识，解放教育改革思维[26]。樊亚峤从校本课程建设中学校教育哲学的缺失角度进行反思，认为校长对于正确处理学校教育哲学与校本课程发展的关系具有至关重要的作用[27]。孙建华等则具体从体育课程出发，认为求真、向善和审美是体育课程的本体论追求，三者应相互融通[28]。
二、研究总体述评
通过对上述相关研究内容分析发现，大部分研究都集中在理论型研究范畴内，对实际教学或学科发展等应用问题都没有提出具体有建设性的建议，尤其是没有涉及到课程目标、教材开发、学生学习等主要的课程研究方向，这使得课程哲学研究浮于表面而难以产生实际的影响力。
就课程与哲学的关系来说，学者的目光多集中于课程变化与哲学思潮变化的关系以及哲学体系对课程的影响上，无论是聚焦在课程实施中掺杂哲学思想以期达到完善课程和升华学生学习的目标，还是聚焦学校和教师应当形成自己的课程或教学哲学以指导实际的教学活动，都未意识到课程与哲学都是宏大概念，研究应当深入探讨哲学思维与课程思维的契合度、哲学目的论和方法论与课程目的论和方法论的一致度、哲学根本问题与课程根本问题的相关度等细化的问题。
就哲学与课程编制的问题来说，学者目光多集中在用具体的哲学派别和哲学思想来思考课程的编制和实施，无论是从文化哲学还是后来的后现代主义哲学、从外国实用主义哲学还是中国儒家中庸哲学、从高等职业教育课程还是幼儿园课程，就其一家一派来具体的探讨课程编制，确实给予了课程编制一个较好的考量角度，但所涉及的学科和学校类型的全面性还是不足，期待有更多的研究者将目光投向哲学与具体学科或学校类型的课程编制的关系上。
就哲学与具体教学的关系来说，学者们将课程哲学与具体学科的教学紧密结合，从学科教学特性角度与课程哲学相观照，给学科教学实施与反思都提供了新的思路，但是这类研究总量尚少，其中体育院校、高职院校的研究居多，理化生、政史地等学科教学与哲学的关系则根本没有学者予以关注。
就哲学与课程评价的关系来说，研究者寥寥无几，有学者以哲学的视角提出了体育学科课程评价的改革目标，有学者则提出课程评价要重视哲学思维，但是例如哲学与课程评价的目标的制定和课程评价具体的实施的关系则没有给予关注，对于哲学与课程评价关系的研究还处于初始阶段。
就课程哲学自身发展的反思来说，有的学者关注课程哲学的发展的滞后性，有的学者关注课程哲学发展的不全面，有的学者则关注学校教育哲学缺失的后果，角度还算全面，但研究数量少，研究不深入，限制了课程哲学反思发展的脚步。
三、展望与期待
（一）课程哲学研究应自成体系
哲学不仅要被用来指导各门学科教学研究的深入开展，更应当被内嵌到课程体系自身中。课程哲学不是各种哲学观在课程上的映射，而应当将教育学原理与哲学原理深入融合，从课程编制、课程资源开发、课程实施、课程评价、课程管理等方面实践课程哲学思维，使课程哲学从哲学这一母体中独立出来，形成自身的体系。
（二）课程哲学研究应拓展深度
课程哲学研究要将课程体系构建、学科发展、实际教学实践等作为重点研究对象，尤其是在我国当下新课程改革进入转型期的背景下，通过课程哲学研究的领先发展，从理论上架构起新的完整的有深度的课程体系，并将之逐步发展完善，随时指导教学实践及修正自身缺陷。
（三）自身发展与其他要素协调发展
课程哲学研究作为课程理论和课程体系构建的先决条件，必须要在教育的各要素间平衡考量，必须要完整地贯穿于整个课程体系之中，必须要在各门学科、各种教育类型中综合发展。只有将课程哲学自身发展与课程哲学、课程其他要素的关系协调统一，才能真正地有益于教育的发展。
参考文献：
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十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。
一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。
一、目前我国高校哲学教学现状分析
我国高校哲学教学始终是伴随着哲学研究展开的，哲学课堂既是传播哲学思想的场所，也是提供最新研究成果和开展哲学讨论的场所。哲学教学工作基本上反映了哲学研究的最新进展。哲学教师既是授业解惑的学生导师，更是不断探索的哲学研究者。这样，我国的哲学教学就充分体现了哲学研究成果及时转化为课堂教学工作内容的鲜明特点。
基于这个特点，目前我国高校哲学教学呈现以下几个主要特征：
第一，注重哲学史的系统学习，提供完整的学科史背景。
重视对哲学史的学习，是哲学教学的一个突出特征。正如恩格斯所说，哲学学习的一个重要方法就是要了解历史上的哲学思想。我国哲学教学历来重视哲学史的讲授。目前，几乎所有的哲学系或哲学本科专业教学都把哲学史作为专业基础课程。这些课程主要包括马克思主义哲学史、西方哲学史、中国哲学史、伦理学思想史、宗教发展史、中外逻辑学史、中西美学史、科学哲学史等。每个学校根据各自的情况，分别制定了这些课程的学时数和具体要求。
第二，注重原著选读课程，开设经典专题研讨。
学习哲学史必须从阅读哲学原著入手，这基本上是国内哲学教学工作的一个通常做法。为了强化哲学史的教学效果，帮助学生更好地理解哲学家们的思想，每所高校的哲学系都开设了原著选读课程，包括哲学的各个二级学科都有原著课程。有些高校还围绕一本原著开设了多门课程，由不同教师讲授。围绕原著学习，有些高校还开设了专题研讨，极大地帮助学生理解原著。
第三，强化导论学习，夯实学生专业基础。
哲学导论性课程基本上是各高校哲学系必开的基础类课程，也是哲学专业教学的第一课内容。各高校哲学院系在该课程上根据自身的优势特色，开设了各自不同的导论类课程。如中国人民大学哲学院开设“哲学素质培养”和“哲学入门”，中国政法大学人文学院哲学系开设了“哲学导论”和“批判性思维”，北京大学开设了各类导论课程，主要包括“哲学导论”“伦理学导论”“宗教学导论”“科学哲学导论”等内容。
第四，课程设置多元化，突出以学生为主体的教育理念。
据不完全统计，目前全国79所拥有哲学本科专业的高校都能够完整地或比较完整地开设哲学专业的基础课程和专业方向课程。某些历史悠久、基础扎实、队伍强大的高校哲学院系还为学生开设了许多选修课程，丰富了哲学专业的教学内容，扩大了学生的学术视野，特别是为学生提供了很好的具有学术前沿研究成果的学术研讨课程。这些课程的开设极大地满足了学生的学术要求，提供了为他们未来从事学术研究奠定基础的很好平台和方法论指导。有些学校还专门在小学期中开设了国际前沿课程，邀请国外著名哲学家前来讲学和研讨，极大地激发了学生的学习热情，推动了我国高校哲学教学工作的国际化进程。
第五，注重对学生的层次培养，努力提高学生的学术水平。
随着国家教育主管部门越来越强调加强大学生人文素质教育，哲学教育在高等教育素质教育中开始发挥越来越大的作用。目前，许多高校哲学院系都为全校学生开设了诸如“批判性思维”“哲学入门”等通识类课程。有些条件好的学校还为学生开设了固定的专题讲座，普及逻辑思维训练，传播哲学基本理念。同时，哲学专业教学则开始走向层次培养的道路，不少高校开始施行本硕博连读的模式，或者在本科生中直接挑选优秀人才直接攻读博士学位。北京师范大学开始实行的本科新生导师制，就是为了能够在本科新生中尽早发现专业人才，重点培育，为未来的学术研究发展提前做好准备。
以上特征反映的是目前我国高校哲学教学中的主要成绩，集中代表了国内哲学教学的普遍水平。应当说，我国的哲学教育目前仍然存在许多问题和困难，比较集中的表现在以下几个方面：
第一，由于哲学专业属于国家控制专业，因而其数量发展在客观上就受到了一定限制。目前，全国拥有哲学类本科专业的高校只有79所，其中，具有宗教学专业的高校仅有8所，具有逻辑学专业的高校仅有3所，具有伦理学专业的高校仅有1所。这个数量与哲学专业在国家教育体制中的地位完全不符，与哲学学科在国务院学科分类中的地位也无法符合。
第二，由于哲学专业的特殊性，即高度的理论性和思辨性，导致哲学专业在招生、培养和就业等各个环节都无法得到学校和社会的理解和支持，这使得哲学专业的培养工作受到了极大影响，更是危害了哲学专业在社会上的正面形象。
第三，由于公共政治理论课程与哲学专业的某些课程存在高度重合的现象，这导致了哲学专业的本科学生在校期间要完成的总学分基本上超过了150分，这无疑大大增加了学生的课业负担，使得他们没有更多时间读书和思考。而某些重复性课程，也导致学生对专业理论课产生了一些疲惫甚至厌烦的情绪，这都严重影响到学生的专业学习效果。
当然，这里提出的三条一定是挂一漏万，以往提出的许多突出问题依然存在，仍待解决。我们希望在充分尊重哲学专业特殊性的情况下，尽最大可能保证哲学专业在国家教育体系中的应有地位，充分体现哲学教育在国家经济和社会发展中的重要地位。
二、2013年哲学教学改革热点问题分析
2013年我国高校哲学教学改革取得了一些进展，主要是各大学哲学院系在哲学的教学理念上得到了提升，在哲学的通识性和专业性、基础性和高层次等关系上达成了一些共识，在哲学专业学生培养方面也有了很大的推进。综合对各高校哲学教学改革的具体调查了解，我们可以把2013年哲学教学改革热点问题分析如下。
第一，哲学通识教育地位的提升和存在的困难。
目前，许多高校都开设了哲学通识课程，对于提升哲学教育的地位和人文素质培养发挥了极大的作用。2013年，围绕通识课程的讨论引起了哲学教师们的关注。这主要体现在：
一方面，哲学导论课程是否可以在高校设立为公共必修课，成为争论的焦点之一。有些高校认为，目前学校已经对全校学生开设了公共政治理论课程，没有必要增加开设哲学导论课。这种看法较为普遍，主要原因是对哲学这门学科的性质没有清楚的定位，此外在教师配备上也存在一定困难。也有些高校非常支持在全校范围内开设哲学导论课程，并已经实行了多年，如中国人民大学等。还有的高校开设了“西方文明通论”“中华文明通论”等全校公共必修课程，其中也包括了部分哲学内容。
另一方面，如何对待批判性思维课程也成为不少高校讨论的热点之一。2013年6月，北京市逻辑学会和北京师范大学哲学与社会学学院联合举行了“批判性思维课程建设专题研讨会”，与会学者对如何理解批判性思维以及如何建设这门课程展开了深入的讨论。有学者认为，批判性思维之所以是教育的解放力量，是因为它能创造知识和合理决策。中国批判性思维教育的内容取决于教育目的和教育对象的性质，应当以问题为先导，通过灵活的教学程序，将各种辩证式、教练式、研究式、实践式的教学方法围绕问题配套运用。此外，批判性思维教育的不仅仅是学生，也要培养教师的新型形象，即苏格拉底式的、教练式的认知活动主持人。中国的批判性思维教育需要努力扩大和提高，一是需要扩大开展这门课程教学的高校数量，二是要提升教学质量。因此，需要增加那些对学生理性培养和多样文化发展必要的素质内容，同时要使用批判性思维的教学法来教批判性思维。这样的改革是必需的，又充满了困难和挑战。为了真正改善民族的思维方式和能力，走向自立和复兴，首先的努力方向，应该是在人才培育体制中加入对学生分析、综合、写作的能力要求，以及培养有批判性思维能力的教师上。
也有学者不认同将批判性思维这一概念过于泛化，而是强调要将其与创造性思维、辩证思维加以区分，要对批判性思维加以限定，批判性思维的概念应更窄些，它主要关注的是日常逻辑思维能力。批判性思维能力需要逻辑训练的过程。不同专业的逻辑思考能力具有一般的可比性，GRE测试的就是这样有一般可比性的逻辑思维能力。大学逻辑教育分为通识教育和专业教育。通识教育目标应是提高受教育者的逻辑思维素养，作为通识课必须有专业知识含量，包括必要性覆盖逻辑知识和选择性覆盖逻辑知识。
还有学者指出，逻辑思维和批判性思维属于不同层次。批判性思维不是一门专门学科，而是一种方法。此外，批判性思维教育应该理解成是一种“哲学教育”。“哲学教育”体现的就是一种批判性思维的精神。批判性思维是教育中重要的一环，哲学和逻辑在批判性思维教育中是必不可少的。
第二，哲学专业教育与社会就业需求之间的关系。
由于哲学专业的特殊性，学生毕业后就业始终是一个非常棘手的难题。长期以来，各高校哲学院系都在为哲学专业毕业生努力寻找就业出路。近年来，由于哲学专业本科生考研比例增加，研究生读博或出国留学的比例也逐年增长，哲学专业毕业生的就业压力似乎有所减缓，但其严峻形势依然存在。如何走出就业困境，成为哲学教育中讨论的一个重要话题。大家提出的有效途径大致有这样几种：
首先，扩大学生的学习领域，注重学生的技能训练。课程设置上，尽量增加一些与哲学专业相关的课程，比如文史类和政治社会类课程，扩大学生的知识面，有利于他们毕业后得到较好的工作。在技能训练上，主要强化学生的写作能力和分析问题能力，尤其在政治和社会热点分析方面和论辩技巧方面加以特别训练。
其次，加强哲学学科与其他学科之间的交流，或者与社会用工单位联合开展学生实习，帮助学生在实习期间展现个人能力，争取就业机会。比如在逻辑学领域，除了现在已经具有一定发展的逻辑学与数学、计算机科学、语言学、法学、心理学等学科交叉之外，通过领域逻辑教育，使逻辑学能进一步与医学、社会学、经济学、教育学等领域结合，在更多层面上体现领域逻辑的价值，从而为学生开辟更多的就业空间。在这方面，中山大学走在了前面。
第三，哲学教育的层次性要求势在必行。
随着通识教育的普遍开展，哲学教育进入通识教育已经成为定局。但如何处理哲学的通识教育与专业教育之间的关系，如何把握哲学通识教育的度，却仍然是哲学教育中争论的热点问题。
按照传统的哲学教育模式，马克思主义哲学应是哲学导论中的基本内容。许多高校的哲学导论课程，就是由主要从事马克思主义哲学教学和研究的教师承担的。然而，近年来哲学导论课程内容已经发生了很大的变化，各种新的教案和课程内容纷纷涌现。特别是诸如“批判性思维”课程的出现，完全改变了传统的、以马克思主义哲学为主导内容的哲学通识课程。有学者认为，在当今的中国哲学教育中，我们仍然需要以马克思主义哲学为哲学通识课程的主导内容，以保证意识形态的支配地位。有的学者则认为，可以考虑按照不同学科的要求调整哲学通识课程内容。比如，“批判性思维”课程主要以逻辑学教学为核心内容，“道德推理”则主要以伦理学教学为主体，而“美学美育”则主要由美学专业教师完成，这样才能充分体现哲学通识课程的特点。
有学者提出，美学教学必须分成三个最基本的层级，即哲学、文学艺术和一般美育。美学教师则相应具有不同的知识储备和特长，即哲学美学、艺术美学和大学美育教学。在当代中国大学美学师资力量普遍匮乏的状况下，如何兼顾这三个层面，是美学课程建设认真思考的问题。
第四，哲学教育如何为社会发展和国家建设服务。
哲学作为时代的精华，不仅来自于时代，同样需要对时代的发展产生作用和影响。当今中国的哲学教育离不开当今中国社会的发展，这是哲学界的共识。然而，如何使哲学教育为社会发展和国家建设服务，其作用的形式和影响的方式是什么，是大家争论的话题。有学者认为，哲学对社会的作用总是间接的，甚至是批判性的，因此，哲学教育的意义在于为学生提供批判的思想武器。有的学者则认为，哲学不能躲在象牙塔中作自我沉思，应当走入社会，与社会和时展同呼吸共命运。哲学教育中涉及的某些学科甚至可以直接与社会行业结合，一方面为行业发展提供思想和理论支持，另一方面也可以为某些领域的发展定向培养后备人才。比如，科学技术哲学专业在科技政策领域可以发挥自己的专业优势，特别是在公共政策方面提供理论支持和帮助。同样，美学专业也可以与文化创意产业联合，为国家的文化建设提供更多的思想支持。
三、2013年哲学教学改革难点问题分析
通过上述热点问题分析，我们可以看到，一些热点问题同样是教学改革的难点问题，这具有相当的普遍性。综合对各高校情况的调查了解，我们对2013年哲学教学改革难点问题做出以下分析。
第一，“马工程”教材的使用问题。
在党中央和教育部的领导下，马克思主义理论研究和建设工程（简称“马工程”，下同）在教材编写方面取得了显著成就，已经出版了哲学类教材多部，在国内哲学界产生了广泛影响。虽然这些教材的编写工作都是由各高校的哲学教师完成的，但我们却发现，完全采用这些教材作为课程指定教材的学校很少。经过了解，导致这种现象的主要原因是：其一，虽然目前有各类教材可供选用，但哲学教师较少使用教材授课，通常的教学大纲主要依据以往已经形成的传统内容，也不愿意对这些内容做出修订和补充。其二，哲学教学的特点之一是教师通常根据哲学家的经典原著授课，这是引导学生进入哲学思考的主要方式，而教材体例的结论性陈述多于思想的论证，简单的判断代替了对问题的思考，导致学生也不愿意使用教材。其三，目前国内哲学教育的国际化程度日益提高，外籍教师加入哲学教学队伍，也导致了国内编写的教材（不仅仅是“马工程”教材）无法在课堂上被采用。
党中央已经意识到这个问题的严重性，要求高校必须落实“马工程”教材的普及和使用。这就为我们提出了更高的要求。如何贯彻好中央精神，是我们当下要解决的重要问题。
第二，自然辩证法课程与科学技术哲学课程的关系问题。
目前，在哲学本科专业中，以“科学技术哲学”课程代替了过去的“自然辩证法”课程；在研究生课程中，仍然开设“自然辩证法”课程，但学时数由38学时调整为16学分，无论在时间上还是内容上都减少了一半，对该课程教学提出了新的挑战。虽然教育部组织了多次专门培训，在具体教学工作中仍然存在诸多困难。例如，如何在如此短的时间内完成教学大纲的内容，如何通过这门课程真正培养学生的辩证思维能力，如何使该课程不仅仅是一门哲学课程，更是一门跨专业的交叉课程，等等。这是大多数从事该课程教学的教师们普遍关心的问题。
第三，文本阅读与通俗讲授的关系问题。
目前，各高校哲学院系在本科哲学教学中都非常重视指导学生经典阅读，这是哲学教学的基本方式之一。但同时，由于教学工作的需要和学生理解程度的差异，课堂上的通俗讲授也是必不可少的授课环节。
虽然有不少教师可以很好地解决文本阅读和通俗教授的关系，但许多教师仍然无法摆脱陷入两难的困境。一方面，大家都知道文本阅读的重要性，但另一方面又知道无法用文本阅读完全取代课堂讲授，而这样的讲授往往又弱化了文本阅读的重要性。目前，许多高校的哲学院系鼓励学生自主形成文本阅读的读书会或读书班组，但由于缺少教师的必要指导，往往又使得这样的读书会流于形式。
第四，大班授课与小班研讨的关系问题。
哲学教学的特点之一是启发性讨论，学生围绕教师提出的问题展开辩论，但这样的教学在目前的大班教学中很难实行。因此，我们呼吁增加更多的小班教学。
由于师资分配和工作量安排等方面的原因，目前在高校哲学院系要真正实行小班教学和研讨非常困难。首先，小班教学需要配备更多的哲学教师，但由于哲学专业在高校中往往属于弱小学科，学校很难支持更多教学岗位。其次，小班教学需要增加更多的工作量，但目前哲学教师的工作量都能够保证，他们对增加工作量没有更大的动力。第三，小班研讨需要教师投入更多的时间和精力，而这对许多教师来说提出了更高的要求。就目前情况看，许多教师很难达到这个要求。
关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育
哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：
1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”
2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。
3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。
4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”
由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：
（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。
（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。
（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。
（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。
针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：
1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。
2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：
（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。
（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。
（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。
（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。
3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。
4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。
参考文献：
[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.
摘 要 通过分析体育技术课程师资及其教学与体育哲学精神的关系，研究了在培养体育技术课程师资体育哲学精神的重要性。指出体育技术课程师资的体育哲学精神培养对中国体育事业的发展具有重要作用，应采取积极措施进行培养。
关键词 哲学精神 体育 体育技术课程师资
我国高等教育的发展正处在由量的迅速扩张转入到质的全面提升阶段。体育技术课程教师的教学面临着要大力提高课程教学质量及实施创新性教育的重任。为承担好这一重任，体育技术课程教师既需要较好的理论功底和技能，同时还需要掌握能有效提升这种理论与技能的体育哲学精神。为了全方位的促进体育课程教学和有利于开展创新性教育，转变这种“高原状态”，国内体育学界及一些重点院校已在培养开发师资的体育哲学精神方面做了许多工作，一些相关的体育哲学的科研活动正在进行，而且陆续取得了一些成果。在地方高校，体育师资的体育哲学精神的培养还正处于酝酿、创始阶段，相关学科、师资、资料等条件也普遍比较缺乏，我们这种落后并不说明这种研究不重要，而恰恰表明我们需要结合实际来研究对教师的体育哲学精神的启蒙、培养与塑造，需要用这种精神来提升体育教学水平。我们现在的研究正是要在这个方面做出一个好的改革尝试，以便为较多高校体育师资的体育哲学精神培养提供理性、方法和具体经验方面的参考。
一、体育技术课程师资体育哲学精神问题的现状
大学体育技术课程教师的工作特点表现在教学任务的多样性和教学过程的动态性上。教师不但向学生传授各项目的知识、技术和技能，而且还要提高学生运用所学知识的能力。技术课程教师要完成教学、训练、科研任务，不仅要具备本学科专业扎实的基础理论和专业知识.而且还应具备各交叉学科和边缘学科的知识。当前，体育技术课程教师在体育技术课程教学中普遍缺少体育哲学精神的渗透，缺乏通过哲学的思维，缺乏使技术与哲学相结合，难以使自己的思维跳出原有的模式或框框，从一个新的理论角度去考察教育技术，难以对技术课程的内涵和本质得出一些新的、更加深刻的认识。难以抽象概括出对象的本质和规律，从而把体育的具体实践升华到哲学的理论高度，成为指导学生体育运动的一般原则和方法。
因此，培养的学生往往对技术课程知识与技能只知其表面，不知或难懂其中的本质，难以醒悟其中的哲理和美感，难以普遍性地创新体育理论与技术――这其中的一个重要原因，源于体育技术课程师资普遍缺失体育视野中的一种哲学精神。如何培养他们的哲学精神境界，成为提高大学体育技术课程教学质量的一个关键。
二、体育技术课程师资缺乏体育哲学精神的原因分析
体育哲学精神，作为社会个体从自我生命感性出发对世界永无止息的批判、否定、超越以及追求与探索精神，则应是体育教师的最高境界，是什么原因造成体育技术课程教师在体育技术课程教学中普遍缺少体育哲学精神呢？不外乎下面几种：
首先，受社会大环境的影响，人们普遍都强调眼前看得见、摸得着的实际利益，哲学显然没有直接显见的功利预期。在体育战线上也出现了单纯“就体育论体育”和单纯抓金牌的倾向。出现了只重视金牌的倾向，不重视思想、作风的培养与锻炼。就造成了不论是社会上还是体育战线内部，认为体育的主要任务就是拿金牌、夺冠军的看法。现在.专业性的哲学教育已经成为门可罗雀的冷门，普及性的哲学教育则沦为一种形式和过场，这不得不引起我们的深思和反省。
其次，体育技术课程教师自身的因素。原因在于一是在基础教育中片面追求升学率，忽略了哲学素质的培养，这种应试教育导致学生客观上没有时间开展文化素质教育活动，主观上迫使学生看重专项训练成绩和文化课的学习，腾不出时间学习其它的知识。二是在体育院校重视专业知识的传授，轻视文化素质的培养，对哲学等人文社会科学并没有得到应有的重视。毕业后又主要从事技术课程的教学，加上社会大环境的影响，部分体育教师在工作中只论现象而不论本质的现象比较普遍，同时体育技术课程教师普遍对理论学习的动力不足，对体育哲学精神重视不够，这也是造成当前体育技术课程教师缺乏体育哲学精神重要因素之一。
三、培养体育技术课程师资体育哲学精神的对策与建议
（一）转变观念
哲学精神不能给予人们安身立业的傍身之技，但通过掌握正确思维方法能使每个人走向成功。只有通过哲学精神的导引与哲学反思，才能较好地解决科学文化知识与人文文化知识的整合互动问题，并能够促使科学精神与人文精神的融会。
（二）纠正方法方面的形而上学
要反对和纠正“就体育论体育”的观点。体育不是孤立的，体育属于大文化范畴，要从政治的、哲学的、文化的高度来认识体育。在体育改革和发展中，体育与经济、政治、哲学、文化、科技、教育、法律等方面的发展紧密相连。我们要在体育技术课程师资培养中以马克思主义哲学观点做指导。强化其哲学精神培养。要求体育技术课程师资学习哲学、运用哲学指导、解决工作中一系列矛盾和问题，正确处理体育工作中的各种复杂关系，才能做好体育工作。
（三）加强队伍建设
后备人才的培养是加强体育技术课程师资哲学精神培养发展中一项重要的工作，要按照老中青三结合原则审视、构建我国体育哲学科研队伍，后备人才的培养已刻不容缓。培养一支数量可观、年富力强、思想道德和文化素质兼备的具有强大生命力和战斗力的相对稳定的体育师资队伍，是面向2l世纪体育研究发展的重要保证。
参考文献：
关键词：教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0021-04
课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域――教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。
一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：教育过程本身并无目的。只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③
在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。
二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是：文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。
在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。⑥
三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步
主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软
弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。
在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。
在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。
四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。
在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。
在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。
五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析
纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的
教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。
无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。
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注释：
①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.
②（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.
③易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.
④（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.
⑤王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.
