关键词：概念教学；建构；学生认知
文章编号：1008-0546（2016）01-0026-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.009
一、从学生认知角度思考概念教学的价值
化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结晶，也是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。化学概念还是学生进行化学思维的依据和出发点，是学习化学基本理论、元素化合物及其它知识的基础。综合化学概念的理论和实践研究，我们不难发现，化学概念的教学应遵循学生的认知发展特点进行，才能有利于学生的发展。
以皮亚杰为代表的建构主义认知心理学认为，概念学习不只是纯粹的吸收过程，而更多的是一种建构。因此概念教学应该摆脱“灌输重于引导”的尴尬局面，将传统的化学概念讲授转变为探究式的建构主义学习，从学生的实际出发，设计的教学过程要符合学生的认知发展特点，以合适的探究活动为载体，将学生推上自主学习的舞台，使概念学习由浅而深、环环相扣，降低了思维的难度，也使学生的认知体系经历一个“平衡―失衡―再平衡”及“有序―无序―更高层次的有序”的过程，亲身参与并建构起完整的概念体系。[1]
从学生认知角度思考概念教学，体现了“学生主体”的思想，这样有利于调动学生的学习积极性，可以有效的培养学生的能力素质；也易于激发和保持学生的学习积极性，有利于教学效果的实现；同时可以锻炼学生的合作精神和沟通能力。
二、 从学生认知角度思考概念教学的策略
1. 关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学
案例：在高一“气体摩尔体积”这一概念教学中，教材呈现顺序：首先阐述影响物质体积的三要素，推导出影响气体体积的两个主要因素，再计算标准状况下1mol气体的体积，最后得出气体摩尔体积的概念。
很多教师都是按照教材呈现的这种先后顺序设计教学环节。这样做的好处是知识系统很完整；劣势是刚上高一的学生抽象思维正在形成中，直接呈现理论分析和概念、公式会增加学生学习知识的难度，也易使他们感到枯燥无味。
如果作如下设计：教师展示课题“气体摩尔体积”，请学生根据自己非常熟悉的摩尔质量的概念自我建构气体摩尔体积的概念、符号、定义式、单位。整个过程大约用时3分钟，非常顺利，学生很容易得出气体摩尔体积的概念。这样可以降低学生学习负担，不会让学生以为今天又学习了一个新概念、新知识。
提出课题任务：物质有固体、液体、气体等状态，为什么突出研究气体摩尔体积呢？其有何特别之处吗？进而进入本节课的第一个环节――发现异象。
展示：标准状况 （0 ℃、101 kPa）下1 mol Fe、Al、H2O、H2SO4、O2、H2、CO2、N2的质量和密度，计算1mol不同状态的物质体积。
问题：由体积数据结合物质状态你得出什么结论？
学生：0 ℃、101 kPa时，（1）气体体积比固体和液体大；（2）1mol不同固体、液体体积不同；（3）1mol不同气体体积相差不大，约为22.4L，学生发现，标准状况下，1mol气体体积大小与气体种类没有关系。
展示：展示30个乒乓球紧密堆积的图片。
问题：请学生根据常识判断：如果把它们换成30个篮球，以相同堆积方式，所占据的体积相同吗？学生的回答是体积肯定不同。
此时，学生已经从数据计算归纳出的结果和生活经验的对比中发现了一个奇异的现象：即只有同温同压下，1mol气体的体积与气体种类无关，不论何种气体，体积是相同的。学生自己发现了这个问题后，学习兴趣在奇异现象的驱动下瞬间被调动，开始主动想探究究竟是何种因素影响了物质和气体的体积呢？学生由“无意注意”进入“有意注意”状态，进而进入本节课的第二个环节――探秘。
学生探究：影响物质体积的因素是什么？利用运动会班级队列所占体积受何影响这一生活常识，由此及彼，学生提出影响因素：微粒数目、微粒大小、微粒的平均间距。
展示：图片展示固体、液体、气体微粒间距比较示意图。
学生：固体、液体微粒排列很“密”，气体微粒排列很“疏”。
教师：气体微粒间“疏”到什么程度？教师用科学数据说明，一般地，气体分子的直径约为0.4nm，而分子之间的距离约为4nm，气体微粒间距比气体分子直径大很多，此时，气体分子大小对气体体积的影响很小，可以忽略。
结论：（1）对于气体，微粒大小可以忽略；
（2）气体体积主要取决于微粒数目、微粒间距；
（3）1mol气体体积主要取决于微粒间距。
教师：温度和压强会影响气体分子间距，用“热胀冷缩，用手挤压气球”两个生活中的例子请学生感受温度和压强对微粒间距的影响。
结论：（1）温度升高，粒子间距增大；
（2）压强增大，粒子间距减小；
（3）同温、同压下，气体分子平均距离相同。
“探秘”环节结束后，教师趁热打铁，请学生思考：
（1）相同温度，相同压强下，相同分子数的任何气体，体积相同吗？
（2）相同温度，相同压强下，相同体积的任何气体，分子数相同吗？学生对照“探秘”结论，轻松得出答案。
此时学生已自行建构和完成本课的第三个环节“收获成果”。教师展示阿伏加德罗定律――相同温度，相同压强下，相同体积的任何气体里有相同数目的分子。学生的喜悦之情溢于言表。同时，联系我国科学家屠呦呦女士获得诺贝尔奖的事实让同学感受到科学探究的过程与乐趣。
关注学生已有概念，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学，变纯概念教学为动态的科学探究过程，并采用科学数据、生活经验推进生生互动、师生互动，这个过程为学生在学习化学概念的过程中提供了较多主动学习和合作探究的机会，在任务驱动下让学生始终保持强烈的学习兴趣，实现了概念教学的优化，符合学生认知发展规律。
2. 关注学生从感性到理性的认知过程，借助化学实验、触觉体验、模型和动画等教学手段进行概念教学
在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程，这符合学生认知发展过程。抽象化学概念如离子、离子键、共价键等的教学尤是如此，由于学生空间想象能力、抽象思维能力还不够成熟，对这些抽象概念的学习往往感觉困难，因此，教师可将学生最为熟悉的物质及其变化作为载体，借助教学手段，循序渐进，以层层深入的方式，帮助学生实现从宏观认识向微观认识的过渡，进而达到使学生逐渐建立从微粒角度看物质及其变化的意识和能力这一高层次的教学目标。
下面笔者以“离子”这一概念的教学案例为实例具体阐述。
（1）利用化学实验，帮助学生认识离子和原子性质的不同。
实验1：取金属钠和氯化钠分别投入两杯水中，观察现象。
学生直观地感受到钠遇水时现象很剧烈，氯化钠遇水时很温和，溶解了。说明氯化钠中不是含有钠原子，氯化钠中的“钠微粒”与钠原子不同。
实验2：将实验1的氯化钠溶液与电源、小灯泡连接成闭合回路，观察现象。
学生观察到小灯泡亮了，说明氯化钠溶液能导电，溶液中的“钠微粒”不是电中性的。
（2）利用模型，帮助学生认识原子和离子结构的不同。
模型：可以是规范的模型，也可以用卡纸和大头针等物品自制，借助模型使原子和离子结构从不可视变为“可视”（图1）。
问题：为了达到稀有气球的稳定结构，原子形成离子后，结构上发生了什么变化？
学生：原子核不变，内层电子不变，最外层1个电子失去，此微粒带1个单位正电荷。
教师：引出离子的概念：原子或原子团失去电子后的带电微粒称为离子。
钠原子符号：Na，钠离子符号：Na+。
（3）利用动画或图片模拟，帮助学生认识氯化钠溶于水的变化过程（图2）。
学习离子的概念后，再从微观的角度认识实验：氯化钠溶于水为什么能导电。这样，学生既理解了离子的概念、离子与原子在结构上的差别，也理解了氯化钠这类物质溶解过程的本质，形象化地和学生一起建构了微粒观。
3. 关注学生对实验的兴趣，利用问题驱动进行概念教学
化学是一门以实验为基础的学科，通过化学实验教学可以使学生获得生动的感性知识，从而更好地理解、巩固所学化学知识。实验是化学的灵魂，学生对千变万化的化学实验有着天然的兴趣和好奇。教师可以通过设计演示实验、学生实验等，利用问题驱动，由浅入深、由表及里，进行概念教学。
笔者在进行“物质的量浓度”这一概念教学时就采取此教学策略，具体如下：
展示：不同规格容量瓶，学生观察容量瓶的结构，教师告知学生其使用方法。
提出任务：请学生用18g糖（葡萄糖分子式C6H12O6）配成500mL溶液。
问题：n（C6H12O6）= mol。答案：0.1mol。
问题：500mL溶液中含有溶质0.1mol，每升溶液含有溶质多少摩尔？答案：0.2mol/L。
引入：物质的量浓度的概念、符号、定义式。
设计实验：任务为配制0.2mol/L糖溶液500mL。这是一个定量实验，要求“精确”。教师利用烧杯、容量瓶、玻璃棒等设计实验（不规范地），请同学讨论这样的实验方案能否“精确”。
学生任务：看书、讨论、然后对老师的设计方案做出评价。整个过程师生和生生之间互动频繁，学生保持高度的学习热情，顺利而愉快地得出正确精确配制一定物质的量浓度溶液的方式。最后安排学生自己实验，巩固一节课的成果。
此类概念教学在进行教学设计时，教师关注学生对实验的兴趣，将实验操作和蕴含的化学概念联系起来，并利用问题驱动，充分调动学生的学习积极性，变被动为主动，学生在不知不觉中建构、掌握、应用新概念。
三、 总结
化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。[2]它们往往是宏观与微观相结合，抽象难懂。以往教学中，化学概念教学经常是“讲概念，用概念”，在反复的题海中消磨了学生的学习热情。若要改变概念课的教学，提高学生的学习参与度，提升学习效果，可以从学生认知角度思考概念教学，关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学；关注学生从感性到理性的认知过程，借助化学实验、触觉体验、模型和动画等教学手段进行概念教学；关注学生对实验的兴趣，利用问题驱动进行概念教学。
参考文献
[1] 张文林. 胡志刚. 李衡鹏. 基于“5E学习环”的化学概念教学初探[J]. 中学化学教学参考，2015，（8）：12-15
关键词：科学概念；实验；理解概念
皮亚杰和布鲁纳等的建构主义理论认为：概念是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收。主体在概念形成过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合且建构一个新的认知结构。所以，概念教学的主要任务就是帮助学生正确地认识概念、丰富不完整的概念、纠正已有的错误概念、建构新的概念。但科学概念中的名词术语概括性强，看得见摸不着，部分中学生无法真正理解其中的含义，笔者尝试列举几个以不同类型的实验为辅助手段的教学实例，谈谈如何将无形的科学概念转化为有形可观的实验现象，从而促进学生对科学概念的理解。
一、增加演示实验，化抽象为直观
美国心理学家加涅将科学概念分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察而获得的概念，如花朵、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，将抽象的概念转化为可观察的实验现象，是概念教学最有效的方式之一。如压强（包括大气压）、力、密度、溶解度、电阻、做功、分子热运动、动能、牛顿第一定律、能量守恒定律等概念可以通过实验来揭示本质特点。
八年级上册科学第二章第二节《大气的压强》中关于大气压的概念教学，虽然我们无时无刻不生活在大气压中，但是对比其他类型的压强学生对大气压的存在感很弱，课本选择了几个生活中常见的小实验来感受大气压的存在，更提出了著名的马德堡半球实验，来说明大气压的存在且值很大。马德堡半球实验效果惊人。
增加这样的演示实验，让原本学生无法直接感知的大气压变得更为形象直观，从中可以理解大气向各个方向都有压强，且大气压与大气的质量有密切关系。虽然这样操作不能做到完全真空，只是除去空气中的部分氧气，远比不上真实大气压的大小，但是能让学生知道由于氧气的减少使半球内气压降低，周围外界大气压会压向半球，导致我们很难拉开两个半球，这样就让学生理解了大气压的概念并知道大气压的值很大，同时也能举一反三，理解生活中其他与大气压有关的现象。
科学实验所展示的神奇变化与直观鲜明的现象是学生对科学产生兴趣的主要来源，虽然课堂演示实验有一定的局限性，可视范围不够广，但仍能很好地激发学生的认知冲突，使学生快速进入学习情境，并真正理解抽象的科学概念的含义。
二、适选模拟实验，化复杂为简单
在难以直接拿研究对象做实验时，有时用模型来做实验，即模仿实验对象制作模型，或者模仿实验的某些条件进行实验，即模拟实验。模拟实验可以是模型、动画、模仿实验等，有新意的模拟实验效果不亚于一般操作性实验。初中科学概念中许多无法通过直接的操作性实验来加以诠释的复杂概念，如物态变化现象的微观原理、月相等宇宙天体运动规律、气体的对流、电流、电压、生态系统等，适当地选择模拟实验可以辅助理解复杂的科学概念，让学生更为简单地理解概念的形成原理。
浙教版八年级上册第二章《天气与气候》中第五节《天气预报》的教学重点是理解几个常见天气系统的特点，如高压、低压、冷锋、暖锋、锋面等，其中难点在于理解冷暖锋的概念以及可能带来的天气特征。那如何才能形象地显示出冷暖空气相遇后的运动情况从而理解冷暖锋的形成呢？尝试将文字信息转化为实验活动来显示概念的本质，可以准备一个这样的模拟实验来帮助理解。用冷热水来模拟冷暖空气，在透明水槽中间用泡沫板做一个可移动的活隔板，由于泡沫板有一定的可压缩性，所以可以让水槽隔出两个相对比较封闭的区域。为了实验视觉效果更明显，采用两种颜色来区别冷热水，分别倒入水槽两侧至水位相近时，缓慢抽离中间泡沫板时，会发现热水上升、冷水下降，形成一个分界面。
这样的模拟实验，学生体会到气温的差异会引起气团密度的差异，因此气团的运动也会有升降的差异，正如实验中两种温度不同的液体相遇后的变化一样。这有利于让学生直观看到锋面的形态，从而进一步理解冷锋和暖锋的概念以及在锋面上可能带来的天气变化，甚至可以推测冷暖锋过境前后的天气特征。
这样的创新概念教学让我们不可视的复杂定义性概念变得简单可视的实验现象，给学生创造新鲜的视觉效果，也让学生更加生动地理解概念的本质。所以，适当地选择模拟实验来帮助科学概念教学，用实验过程展现知识的产生过程，可以让学生学会在实验过程中获得知识的学习方法和形成解决问题的良好思维习惯。
三、精选课外实验，化无形为有形
课外实验一般包括三方面内容：一是对科学教材上的活动、实验、探究等进行验证、改进或创新，如晶体的结晶；二是可以对自己感兴趣的问题设计实验、操作来验证自己的假设或疑问，如观察蚂蚁的身体结构和生活习性；三是制作一些创意模型来加深自己对事物的认识，如动植物细胞结构的模型制作、地球仪的模型制作等。
八年级上册第一章《水和水溶液》第六节《物质的分离》中有关结晶概念的教学时，理解物质从溶液中析出的过程叫结晶。教师在课堂上一般会操作演示将热的硫酸铜浓溶液冷却后析出蓝色晶体的现象，或对食盐溶液通过蒸发溶剂的方法析出白色晶体的现象，让学生感受溶质析出的过程和方法，但对结晶和物质溶解度有关的理解还不够清晰，增加课外实验就能充分调动学生探究科学的积极性，并能感受科学的魅力，也能加深对结晶概念的理解，让学生理解不同的物质选择结晶的方法不同。如让学生尝试晒盐或按照个人喜好通过冷却制作硫酸铜晶体形状各异的饰品等。
学生对科学的兴趣要源于对课外生活现象的好奇，因此融入生活才是科学教学的本质。而科学概念的形成也源于生活中的原形，科学概念教学自然也离不开对课外科学现象的探索，同时也需要对课内所学知识加以验证，体验学习科学的成功。开展课外实验，将无形的科学概念转化为有形的实验现象，促使学生对科学概念进一步理解。
初中科学概念教学是科学教学的重点，是学习科学知识规律的基础。掌握扎实的科学概念基础，代表着科学知识得以巩固，象征着科学知识的应用可以得到延伸和拓展，决定着学习科学知识的主体的思维能力得到发展。本文所列举的以不同类型的实验来辅助诠释科学概念教学的方法，可操作性强，运用的原理简单，可观察的现象明显，有演示、有探究、有改进、有创新，化抽象为具体、化复杂为简单、化无形为有形，从不同层次诠释了初中科学概念的含义。当然，教师也有很多不同的教学方法能让复杂的科学概念变得通俗易懂，从而提高科学概念的教学效率，如利用认知冲突、创设实验、模型图像、剖析分解、变式应用等，这些方法也都值得我们不断摸索和创新。
参考文献：
1.严云芬.建构主义学习理论综述[J].当代教育论坛，2005（15）.
2.邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社，1997.
我认为必须抓好备、讲、练、用四个环节。
一、“备”就是认真备课 备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。
二、“讲”就是讲解透彻 在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采劝杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源；也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
三、“练”是消化概念、培养能力 学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：a、河流长短的不同；b、河流水量大小的不同；燙、河流最终旧宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终旧宿不同。前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
四、“用”是指导学生运用概念 分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。
我认为必须抓好备、讲、练、用四个环节。
一、“备”就是认真备课
备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。
二、“讲”就是讲解透彻
在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采劝杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源；也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
三、“练”是消化概念、培养能力
学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：A、河流长短的不同；B、河流水量大小的不同；燙、河流最终旧宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终旧宿不同。前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
四、“用”是指导学生运用概念
分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。
我认为必须抓好备、讲、练、用四个环节。
一、“备”就是认真备课 备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。
二、“讲”就是讲解透彻 在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采劝杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源；也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
三、“练”是消化概念、培养能力 学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：a、河流长短的不同；b、河流水量大小的不同；?C、河流最终旧宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终旧宿不同。前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
四、“用”是指导学生运用概念 分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。
我认为必须抓好备、讲、练、用四个环节。
备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。
在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采劝杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源；也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：A、河流长短的不同；B、河流水量大小的不同；燙、河流最终旧宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终旧宿不同。前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。
化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的学科。化学概念是化学学习的基础，也是化学知识体系中极其重要的“地基”部分。简单而言，我们学习化学的第一步是学习化学概念，在学好化学概念的基础上，我们才能盖出一座坚实的化学大厦。然而，化学学科的研究方向决定了化学不可能像语文、英语等科目那样可接触学习的，化学概念是微观的、抽象的、静态的，需要学生开动思维去探究，才能学习好。化学概念的学习离不开实验教学，把化学概念教学融入于实验能够收到很好的教学效果。
一、通过演示实验，让化学概念更宏观
对于未开始学化学的初中学生来说，化学就像一个从未谋面的陌生人，他们除了知道它叫化学，其他一无所知。初中教材中的很多化学概念给学生的印象就是“看不见也摸不着”，对于这样的知识，学生是无法单凭教师的讲解就可以理解学习的。然而，通过巧妙运用化学实验进行教学，能有效地将微观的化学概念宏观化，利于学生主观去理解学习。
例如，在化学中分子是物质组成的基本单位，是能单独存在、并保持纯物质的化学性质的最小粒子；原子指化学反应的基本微粒，它在化学反应中不可分割。分子、原子的概念是微观的，是学生看不见也摸不着的。在教学中，教师单一给学生讲解什么是分子和原子，学生是无法理解的。这时候，教师可以通过演示实验“电解水”引导同学理解学习分子的概念。在这个实验中，学生很容易观察到当通电电极插入水中时，电极产生出了气泡，通过将电极两端的气泡收集检验，发现正极产生的气体能使带火星的木条复燃，是氧气，而负极产生的气体能燃烧发出淡蓝色火焰，是氢气。通过实验，同学随之会有疑问：为什么这个实验能够生成氧气和氢气？水、氧气、氢气之间存在什么联系？学生在思考问题的过程中，体会到水分子是由氧原子和氢原子按比例构成，同时，水分子是可分的，但分离之后就不再是水，而变成其他物质，说明分子是保持物质化学性质的最小微粒。相对于分子，原子的单位更小，分子是由原子构成的，同时原子是化学变化中的最小微粒。通过实验，同学们不仅理解了什么是分子和原子，同时也了解了有关分子、原子的其它知识。
在这个教学案例中，教师通过演示实验将要学的微观化学概念宏观化，使学生由看不见转为看得见，提升了教学有效性，达到了优化概念教学的目的。
二、通过对比实验，让化学概念更形象
在化学中，很多概念不仅是微观的，还是抽象的。而初中生的学习思维还停留在以形象思维为主，在对抽象化化学概念的学习上，存在很大的影响。针对这一现象，教师可以通过改变学生惯性思维或将抽象化概念具体化入手，但思维的改变是需要时间累积的，所以只能是将抽象变得具体化。通过在教学中运用对比实验，我们很容易做到这点。
例如，在教学“催化剂”这一概念时，因为，所用案例是在双氧水中加二氧化锰生成氧气，所以，学生很容易错误认识形成催化剂只能是二氧化锰或一个反应只能有一种催化剂。为了避免学生固有思维所形成错误认识，我给同学们设计了一组对比实验来认识“催化剂”：第一组利用双氧水和二氧化锰接触生成氧气；第二组是双氧水和氧化铜接触生成氧气。两组实验我都要求学生检验是否生成氧气，并引导学生观察生成氧气速度的快慢。检验得出两组实验均生成了氧气，只是利用二氧化锰来做催化剂的效果更好。通过实验，同学们很容易便知道了催化剂只是对一类具有相同作用的物质的称呼。而且同一个实验也并不是只有一种催化剂，我们只是倾向于选择最好的催化剂。
通过对比实验，让化学概念由抽象变为具体，能有效使学生避免对化学概念的错误理解，加深学生对化学概念的正确理解和掌握，同时，也能启发学生理解抽象问题的思维，从根本上优化化学概念教学。
三、通过探究实验，让化学概念更动态
教材上的化学概念是一种静态的概念，就是一堆文字堆砌而成，毫无生气，再加上化学概念深奥，学生自然没有学习兴趣，同时，有些化学概念必须是在动态中才能完美体现。因此，教师在教学中要善于利用探究实验，将化学概念的学习变成利于学生理解的动态知识。
例如，在教学“氧化”这一概念时，教学的主要目标是让学生初步掌握氧化的概念及相关知识。有关氧化的概念及其产生的必要条件，书本上都写得很详细。学生通过自己的反复记忆是能够将这些知识记下来的，但是，对于学习而言，学生只需要记下来就可以的话，那完全没必要要教师了。教师的作用就是引导学生通过理解来学习。因此，我通过引导学生进行探究实验来学习氧化。第一步，我给同学们发了一些土豆，让大家将土豆切片放置在器皿里，然后观察土豆切面颜色的变化，通过观察得出土豆慢慢变成了褐色。第二步，在土豆变色的基础上，引导学生联想生活中还有那些东西暴露在空气中会慢慢发生变化。学生们联想到了铁会生锈。第三步，引导同学们思考产生这些情况的原因。大家思考得出的结论是：这些东西暴露在空气中会产生变化是因为和空气中的物质发生了反应，而空气的主要成分是氮气和氧气。在大家的猜想下，我设计了将新鲜土豆切片分别放入只有氮气和只含氧气的杯子中，通过实验证实了土豆片正是与氧气发生反应才变色的。在实验的基础上，同学们自己就能总结有关氧化的知识了。
