关键词：知识点网络；微课；系统化；微课网络；可视化
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）11-0043-04
一、研究现状
1.微课的体系化程度不够
体系是一个科学术语，泛指一定范围内或同类事物按照一定的秩序或联系组合而成的整体，而体系化就是使之成为体系的过程。微课体系化就是将同类微课按照一定的秩序或联系组合使之成为一个体系的过程，与之相对应的是碎片化，即将完整的事物体系进行分割的过程。微课是针对某一知识点或者问题而展开的教学活动，其包括微教学设计、微练习、微反思等。从微课的发展过程来看，微课经历了认识、开发、运用的阶段，并且在实际教学过程中产生了良好的效果，这种效果是微课将完整的知识碎片化的结果，是围绕教学过程中的一个小问题进行集中说明和解决的过程。学习者虽然提高了学习效率，但是很难将大量的微课知识点重新系统化并形成一个完整的知识体系，而能否建立完整的知识体系意味着是否能够在解决复杂问题时得心应手、左右逢源，所以研究微课体系化和系统化对学习者具有重要意义。
2.微课网络的可视化研究不足
可视化就是将所研究的对象资源进行视觉呈现，如数据可视化、知识可视化、科学可视化等。微课网络的可视化是指运用计算机软件将微课之间的关系进行视觉呈现，这需要强大的数据库作为支撑。正如前面所述：微课的系统化和体系化程度不足，而利用微课网络可以很好地解决这一问题，微课网络的构建为学习者建立系统、体系化的知识提供了相应的支撑，但是目前还鲜有关于微课网络可视化方面的研究，微课网络可视化是学习者与学习平台之间交互的基石，只有将微课网络视觉呈现才能为学习者提供个性化的学习服务。
二、基于知识点网络的微课系统化和微课网络可视化
1.知识点网络
知识点与知识点之间的联系是复杂的，学习者要掌握一个目标知识点A需要有相应的前驱知识点B作为支撑，而学习前驱知识点B又需要相应的元知识点C作为基础知识，这样知识点与知识点之间可能就会形成一个网状结构，这种若干个相关的知识点由于其内在的联系而形成的网状结构称之为知识点网。如图1所示，网络中的节点表示知识点，节点之间的连线表示知识点之间的关系，学生学习完一个知识点后还需要了解该知识点前后左右的相关知识点，从而建立该知识点的位置标记，使学生能够体会知识点之间存在的网络结构，从而建立相应的网络意识。这种网络意识使学习者能更好地理解各个知识点之间的内在关系，从网络中的任意路径出发都可以构建相应的知识体系。
2.知识点网络对微课系统化和体系化的启示
知识体系是知识点按照一定的秩序或联系组合成的整体，这种组合可以是线性的，也可以是非线性的，在知识点网络结构中知识点之间的联系和秩序就是知识体系构建的纽带，知识点网络结构的形成使知识体系的构建更加明朗化，学习者按网络中的任何一条路径学习都可以构成一个相应的知识体系，这个知识体系就是运用非线性的组织方式构建的。同理，由微课之间的关系构成的微课网络中也存在着到达目标知识点的多条路径，学习者从任意一条路径出发所形成的学习轨迹就可以归结为相应的微课体系。相比传统的线性的资源组织方式而言，这种非线性的资源组织方式更加适合学习者的认知特点。如图2所示，到达目标知识点A的路径可以是EDBA或者EDCA或者EDCBA或者EDBCA，不同的学习路径都可以为学习者呈现一个完整的知识体系。
知识点和微课之间既有区别又有联系：微课是针对某一知识点或者问题而展开的教学活动，而知识点是构成知识本身的一个集合，一个知识点可能对应多堂微课，一堂微课却只能对应一个知识点。微课是围绕知识点而开展教学活动，知识点是构成微课的必备元素，在空间上它们形成包含与被包含的关系。运用知识点之间的关系能够构成知识点网络，那么围绕知识点展开的教学活动――微课也必定会形成相应的微课网络。从二者的联系出发，借用知识点之间的关系来表征微课之间的关系是可行的，但是一个知识点可以对应多堂微课，而一堂微课只能对应一个知识点，所以微课对知识点形成一对一的关系，而知识点对微课形成一对多的关系，如图3所示，知识点E和微课1形成了一对一的关系，知识点A、B、C与微课形成一对多的关系。
3.微课网络可视化处理
若想把微课网络中的关系进行视觉呈现就需要一个强大的数据库系统来支持可视化，通过分析知识点的相关属性来概括微课所具有的属性，进而利用微课的属性来描述微课之间的关系，这是微课网络可视化的重要组成部分。
知识点之间由于其内在的关系而构成了相应的知识点网络，而构成这种内在关系的正是知识点本身的属性，知识点可以有若干个属性进行描述，这种属性是知识点本身所具有的性质、作用以及相互的关系，一个知识点可以用一个12元组来表示：知识点={知识点编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、导航、测试、评价、进入阈值、通过阈值}
知识点编号：知识点的标识符，具有唯一性，用于调用该知识点。
名称：知识点的内容名称。
类型：将知识点进行划分，知识点的类型可以分为元知识点和复合知识点，元知识点是不可再分的知识点，而复合知识点是多个元知识点的集合。
说明：知识点的主要内容特点以及学习本知识点的重要程度。
关键词：用于检索该知识点。
程度级别：对于本知识点所要达到的认知能力层次，按照布鲁姆的目标分类理论分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。
导航：本知识点与其他知识点之间的关系，分为父子关系、依赖关系、兄弟关系、平行关系。
测试：对通过本知识点学习进行测试的试题。
评价：对学习完本知识点后的反馈。
进入阈值：用于内容呈现控制，不同的内容对应不同层次的内容呈现。
通过阈值：学习完相关的知识点的成绩不小于该阈值时才能被认可的情况。
微课是围绕知识点展开的教学活动，微课也会因为其内在的联系而构成微课网络，而构成这种内在联系的正是微课本身的属性，微课也可以有若干个属性进行描述，这种属性也是微课本身所具有的性质、作用及相互作用的关系，较微课与知识点二者的联系而言，微课可以借用知识点的相关属性。
三、微课网络以及可视化建模
1.微课网络建模
微课是围绕知识点而展开的教学活动，知识点之间的内在联系也必定是微课之间的内在联系，所以微课网络构建的基础是要构建知识点网络。
如上所述，知识点之间的内在联系是复杂的，这种复杂的关系最终会形成一种一对一或一对多的知识点网络。研究表明，在人的大脑中，知识的存储是一种知识点网络结构，人们在分析问题和解决问题的过程中并不是顺序的搜索人脑中所有的知识点，而是根据问题本身的启示联想起某些知识点，这种联想可以视为在知识点网络上进行搜索的过程。若能采用人脑联想思维的方式来组织各个知识点的话，那么将对学习者的学习起到事半功倍的效果。
采用语义网技术来组织知识点网络是符合人脑思维联想方式的，语义网是一种智能网络，他不但能够理解词语的概念，而且能够理解他们之间的逻辑关系，可以使交流变得更有效率和价值。在语义网中节点是各个知识点（可以是理论、原理、概念、定义），弧表示知识点之间的某种联系或关系，语义网将知识点之间的关系用纵向和横向的方式进行组织和排列，前驱关系和后继关系的知识点进行纵向排列，兄弟关系的知识点进行横向排列，而父子关系的知识点进行空间上的包含排列，各个知识点通过其链接关系可以相互跳转，这样所有的知识点和知识点之间的联系就构成了一个语义网络。如图4所示，A是B、C的后继知识点，而B、C既是A的前驱知识点又是D的后继知识点，并且B、C之间是兄弟关系，同理，D既是B、C的前驱知识点又是E的后继知识点。基于语义网模型构建的知识网络，使学习者可以以任意路径进行学习，学习方式灵活，学习者不需要按传统线性的方式逐个查找知识，可以从纵向或横向空间出发形成相应的学习路径，这就是一种非线性的、联想式的网络学习环境。
一个知识点可以对应一堂或者多堂微课，若是多堂微课则又可以依据各个微课之间的关系形成一个小型的微课网络。总而言之，用微课来代替相应的知识点所构成的网络就是微课网络，如图5所示知识点A、D、E与微课形成一对一关系，知识点B、C与微课形成一对多关系。
2.微课网络的可视化建模
可视化的实现需要有强大的数据库作为支撑，通过微课的属性来表征微课之间的关系进而实现可视化。
微课网络是由微课之间内在的联系而构成的，而构成这种内在联系的正是微课本身的属性，前面已经提到微课是围绕知识点而展开的教学活动，知识点的属性可以由一个12元组来表示：知识点={知识点编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、导航、测试、评价、进入阈值、通过阈值}，鉴于微课和知识点之间的联系而借用知识点的相关属性。微课={微课编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、测试、评价、导航、进入阈值、通过阈值}，其各个属性代表的含义与知识点属性的含义相似。相比知识点而言，微课是以视频的形式来承载知识点的教学活动信息的，学习者根据自己测试时出现问题的环节可以重复观看视频。根据微课之间的关系我们定义了两个数据表：微课表、微课关联表，如表1、表2所示：
微课表与微课关联表之间的关系如图6所示：
四、结束语
本文分析了现有微课发展中存在的不足之处，并给予相应的解决办法，为微课体系化和系统化明确了思路，同时也为微课网络的可视化建立了相应的模型，这为微课更好地为教育教学服务提供了相应的理念指导和技术支持，只要能继续探索微课在教学当中的应用，相信它能够更好地为广大学习者服务。
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一、演化博弈模型构建与仿真分析
演化博弈理论起源于生物进化论，产生于行为生态学理论，是一种把博弈分析理论和动态演化过程分析结合起来的理论。该理论从有限理性的个体出发，以群体行为为研究对象，阐述了生物物种的发展历程和选择。在生物发展进程中，只有在竞争中能够获得较高支付的物种才能幸存下来，获得较低支付的物种在竞争中被淘汰，即优胜劣汰，获得较低支付的物种通过长期的模仿和改进策略获得较高支付，这样所有博弈方为了生存都会趋于某个稳定的策略(ESS)，该策略可以在群体组织中长期稳定下来。本文运用演化博弈论思想并运用Matlab仿真分析研究产学研协同创新的知识转移策略选择，并分析影响知识转移的因素。
1．产学研协同创新的知识转移演化博弈模型构建模型假设如下:H1:产方与学研方为实现资源共享、知识增值，组成协同创新联盟。假设产方与学研方的主体行为是有限理性的，由于行为主体的感知认识能力有限，行为主体在获取和使用信息的过程中不可能做到准确无误，因此完全理性人是根本不存在的［14］。H2:模型共涉及两类参与方:学研方与产方，在学研方与产方之间的动态演化博弈过程中，学研方有两种策略选择:向产方转移知识和不向产方转移知识;产方也有两种策略选择:接受知识和拒绝接受知识。设学研方向产方转移知识的概率为x，则选择不向产方转移知识的概率为1－x;产方选择接受知识的概率为y，则选择拒绝接受知识的概率为1－y，其中x，y∈［0，1］。H3:若学研方与产方之间的知识转移成功进行，产方吸收学研方的知识并将其进行商业化利用实现收益，设共同收益为π，收益分配比例为β，则学研方获得的收益为πβ，产方获得的收益为(1－β)π。另外，由于产方成功吸收学研方知识，使其在市场上更具竞争力，还可获得额外收益为r。H4:在知识转移的过程中，学研方与产方还需投入一定的转移成本。其中学研方在知识转移过程中由于知识外溢会导致知识价值贬值，设损失为d;学研方知识转移的成本(包括人力、物力及管理成本)为t;产方接受知识的成本(包括人力、物力及管理成本)为c。基于上述假设，产学研协同创新联盟进行知识转移时的演化博弈支付矩阵如表1所示。根据Jacobian矩阵的局部稳定分析法对5个均衡点进行稳定性分析，由于x，y∈［0，1］，根据实际情况需增加约束条件，即βπ＞(d+t)且［(1－β)π+r］＞c，表示只有当学研方与产方进行知识转移双方获得的收益均大于所付出的成本时，双方才有进行知识转移的意愿。其演化稳定性结果见表2。其中A(1，0)和B(0，1)是不稳定点，D(x*，y*)是鞍点，O(0，0)和C(1，1)是演化均衡点(ESS)，此时系统有两个演化稳定策略:(转移知识接受);(不转移知识拒绝)。满足该条件的系统动态演化过程可用图1表示。如图1可见，鞍点D与A、B两个不稳定点连成的折线是系统向不同策略演化的临界线，在OADB部分的初始点，系统最终的演化稳定均衡点(ESS)为O(0，0)，此时学研方不转移知识，产方拒绝接受知识，产学研协同创新的知识转移最终以失败告终。在ADBC部分的初始点，系统最终的演化稳定均衡点(ESS)为C(1，1)，此时学研方转移知识，产方接受知识转移，产学研协同创新的知识转移顺利进行，产、学研双方实现双赢。图中还较清晰地显示了随着鞍点D的变化，产学研协同创新的知识转移策略也会发生变化。
3．产学研协同创新的知识转移策略研究根据以上对产学研协同创新的知识转移动态博弈演化过程分析，我们发现只有当产、学研双方获得的收益均大于成本时，即βπ＞(d+t)且［(1－β)π+r］＞c，知识转移才可能成功进行，但此时系统仍有两个演化均衡点(ESS):O(0，0)和C(1，1)(图1)，那么系统究竟会收敛于哪一个均衡点呢?由图1可见，鞍点D的位置决定了系统最终向哪个演化均衡点(ESS)收敛，在鞍点D处。由上式可知影响ADBC面积的变量主要有以下几个变量:π(产、学研双方成功进行知识转移所带来的收益);β(收益的分配比例);r(产方成功吸收学研方知识所得到的额外收益);c(产方接受知识时所必须付出的成本)，t(学研方转移知识时所必须付出的成本)，d(学研方转移知识由于知识溢出导致知识价值贬值的损失)。下面依次讨论这些参数变化对知识转移策略的影响:(1)产、学研双方成功进行知识转移所带来的收益π，π越大，ADBC面积越大，系统收敛于C(1，1)点的概率越大，即系统最终的演化均衡策略为(知识转移，接受)，此时产学研协同创新的知识转移可以顺利进行，企业创新能力增强的同时高校与科研院所的科技成果实现商业价值。因此，知识转移给产、学研双方带来的收益越大，越有利于产学研协同创新的知识转移的顺利进行。(2)产、学研双方的收益分配比例β，β过大或过小都会导致ADBC的面积减少，系统收敛于均衡点O(0，0)的概率就越大，即系统最终的演化均衡策略为(不转移知识，拒绝接受)，此时知识转移无法顺利进行。可见，要实现产学研协同创新的知识转移顺利进行，应合理分配收益，防止一方因收益过低而选择退出产学研协同创新联盟。(3)产方成功吸收学研方知识时所得到的额外收益r，即产方成功吸收学研方的知识后，使自身在市场上更具有竞争力，此时ADBC面积越大，系统收敛于点C(1，1)的概率越大，即系统最终的演化均衡策略为(转移知识，接受)，此时产学研协同创新的知识转移顺利进行。相反，企业吸收学研方知识后所带来的额外收益r越小，ADBC面积越小，系统收敛于O(0，0)点的概率越大，即系统最终的演化均衡策略为(不转移知识，拒绝接受)，此时产学研协同创新的知识转移无法顺利运行。(4)产、学研双方在知识转移过程中各自必须付出的成本c，t。产、学研双方在进行知识转移时各方付出的成本越大，ADBC的面积越小，系统收敛于均衡点O(0，0)的概率就越大，系统最终的演化均衡策略为(不转移知识，拒绝接受)。因此，产学方双方在进行知识转移时，可通过双方互相沟通减少不必要的人力、物力成本，政府也可考虑采用政府补贴的措施弥补一部分成本，以鼓励产学研协同创新的知识转移顺利进行。(5)学研方转移知识过程中难免知识外溢，从而导致知识价值贬值的损失d。d越大，ADBC的面积越小，系统收敛于均衡点O(0，0)的概率就越大，系统最终的演化均衡策略为(不转移知识，拒绝接受)。因此，学研方在进行知识转移时，应首先对相关核心知识申请专利，防止在知识转移过程中由于知识外溢导致知识价值迅速贬值，从而产学研协同创新的知识转移无法顺利进行。
二、仿真分析
下面采用matlab2010a软件进行数值仿真分析，选择某种策略的产、学研双方的比例，产、学研双方成功进行知识转移所带来的收益π，收益的分配比例β，产方成功吸收学研方知识所得到的额外收益r，产方接受知识时所必须付出的成本c，学研方转移知识时所必须付出的成本t，学研方转移知识由于知识溢出导致知识价值贬值的损失d等参数变化对系统演化结果的影响。图2较清晰的显示了x为学研方向产方转移知识的初始比例，y为产方接受知识转移的初始比例，(x*=c/［(1－β)π+r］=4/7，y*=(d+t)/βπ=3/5)为鞍点，折线为系统收敛于不同状态的临界线，在约束条件满足的前提条件下，产、学研双方初始合作欲望越强，越有利于知识转移的顺利进行，如初始点(0．4，0．9)，(0．7，0．6)，(0．8，0．6)，(0．9，0．4)最终的演化均衡点(ESS)为(1，1);相反，当产、学研双方初始合作欲望越弱，知识转移将最终失败，如初始点(0．3，0．7)，(0．5，0．5)，(0．4，0．3)，(0．6，0．1)最终的演化均衡点(ESS)为(0，0)。(2)在初始点不变的前提下，增大π，r两参数，此时令参数π=15，β=0．5，r=3，c=4，t=1，d=2，得到仿真图3。此时的鞍点(x*=c/［(1－β)π+r］=8/21，y*=(d+t)/βπ=6/15)，图3清晰地显示了由于鞍点位置的变化，ADBC部分的面积增加，向(1，1)状态演化的初始点增多，如初始点(0．3，0．7)，(0．5，0．5)的演化均衡点(ESS)由(0，0)改变为(1，1)，产学研协同创新的知识转移策略由(不转移知识，拒绝接受)向(转移知识，接受)转变。可见由于π，r的变化导致鞍点变化最终会影响到演化均衡点(ESS)的变化，由此得到结论，产学研协同创新的知识转移过程中双方收益的大小会影响到演化均衡点(ESS)的变化。(3)同样假设初始点不变，增大c，t两参数，令参数π=10，β=0．5，r=2，c=6，t=2，d=2，得到仿真图4。此时的鞍点(x*=c/［(1－β)π+r］=6/7，y*=(d+t)/βπ=4/5)，图4显示了由于鞍点位置的变化，OADB部分的面积增加，此时向(0，0)状态演化的初始点增加，如初始点(0．4，0．9)，(0．7，0．6)，(0．8，0．6)，(0．9，0．4)演化均衡点(ESS)由(1，1)改变为(0，0)，产学研协同创新的知识转移策略由(转移知识，接受)向(不转移知识，拒绝)转变。可见，由于c，t的变化导致鞍点变化最终会影响到演化均衡点(ESS)的变化，同理可以分析参数d的变化对演化均衡点(ESS)的影响，由此得到结论，产学研协同创新的知识转移过程中双方成本的大小会影响到演化均衡点(ESS)的变化。四结语知识转移是影响产学研协同创新是否成功的关键因素，本文运用演化博弈理论与Matlab数值仿真分析了影响产学研协同创新的知识转移的关键因素，研究表明:(1)在产学研协同创新的知识转移过程中，只有在产、学研双方获得的收益均大于成本(βπ＞(d+t)且［(1－β)π+r］＞c)的前提条件下，知识才可能在产、学研双方转移，这是产学研协同创新的知识转移可能进行的前提条件。(2)学研方与产方在知识转移过程中获得的收益大于成本仅仅是知识转移可能进行的前提条件，此时系统有两个演化均衡点(ESS)(0，0)，(1，1)，即知识转移可能以失败告终，也可能成功进行。此时系统最终向哪个均衡点演化，受学研方与产方初始合作意愿的影响，一般而言学研方知识转移意愿越强、产方学习意愿越强，越有利于知识转移在双方之间顺利进行;相反如果学研方知识转移意愿越弱、产方学习意愿越弱，知识转移失败的概率越大。(3)除上述因素外，由于(x*=c/［(1－β)π+r］，y*=(d+t)/βπ)，系统最终向哪个均衡点演化，还受鞍点(x*，y*)位置的影响。因此，任何影响到鞍点位置的参数π，β，r，c，d，t，都会影响到系统的最终演化点。一般而言，π，r越大，c，d，t越小，即进行知识转移时给产、学研双方带来的收益越大，成本越小越有利于产学研协同创新的知识转移顺利进行;相反π，r越小，c，d，t越大，产学研协同创新的知识转移最终将以失败告终。所以，在产学研协同创新的知识转移过程中，企业应提高知识吸收能力。Cohen和Levinthal将吸收能力定义为企业识别、消化和商业化利用外部新知识的能力［19］。企业吸收能力越强，商业化利用外部知识的能力就越强，就越有利于提高收益;同时企业吸收能力越强，将自身知识与外部知识整合的能力也越强，越利于企业核心竞争力的形成，从而提高额外收益r。产、学研双方在进行知识转移的过程中还应加强双方的沟通互动、理解对方的组织文化，从而减少不必要的人力、物力及管理成本c，t。同时学研方还需加强知识保护，以免知识外溢，从而导致知识价值迅速贬值d。(4)除以上因素外，产、学研双方还应合理分配共同收益，分配比例β过高或过低会导致其中一方可能因为收不抵支等因素最终导致产学研协同创新的知识转移失败。
关键词：初高中化学衔接；知识点衔接；教学方式衔接；学习方式衔接
新形势下，优化初高中化学教学衔接工作备受高中化学教育工作者的瞩目与关注。众同仁纷纷对此进行了研究与探讨，也提出了自己的观点与看法。笔者不才，愿将自身的研究成果进行初步的分析、总结与归纳。望能起到抛砖引玉的良好效果，切实推动高中化学教学质量的提升与发展。
一、吃透教材，做好知识点的过渡与衔接
初高中化学教学的侧重点不同，因此，其在内容设置以及知识点的安排上也呈现不同的特征与风格。这就决定了高中化学教师在高一新生初步接触化学这一学习科目时，不应当急于求成，一味地向学生灌输高中阶段化学所要学习与掌握的知识；而应当首先考虑以下问题：哪些知识点在初中化学教学中已被学生有效掌握，哪些知识点虽然初中化学教材中有所涉及，但学生并未真正了解透彻、灵活掌握，需要在高中化学教学中进一步阐述与讲解；哪些知识点初中化学教材并未出现，高中化学教材却要求学生直接对其进行理解与掌握；……高中化学教师讲解具体化学知识点之前必须率先研究、吃透初高中两个不同阶段教材的体系设置，认真找出初高中化学知识的紧密结合点，做好学科知识点的过渡与衔接，这样才能真正做到心里有数，教有所依、学有所循，也才能真正为高中化学教学活动的更好展开以及学生实际学习质量的切实提升奠定良好的基础。
二、教师应侧重于课堂教学方式、学生学习方式的过渡与衔接
初中阶段学生的思维意识并未真正发展成熟，因此他们在学习中普遍缺乏积极、主动的学习动机，在这一背景下，初中化学教师多倾向于沿用“灌输式”“注入式”的落后教学模式，要求学生死记硬背知识点，以此实现对其的认识、理解与掌握；与此相适应，初中生也多固定于死记硬背、简单模仿等被动、单一的化学学习方式之上，缺乏独立思考的能力与自主学习的能力，更谈不上将具体知识点进行有效的引申与扩展，进而逐渐构建成科学而完整的学科知识体系了。
同初中生相比，高中阶段学生的自主学习意识逐渐觉醒，也初步有了科学探究、自主学习的学习动机与强烈欲望，此时他们对教师“满堂灌”“一言堂”的教学模式有着较强的厌恶及抵触心理，渴望通过自己的探究、分析与总结实现对知识点的更好理解与掌握；除此之外，高中化学知识点从整体上逐渐呈现容量大、综合性强，抽象化等诸多特点，这些都要求教师不能再将教材上所罗列的知识点全都一五一十地直接灌输给学生，而必须注重对学生独立思考、自主学习能力、归纳整合能力等的科学指点与引导。
为此，要想搞好初高中化学衔接工作，教师必须侧重于自身课堂教学方式以及学生学习方式的有效衔接与过渡。对此，我在初高中化学教学衔接过程中进行了如下的实践：
1.在高中化学第一节化学课上，我就向学生详细讲解了初中化学与高中化学的本质区别
初中化学偏向于较为基础、较为简单的知识层次，知识点也多直观、立体而形象，要求学生只要能形成初步的认识便可；而高中化学不仅知识总量增多、难度加大，更加系统化、理论化与抽象化，而且要求学生必须真正深入知识点内涵之中，对其形成足够深刻的理解与灵活掌握，能将所学的知识应用于解决具体现实问题之中，并能在实际应用中有所创新。在此基础上，我则会教导学生要养成提前预习、课上认真听讲、独立完成课后作业、及时对所学知识进行总结、归纳等良好的学习习惯，如此便为学生学习方式的逐渐改变与有效迁移奠定了良好的基础，有利于其逻辑推理能力、科学探究能力、独立自主学习能力以及知识迁移能力等化学综合素质的切实提升与完善。
2.我还格外注重自身课堂教学方式的调整与完善，以期能同学生所习惯的初中化学课堂教学模式实现良好的衔接，从而促使学生得以更积极、更主动地投入到高中化学学习活动之中
例如，针对高中化学理论性与逻辑型较强的特点，我会从学生已有的社会生活实际经验出发，将高中化学知识点同学生的现实生活形成紧密的联系，这样便可带给学生最直观、最具体的感受，有利于其学习效率的提高；除此之外，我还会积极转变自身的教育教学理念，将学生真正视作“学习的主体”，在化学教学中留给他们足够独立思考、科学探究、自主学习的时间与空间，在有效扭转教师“灌输式”尴尬教学状况的同时，真正促进学生化学知识体系的升华与完善，也进一步促进其自身自主学习能力、化学知识迁移能力等的快速发展与进步。
我们高中化学教师必须认真做好初高中化学的衔接与过渡工作，这样才能切实为学生高中阶段化学科目的更好学习做好充分的准备工作，也才能真正从整体上保证高中化学的教学效率及实际质量。
关键词：细节教学；初中化学教学；知识点
在初中阶段的化学教育教学中，化学知识体系包含许多概念和原理等。在知识教学过程中，教师应当根据初中生的学习规律和学习特点，凸显学生的课堂主体地位，积极发挥自身的指导作用，充分调动学生学习化学知识的积极性。与此同时，教师还应当结合细节教学与知识教学之间的联系，促使初中化学教学质量和水平得到进一步的提升。
1.注重实验教学，通过观察指导，促进知识教学
在初中化学教育教学中，实验教学是较为重要的内容，是学生学习化学知识的重要辅助资源。通过开展实验教学，不仅能够加深学生对知识点的理解和掌握，还能够促使其学习兴趣得到一定的培养[1]。例如，在初学阶段，为了让学生了解化学变化和物理变化的区别，教师可以利用两个简单的小实验（敲碎饼干和点燃纸片），促使学生通过观察了解物理变化和化学变化之间的不同点。经过实验学生可以发现，敲碎的饼干仍然是饼干，味道并没有发生变化，只是形状发生了变化，而燃烧后的纸片就变成了灰烬。从而得出没有产生新物质的变化是物理变化，而性质发生变化并产生新物质的变化是化学变化的结论。借助适当的实验演示能够促使学生直观地观察到二者的区别，加深学生对相关知识点的理解和记忆。
2.加强对知识点的辨析，加深学生对知识的理解
在初中化学知识体系中，很多知识点在概念形式上都具有一定的相似性，但是细节的不同导致其整体内涵完全不同。因此，在初中知识教学过程中，教学工作者应当引导学生注意对知识点中关键词的辨析，促使其形成严谨的思维。例如，在“化合物和单质”相关教学过程中，教师应当让学生明确二者在概念上的区别，对化合物、单质、纯净物、混合物之间的不同形成一定了解，即明确单质与化合物是由一种物质组成的，是纯净物，再通过组成元素等判定其是单质还是化合物。
3.加强对问题的剖析，明确问题细节
化学是一门较为严谨、精练的自然科学，在初中化学知识点教学过程中，学生只有对相关知识进行相应的解读，把握知识点中的细节，才能对其形成深刻、准确的认识，从而更好地理解和掌握相关知识。以“溶解度”相关知识点为例，由于溶解度是初中阶段学生学习化学过程中难度较大的知识点，所以在知识教学过程中，教师可以从溶解度定义中的关键细节出发，对其加以分析，将其分成四个部分，即一定温度条件、溶剂的量为100克、饱和状态、溶质的质量。在对定义进行剖析后，学生就能够快速地理解溶解度定义的核心，从而掌握这个概念。
4.加强对知识点的内涵和外延的教学
由于化学知识体系中许多知识点存在联系，因此，在知识教学过程中，教师应当紧扣知识点的细节联系，加强对知识点的内涵和外延的教学，促使学生深化对知识点的理解和记忆，拓宽学生的视野。以“盐的概念”相关知识为例，教材中对盐的定义是含有酸根离子和金属离子的化合物。然而实际上，单纯依据这个概念很难判断一些物质是不是属于盐类，如硝酸铵（NH4 NO3）、氯化铵（NH4Cl）。因此，在这类知识点教学过程中，教师应当将这个定义进行外延，即含有酸根离子、金属离子的化合物均属于盐类物质，或者是含有酸根离子、铵根离子的化合物均属于盐类物质。通过定义外延，知识点的内涵没有改变，再遇到类似的问题时学生就可以正确地理解知识点[2]。
5.加强对知识点的归类和总结
在初中化学知识体系中，知识点较为繁杂，需要学生在学习过程中不断总结、归纳和整理，明确相似知识点之间的区别，着重关注重c知识。例如，在“物质构成的奥秘”中，学生需要对原子、离子、元素、单质、化合物等概念进行归纳分析，明确不同概念之间细节上的不同，从而发现其中的关键与核心，以便正确理解和记忆。
6.加强知识点细节训练
在完成阶段学习后，应对所学知识进行拓展训练，以此来巩固所学知识。在细节训练过程中，教师可以采用问题辨析的方式或创新解答的方式扩展学生的思维，促使学生加深对相关概念的理解和记忆，明确相似知识点之间的联系和区别，从而能够灵活运用各类知识点。
综上所述，由于化学的学科特性，教师在教学过程中应当结合细节教学来保证教学的质量和效果。同时，由于初中化学知识体系中的知识点较为零碎，学生需要进行整理、分析、理解，才能实现内化。所以在初中化学知识教学过程中，教师应当从细节教学出发，促使学生更好地掌握各知识点。
参考文献：
[1]杨 军.细节教学与初中化学知识教学的有机结合[J].课程教育研究（新教师教学版），2015（28）：286.
我们知道，逻辑性强，精确性高，将观察实验与逻辑思维相结合是初中物理学科的一大特点。初中生的逻辑思维和辩证思维仍然处于萌芽阶段，所以在物理学习过程中，将所学的知识融会贯通对他们而言有一定的困难。若教师在教学过程中，能引导学生及时、细致地对知识点进行归纳、分析与梳理，便可以使其建立起一套高效立体化的学习模式，有利于学生对所学知识的理解与记忆。本文旨在以浮力为例，探讨在物理学习中对知识的分析与点拨。
一、基础知识点点拨
对于物理学习而言，打好基础是关键，因为就平常的测验以及中考而言，物理中的难题都是通过基础知识变化而成，有的是多个基础知识点的叠加，有的是知识点的引申。针对这一特点，笔者认为，教师在授课过程中，要注意对基础知识进行细致的总结与点拨，对其反复强调，对基础知识点进行拓展，以点带线，以线带面，让原本单薄的知识点变得更加丰满，让学生对其有更深刻的理解与认识，帮助学生更好更灵活地掌握所学知识点。
例如在浮力这部分知识中，浮力的产生原因是其基础知识点，围绕这一基础知识点，可以变化出很多题目。教师在授课过程中要对其进行细致的分析。我们知道，所谓浮力，指的是液体对物体向上和向下的压力之差，即F浮=F上-F下。其压力差越大，物体所受的浮力也越大。当物体处于漂浮状态时，浮力等于液体对物体向上的压力，即F浮=F上。对于沉浮状态有上浮、漂浮、悬浮、下沉等状态，其有不同的条件，比如漂浮的条件是，F浮=G物，ρ物
为了让学生掌握这些基础知识，笔者在黑板上写下了这样一道题：
已知两个正方体物体A与B的质量皆为m，边长分别为 ，b，密度分别为ρA与ρB，且物体A悬浮在水中，物体B漂浮在水中，如果将物体A垂直叠加在物体B上，两物体之间的压强是多少？
就本题而言，其具体的解题过程如下：
首先计算物体B所承受的压力为物体A的重力，GA=ρAgv；然后计算受力接触面积；接触面积不能直接从题设中看出来，只能通过题设条件进行推理算。从悬浮与漂浮来看，ρA>ρB；通过质量相同，可以推算出，VA
为了使学生更深刻地理解运用浮力的知识点，笔者在对学生讲解该基础知识时，结合压强以及以往的中考题型，进行了知识的叠加点拨。点拨的目的是为了告诉学生，学习物理的重点是对基础知识的掌握，考试题目大都是对基础知识的变化考查。
二、难点知识点点拨
教学中的难点，往往是该部分最为重点的内容。之所以难，是因为该知识点的变化以及拓展较多，通过一个知识点可以变化出多种题型，学生如果没有熟练地掌握与理解这个知识点，在面对千变万化的物理习题时就很难找到切入点。教师在进行难点讲解时，要抓住其最为核心的内容，帮助学生找到其关键的解题知识点，这些知识点可以是一个公式的引申，或者是对某个题型的变化，使复杂的知识点变得简单易懂，用最短的时间帮助学生建立一套高效的知识模式。
例如在浮力这部分知识中，阿基米德原理是难点，其内容是浸在液体（或气体）里的物体受到向上的浮力作用，浮力的大小等于被该物体排开的液体（或气体）的重力，即：F浮=G排=ρ液gv排。
许多习题都是围绕这一原理的数学表达式变换展开的。所以教师在授课过程中，基于该教学难点进行点拨教学，帮助学生获得对这一公式更深刻的理解，鼓励学生自信冷静地分析问题，把握万变不离其宗的核心内容。
如下题，下列说法中正确的是（ ）
A.物体在水中浸没越深，受的浮力越大。
B.密度较大的物体在水中受的浮力大。
C.重的物体所受的浮力小。
D.体积相同的铁块和木块浸没在水中受的浮力一样大。
就此题而言，根据阿基米德原理F浮=G排=ρ液gv排可得：
第一，物体所受的浮力大小，只与液体密度以及物体所排开液体的体积有关；
第二，物体所受浮力与深度、物体密度、物体质量均无关。
所以A、B、C项均不正确。体积相同的木块与铁块浸没在水中，V排以及水的密度ρ相同，所以两者所受浮力也相同。所以D选项正确。
对本题而言，重点是考查阿基米德原理，只是让学生得出答案是不够的，还可以对该题型进行变换，以该题为依托，进行讨论。
比如可以提出问题（密度小的物体在水中所受浮力较大？质量越大，其浮力越大？体积相同的两个球体，内径为外径R，分别在内径r的空心处灌入水银和水，问谁受的浮力较大？），让学生分析这些说法是否正确，旨在对该题进行引申与点拨。
三、易错知识点点拨
每一部分知识之中都存在易错点，也往往是学生在考试过程中失分的重要原因。所以对于初中物理来说，将易错点梳理通顺至关重要。教师在授课过程中，要注意将容易混淆的易错点有条理地进行疏通理顺，帮助学生攻克物理难关，达到事半功倍的效果。
如前文所述，在浮力这部分知识中，物体的沉浮条件往往是学生难以理解，并容易进入误区的难点。鉴于此，笔者对知识点进行了总结，使其清晰地呈现在学生面前：
物体上浮条件：F浮>G，ρ物
物体下沉条件：F浮ρ液
物体悬浮条件：F浮=G，ρ物=ρ液
物体漂浮条件：F浮=G，ρ物
通过总结，学生对这些知识点进行识记运用，在很大程度上可以避免失分出错。结合题型，针对易错点进行点拨，学生方可牢固掌握知识点。当再面对相关物体沉浮状态的题目时，学生一般就能迎刃而解，可见这种点拨效果显著。
四、技巧知识点点拨
就解题而言，随着学生积累的知识点越来越多，题目也越来越丰富多变。题目的多样化，加大了学生的学习难度，因为有些题目并不是仅仅熟练掌握知识点就可解答的，而是需要一定的解题技巧。
所以在物理教学中，除了对知识点拨外，还应该对解题技巧进行点拨。笔者认为，教师在教学过程中，要善于发现其中的解题技巧，并将其总结传授给学生，这可以帮助学生建立一套高效的解题方法，优化其解题思路，帮助其快速巧妙地解决物理问题。
以浮力为例，笔者根据教学测验，以及以往遇到的题型进行研究，对有关浮力的计算题的解法随堂进行了总结：
一是阿基米德原理法：若已知液体的密度和物体排开液体的体积，便可根据F浮=G排=ρ液gv排求出浮力。
二是受力分析，压力差法：如果已知或能求出浸在液体中的物体上下表面所受液体的压力，可根据F浮=F上-F下=（P上-P下）S，求出浮力，对于复杂的变化，还须进行受力分析。
三是显重差法：物体在空气中的重与物体在液体中的显重的差值等于浮力。即 F浮=G空-G液。
五、结束语
关键词：课程改革 高中化学 知识体系
G633.8
总所周知，高中所学的化学知识的课本本身其实就是一个知识结构，所以老师在传授知识的时候，就更应该结合书本加强学生对知识构建能力的培养，这种能力不仅能够快速提高学生的化学成绩，也可以对学生以后在生活中对问题的解决也有结构概念。所以高中化学老师要重视这个方面，帮学生构建完整的知识体系。
一、高中化学教学中对于帮学生构建知识体系的重要意义
对于一般的高中学生来说，构建知识结构是相当的重要，对今后的学习生活有着极其重大的影响。
（一）有利于串联知识
在学习过程中通过建立知识体系，可以将杂乱无杂的理论知识串联起来，方便以后学生在以后的实际应用中更快、更准确的自由运用，从而提高学生在考试中的化学成绩。
（二）有利于在考试中有效节约时间
现在我国的教育一般都是应试教育，对于高中学生最重要的也就是高考，随着课程的改革，学生所面对的化学考试题目也发生了很大的改变，像推理题、计算题往往比以前更要复杂了，对于这样的变化，高中学生不能再采取以往的方式进行逐一的计算，因为这样会耗费很多时间，最终影响到考试的成绩。而且众所周知的，告示都是规定了时间的，所以需要在有限的时间里尽可能的多进行答题，所以构建知识的体系非常有效，这样能帮助学生在答题时能够游刃有余，尽可能为其他题六出足够的时间。
（三）可以培养良好的学习方法
高中化学中含有很多实验内容，对于这部分的知识不仅仅是对概念熟记，还要对实验的化学物质的属性、实验器材、以及最终实验结果进行详细记忆，但是因为这部分知识很零碎，记起来就十分不容易。但是如果能够构建知识体系，就可以很轻松的解决这些问题。通过对知识长期的积累，可以养成良好的学习方法，加深学生对知识点的记忆。只有这样子，学生会在提高成绩上比较轻松。
二、引导学生建立化学知识的具体方法
在课程改革以后，很多学校的教学方式其实仍然没有发生本质性的变化，学生的表现也不尽人意。大概是体现在自己创新和思考的能力很差。于是很多老师开始要求学生对知识进行构建，并取得了很好的效果，但是在这构建知识的体系过程中出现了一些问题，需要不断的进行改进。
（一）进行课前、课中、课后的知识梳理
学生在学习化学知识的时候，很多情况下需要在老师的引导下进行学习。所以在课前、课中、课后都应该加强对学生所学知识的梳理。在课前，老师应该学生对这部分的知识进行大体了解；课中要有结构的进行知识的讲解，比如对于一种化学物质的介绍首先是对它概念进行学习，然后详细介绍它在实验中所发生的化学反应，并延伸到器材的使用，这样学生就可以进行发散性的思维；课后。老师应该布置相应的学习任务，使学生在课后对知识进行一个回顾。
（二）从整体出发，顾全全局
在知识的构建过程中，需要把高中的化学知识进行整合，所以在低年级的时候，老师应该主要培养学生构建知识的思想和意识，当进入高三的时候就应该从全局入手进行知识的复习和构建。在这个阶段，由老师引导学生对高中化学的整体认识，构建出知识的框架，例如化学的概念、化学的实验、化学物质属性、计算推论等等。然后进行延伸和补充，让学生对高中化学有整体的认识，对重难点进行分析，有利于在答题中提高对题目的解析能力。
（三）加强对细节的学习
学习框架确定以后，接下来是对知识的完善，从细节入手掌握化学的细小部分。对于一些基本概念的学习，可以采用贯穿整个知识点的方式来学习，也可以利用化学中的平衡等式来计算，不管是在化学中还是其他学科中，我们所学到的都是等式的两边相等。比如水的电解、电离子这些理论都可以通过一个知识点来进行阐述，这样就能够对化学系统来进行明了的学习。
而对于高中化学的实验部分，应该分两个方面来进行知识构建，首先是化学实验中的实验器材，再然后就是化学物品。通过记忆化学实验中所需要的器材和药品，可以延伸到该药品的自身属性，以及药品通过实验以后的属性，将整个知识点进行结合，构建出层次分明的只是习题，以免知识混淆。
在对于化学元素框架构件时候，最重要的事对化学元素进行记忆，可以将有关的化学元素结合在一起进行记忆，并且对化合物的属性进行总结归纳，同时对于将元素与化合物二者之间的关联进行有效的整合，让其在知识框架中更加具体和规范，条理性更清楚。
对于学习有机化学的这部分，通常是把感官加进去，也就是所说的官能团，老师可以引导学生去记忆官能团的一些主要性质，充分了解到有机化学的规律，然后将两部分知识结合起来，建立起详细的有机化学知识体系。在化学的学习中，会牵扯到大量的运算，对于这部分的学习，可以通过构建物质量来作为中心，老师要引导学生对于各种单位不同量之间进行准确的转换，将化学中的各种化学概念牢靠的掌握，比如我们很熟悉的摩尔定律、溶液浓度，对他们进行区别记忆、以免对知识不熟悉发生的混记现象。
（四）将全体进行整合，构建知识体系
通过上述部分，我们对各部分的知识都建立相应的框架体系，最后的过程就是将框架进行完善，然后将其进行整合。首先将一些基本概念进行整合变为一个整体，比如对于化学物质的特点、基本概念、化学实验这些知识点就可以串联在一起。并且可以采取想象的记忆，加深印象，将知识进行融会贯通，时常复习，避免对知识点的遗忘。在复习过程中如果发现对知识点的记忆发生模糊现象，就应该加大学习力度反复理解，将知识点化为应对考试的利器，进而提高学习成绩。
三、结语
总的来说，在高中化学知识的学习中对于学生构建知识体系是非常必要的，它能够有效的提高学生的学习成绩。这不仅仅需要学生的努力，同时也需要老师很好的进行引导。
参考文献：
[1]刘强.高中化学教学中引导学生构建知识体系的探索[J].上海教育科研，2007，（7）：88-89.
[2]王丽媛.高中化学教学中引导学生构建知识体系的探讨[J].中国职工教育，2014，（6）：169-169.
【关键词】理论指导 知识体系 感性认识
新课程中元素及其化合物的内容有所缩减，考纲要求也有所减少，能力要求也在降低，高考中直接考试的内容也少了，那是否就表明了这一部分内容就不重要了呢？复习时就不必下功夫了呢？笔者认为，这绝对不行。元素及其化合物知识是构成中学化学知识的基础和骨架，对元素及其化合物知识的学习和研究，成为其他化学知识之源。元素及其化合物的许多内容和化学基本理论紧密相连，近几年高考题的一个特点就是加强了元素知识与基本概念和基本理论的结合，故元素的单质及其化合物知识在高考中的考查要求其实没有降低。复习时按课本、考纲要求就较简单，可高考实际要求不简单，同时这部分的知识内容繁杂、零碎、分散，需要记忆的东西较多，同学们难以系统掌握和运用，那么我们如何适当拓展，把握适当的度呢？
根据高考化学试题的要求，针对该专题知识点多的特点，笔者认为在元素及其化合物的教学中可适当地渗透和铺垫化学基本概念和基本理论。
一 依靠理论指导，减轻记忆负担
元素及其化合物的知识点尽管很多，但其中有许多内容和化学基本概念和基本理论紧密联系在一起，复习时可用化学概念和理论去统率和掌握元素化合物知识，而不需死记硬背。例如以元素周期律为主线，运用原子结构相似性和递变性，由同一主族元素代表物的性质去掌握其他元素及其他化合物的性质，如卤素性质在掌握了氯及化合物性质的基础上，利用同一主族元素性质的相似性和递变性类推出其他卤族元素及其化合物的性质。再如根据金属活动性顺序表和非金属活泼性顺序，可推出某一置换反应是否发生……因此，在复习元素化合物知识时，对那些可以从化学理论上加以概括的内容，不仅要知其然，还要知其所以然。
二 建立结构网络，理清知识体系
元素化合物内容通常多认为杂乱无章，易学难记，但如果按照“知识主线、知识点、知识网”的方法，将知识结构化、网络化、系统化，并启发学生依据“由线引点，由点连网，由网成体（立体）”的程序进行复习，则用很少时间就可以掌握这部分知识，便于学生掌握研究元素化合物的基本思路和方法。
具体地说，首先依据教材所展示的顺序和学生的认知规律，先按课本复习，然后在已有的基础上，总结出常见的5种非金属、3种金属，共8种元素化合物知识的主线：
非金属知识主线：
气态氢化物单质氧化物氧化物对应水化物相应含氧酸盐
HClCl2 HClONaClO
H2SSSO2SO3H2SO3H2SO4Na2SO3Na2SO4
NH3N2NONO2HNO3NaNO3
CH4CCOCO2H2CO3CaCO3
SiH4SiSiO2H4SiO4H2SiO3Na2SiO3
金属知识主线：
单质氧化物氧化物对应水化物相应盐
NaNa2ONa2O2 NaOH Na2CO3
AlAl2O3Al（OH）3 Al2（SO4）3 NaAlO2
FeFeOFe2O3Fe（OH）2Fe（OH）3FeSO4Fe2（SO4）3
这两个知识主线的特点是：（1）表达十分简练，而中学所需掌握的重要无机物，几乎尽列其中。（2）揭示所有元素的知识主线具有相似性，因而具有生成力，有利于学生发挥迁移力预测未知元素。（3）给出研究或学习元素知识的系统。（4）知识主线本身就蕴含着启发式内容，可直接用以进行“主线启发”启迪心智、激发兴趣，诱导求知、指导自学。
三 抓住重点内容，带动全局知识
中学化学集中学习了氢、氧、硫、氯、氮、碳、硅、钠、铝、铁、铜等元素，在7种非金属元素中，以硫、氮的知识较为复杂，在4种金属元素中，铝具有两性特点，铁的变价、铁的冶炼都具代表性，专题复习时要重点抓好以硫、氮为代表的7种非金属元素及其化合物，以铝、铁为代表的4种金属元素及其化合物，以化学理论为指导，紧密结合化学实验，就能较好地掌握全部元素化合物知识。在每种元素化合物的复习中，各个知识点应以元素的单质及其重要化合物的化学性质为重点。这是因为物质的性质反映着物质结构，决定着物质的用途、制法、检验、存在、保存等。因此，对每个重点知识应引导学生进行联想复习。
四 充分利用实验，加深感性认识
