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化学与健康结课论文(合集7篇)

时间:2023-03-28 15:04:26
化学与健康结课论文

化学与健康结课论文第1篇

[关键词] 生命健康教育;大学生;课程

根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究,结果显示:在大学开设生命健康教育课程,借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练,可以明显提高大学生生命健康意识,达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材,可运用于生命健康教育教学活动中,对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。

一、课题实施步骤

在课题实施之前,将总目标进行如下几方面的分解,即:生命健康教育的内涵及目标界定,生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成,生命健康教育的主要内容,怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的,在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

(一)生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

(二)生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标,生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲,生命健康教育的实践框架。

(三)生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程,在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化,开展生命健康教育社团活动,将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来,开展校外生命健康教育主题活动,拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

(一)文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料,分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果,以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

(二)调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况,学生生命健康意识和行为现状,之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

(三)经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验,将实践经验上升到理性认识。

(四)对照组研究

选择不同的大学,专业不限,班级随机抽样,对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

(五)归纳整理法

对材料去伪存真,经历“实践―探索―总结―调整”的过程,获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

(一)人的生命健康理论

世界卫生组织(WHO)关于人的生命健康理论认为:人的全面健康不仅指在身体上没有疾病,而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本,实现个体全面、和谐发展。

(二)现代教育课程理论

我国教育改革提出,课程要确立学生的主体地位,为学生提供多种学习经历,丰富学生的学习经验,提高学生的身心素质。课程要以德育为核心,注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理,赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材,提倡师生共同开发和建设学校课程。

(三)现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论,包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”,也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”,即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识,认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的,使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究,就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

(一)研究背景

生命健康教育,最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早,大量科学研究显示,学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行,如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的,1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代,生命教育在港台地区迅速推进,以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展,关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月,生命教育被英国政府纳入学校的正规教育,生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪,西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性,开始关注这一问题。2003 年4 月8 日,湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”;2004年4月,在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”,来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念;2006年12 月28日,由中国宋庆龄基金会主办,教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持,以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办,北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性,以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

(二)需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素,涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识,就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题,从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题,其评价的量化问题极其复杂,教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题,是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题,即使存在难度,教育工作者也要勇于实践和探索。

(三)实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后,确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查,并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究,关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程,把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程,组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果,定期进行交流。具体做法有:

在大学开设生命健康教育课程,并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动,提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导,建立学生的生命健康档案,实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通,优化家庭教育环境,随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练,营造校园生命健康教育文化氛围,利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首,在开展生命健康教育和健康促进活动中,将人文和科学相结合,引导学生掌握生命健康的含义,指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识,指导大学生开展健身实践,有效培养学生健身的能力和终身健康的意识;讲解掌握必要的医学知识,帮助学生建立正确的生命健康意识,养成良好的卫生习惯,增强自我保健能力,不断改善生活质量;开展心理健康教育,使学生正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力,培养自身健全的人格和良好的个性心理品质;构建大学生生命健康教育实践创新平台,激活学生探究性学习及个性化发展的潜能,为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局,使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合,使生命健康教育融入人文精神与科学精神,面向学生群体。

一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程,形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材,取得了一定的成效和经验,可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材,不仅仅是指生命健康教育的文本教材,还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力,如教育设施设备(图书馆书籍、实验室、校园网络)、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。

二是在生命教育的基础上,结合健康教育的经验与做法,用生命教育的理念拓展健康教育的内涵,两者和谐融合并相互促进,最终实现了提升学生的生命健康意识,使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解,使大学生认识自己,以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命,培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心,初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示,大学生生命健康意识大大增强,“爱我,爱生命,爱学习,爱生活”成为研究基地大学的新风尚。

三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台,融探索认知、体验与实践为一体,以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践,激活学生探索性学习和个性化发展的潜能,为高校生命健康教育注入了新的教学模式。

参考文献

[1]马金娟.论大学生生命教育的必要性[J].广西教育学院学报,2011(3).

[2]叶华松.大学生生命教育[J].教育,2011(23).

[3]蒋强军,梁文慧,林莉,等.高校大学生生命教育的现状和途径研究[J].皖西学院学报,2011(3).

化学与健康结课论文第2篇

一、课题实施步骤

在课题实施之前,将总目标进行如下几方面的分解,即:生命健康教育的内涵及目标界定,生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成,生命健康教育的主要内容,怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的,在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

(一)生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

(二)生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标,生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲,生命健康教育的实践框架。

(三)生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程,在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化,开展生命健康教育社团活动,将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来,开展校外生命健康教育主题活动,拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

(一)文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料,分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果,以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

(二)调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况,学生生命健康意识和行为现状,之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

(三)经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验,将实践经验上升到理性认识。

(四)对照组研究

选择不同的大学,专业不限,班级随机抽样,对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

(五)归纳整理法

对材料去伪存真,经历“实践―探索―总结―调整”的过程,获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

(一)人的生命健康理论

世界卫生组织(WHO)关于人的生命健康理论认为:人的全面健康不仅指在身体上没有疾病,而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本,实现个体全面、和谐发展。

(二)现代教育课程理论

我国教育改革提出,课程要确立学生的主体地位,为学生提供多种学习经历,丰富学生的学习经验,提高学生的身心素质。课程要以德育为核心,注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理,赋予学校合理的课程自主权。课程不局限于文本型的教材,提倡师生共同开发和建设学校课程。

(三)现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论,包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”,也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”,即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识,认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的,使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究,就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

(一)研究背景

生命健康教育,最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰?唐纳?华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早,大量科学研究显示,学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行,如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的,1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代,生命教育在港台地区迅速推进,以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展,关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月,生命教育被英国政府纳入学校的正规教育,生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪,西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性,开始关注这一问题。2003 年4 月8 日,湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”;2004年4月,在杭州召开“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”,来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念;2006年12 月28日,由中国宋庆龄基金会主办,教育部、司法部、共青团中央和中国关心下一代工作委员会等联合支持,以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办,北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性,以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

(二)需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素,涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识,就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题,从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题,其评价的量化问题极其复杂,教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题,是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题,即使存在难度,教育工作者也要勇于实践和探索。

(三)实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后,确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查,并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究,关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程,把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程,组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果,定期进行交流。具体做法有:

在大学开设生命健康教育课程,并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动,提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导,建立学生的生命健康档案,实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通,优化家庭教育环境,随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练,营造校园生命健康教育文化氛围,利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首,在开展生命健康教育和健康促进活动中,将人文和科学相结合,引导学生掌握生命健康的含义,指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识,指导大学生开展健身实践,有效培养学生健身的能力和终身健康的意识;讲解掌握必要的医学知识,帮助学生建立正确的生命健康意识,养成良好的卫生习惯,增强自我保健能力,不断改善生活质量;开展心理健康教育,使学生正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力,培养自身健全的人格和良好的个性心理品质;构建大学生生命健康教育实践创新平台,激活学生探究性学习及个性化发展的潜能,为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局,使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合,使生命健康教育融入人文精神与科学精神,面向学生群体。

一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程,形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材,取得了一定的成效和经验,可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材,不仅仅是指生命健康教育的文本教材,还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力,如教育设施设备(图书馆书籍、实验室、校园网络)、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。

化学与健康结课论文第3篇

社会医学,是研究社会因素和健康之间的相互作用及其规律,制定社会保健措施,保护和增进人群的身心健康和社会活动能力,保证人们积极地、全面地发展提高生活质量的一门医学和社会科学相结合的交叉学科。[1]随着社会、经济、文化水平的发展、疾病谱的改变,社会因素在人们健康中的作用越来越受到重视,因此,社会医学作为一门以传授社会因素与健康关系知识的科学,目前已成为预防医学、卫生管理专业学生的专业主干课,同时也是临床医学、基础医学等专业的选修课。然而,在中医院校,除了管理类专业外,大部分专业,特别是中医类或中药类专业,均未设置社会医学课程。本文从必要性、授课特征两个方面,提出中医院校开设社会医学课程相关策略与建议。

1中医院校开设社会医学课程的必要性

随着社会、经济水平的不断发展,自然环境、社会环境的不断变化,人们对健康问题的认识越来越深刻。现代医学模式“生物-心理-社会”医学模式已被绝大多数人们认可,即人们认为健康问题或疾病的产生,从根本上讲是生物因素、心理因素与社会因素共同起作用的结果。因此,健康的重新获得、疾病问题的消除,也需要从生物因素、心理因素与社会因素去思考。也就是说,疾病的消除,除了需要药物、技术的作用,生活方式的改变与健康心理、和谐的社会因素影响同样重要。而社会因素、行为生活方式、心理因素等与健康的关系,是社会医学传授的基本理论。因此,笔者认为,不论是西医院校还是中医院校,既然均以维系与促进人类健康为己任,因此均应设置“社会医学”这门课程。另外,就中医院校而言,社会医学与中医院校传授的主流课程也具有一定的相通性,主要体现在以下几方面。

1.1目标的一致性

中医院校的主要培养目标,是培养一批能够运用中医基础理论与知识,进行疾病诊断、治疗、预防、健康维护的健康使者;中医院校开设的主流课程,主要用于培养学生的“望、闻、问、切”能力,培养学生开具“中医药处方”,减轻患者病痛的能力。而社会医学,主要从社会因素、经济因素、政策因素等方面出发,对健康问题进行阐释,提出疾病预防与治疗的“社会处方”。一般情况下,健康问题或病痛的消除,常常需要“医药处方”与“社会处方”共同努力才能起到更好的作用。因此,从根本上讲,社会医学与中医药院校的主流课程并不冲突,反而是相互补充,取长补短的关系。

1.2理念的一致性

社会医学,在西医院校里常常是预防医学专业或卫生事业管理专业的主干课程。社会医学与中医院校专业的主干课程,在对“预防为主”、“环境与健康”关系理念、疾病诊治理念的阐释上存在一致性。如作为预防医学专业的专业主干课,社会医学以传授“预防为主”理念为己任,而中医药主流课的鼻祖《黄帝内经》[2]中曾经指出:“上医治未病之病,中医治欲病之病,下医治已病之病”。在社会医学中,特别重视环境因素对健康的影响,在现在综合健康医学模式中,认为环境因素是导致健康问题的最重要因素之一;而中国传统文化的经典著作《春秋左传》[3]中曾指出:“土厚水深,居之不疾;土薄水浅,其恶易觏”,其实就是强调环境与健康的关系。需要指出的是,今天,中医界强调的“中医治未病”思想,实质上就是“预防医学”的理念。

1.3传授知识的一致性

在对健康影响因素、健康促进等方面知识的传授上,中医药主流课程与社会医学课程存在一致性。譬如,在社会医学中,特别强调适量运动、积极心态与健康的关系,而中医药文化也是特别注重这一点的。如中医有“舞蹈以养血脉”之说,《红炉点雪•静坐功夫》里说:“歌咏可以养性情,舞蹈可以养血脉,又不必静坐(练静功)。”另外,在社会医学里,将“健康管理”的理论、知识与方法视为重要的研究内容,而中医药主流文化特别重视饮食、养生等与健康的关系。

1.4对文化认可的一致性中医药主流课程,特别重视对传统文化的认可与传承,应该说中医药传统文化、理念,是中医药理论发展的指南针,传统文化、传统理念对健康问题阐释、对疾病诊治的解释独树一帜,博大精深。而在社会医学中,特别重视文化因素对疾病、对健康的影响。如社会医学认为文化因素是影响生活方式健康与否的重要因素,文化影响是导致健康问题出现或消除疾病发生的一个极其重要因素。

2中医院校社会医学课程授课特点

2.1与传统医学相结合

在中医院校,社会医学的教学应服从于主流课程,密切结合传统医学理论进行传授,应开拓一种利用社会医学视角解释传统医学理论的新思路。如在传统医学理论中,常用“阴阳”、“五行”等理论解释健康问题;而在社会医学现代综合健康医学模式中,认为环境因素是致病的极其重要因素,教师在授课过程,可以将环境因素与“阴阳”、“五行”理论结合,既加深了学生对“阴阳”、“五行”理论的理解,又能引起学生对环境与健康关系问题的重视。

2.2与传统文化相结合

社会医学,作为一种边缘性、交叉性学科,是社会学、经济学、管理学、医学等多学科的交叉与融合,侧重点在于用社会学等多学科理论解释健康问题。而中医药传统文化,同时也是富含社会哲理的文化科学,社会医学课程要在中医院校得到发展,需要吸收传统文化的理论与精髓,不断完善其理论体系,才能得到学生的喜爱,做到教、学相长。

2.3强调方法学的介绍

社会医学,既要向学生介绍研究社会因素与健康的关系,阐述社会因素对医学、对健康的影响理论,同时还要侧重社会学、医学等宏观研究的方法学阐释。而在中医院校,学生的主要研究思路往往集中在微观、基础研究上,在宏观研究、调查研究等社会学研究上往往缺乏理论与经验。因此,社会医学课程在中医院校的开展,可以在宏观研究的方法学方面重点讲解,开拓学生的研究思路,提高学生“宏观”与“微观”研究相结合的能力。

化学与健康结课论文第4篇

摘要:“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析,指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释,不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。

关键词:体育课程改革;健康教育化

中图分类号:G807.01 文献标识码:A 文章编号:1007-3612(2006)05-0663-03

目前,从基础教育到高等教育,一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开,体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中,新的改革思潮不断涌现,人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试,力图进一步推动体育课程的发展,体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。

1 “健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向

近年来,在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育:高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行,这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向,我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是:过去的体育课程之所以出现种种弊端,其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康,忽视了健康教育。因此,体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标,增加健康教育的内容,体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进.行“健康教育化”改造,在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现:1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容,这种做法的“健康教育化”程度相对较低;2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程;3)主张体育课程归属于健康教育[4],并力图将体育课改造成新的健康教育课,彻底改变体育课程的性质,这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同,但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和,已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一,并有愈演愈烈之势。对此,人们必须给予高度的关注。

2 体育课程改革“健康教育化”倾向的原因

2.1 “健康第一”体育课程理念下的一种应然 长期以来,我国体育课程受学科中心论思想的影响,“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标,结果造成严重忽视学生身心健康,不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此,体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索,人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中,“健康”这一主题被引人体育课程当中,“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念,体育促进健康的重要功能和目标被突出,“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破,“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程,既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”,因此,在很多人看来,体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了,更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。

2.2 “体育卫生模式”惯性思维的结果 长期以来,在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统,人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑,这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验,同时也是学校健康教育的一个主要途径[5],人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观,突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此,在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势:人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程,每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下,传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽,只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下,显露得并不明显而已,但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中:许多学校的健康教育课常由体育教师担任,体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题,在此背景下,这种传统的思维方式被得以强化,而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立,更是为这种思维方式提供了发展的空间,于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说,“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的,是这种传统思维方式的一种延续,更是一种强化。

2.3 国外体育课程理论迁徙的产物 我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验,这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出,各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标,并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“,。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下,我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试,基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程,突出体育课程的“健康”目标,而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展,成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。

3 体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视

3.1 “健康教育化”改革倾向的长处 体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试,这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念,突显了体育课程的“健康”目标,拉近了体育与健康的距离,从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用,不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习,甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足,强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容,同时也克服了以往体育课程仅偏狭于

促进身体健康方面,使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”,符合人们的思维习惯,同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外,这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性,如增加体育课中健康教育的内容,增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此,此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点,对体育课程改革起到了一定的推动作用,同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。

3.2 体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题

3.2.1 “健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷 体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的,它所存在的前提假设是:“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入,使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感,当前的课程改革也大打“健康”牌,寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而,一方面健康本身是一个非常复杂的问题,体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面,不是学校健康教育的全部。另一方面,体育作为一种社会文化形态,具有多种价值内涵,“健康”只是其中的一个方面,体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”,至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想,不仅仅是体育课程的指导思想,它对学校的各门课程都具有普适性,而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念,并将自身的根本价值取向定位于“健康”,这种定位是否准确,还有待于进一步的检验和论证。

3.2.2 “健康第一”只是体育课程改革的一种理念 而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法,反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性,“健康第一”是一种时代的教育思想,一种体育理念,而不是一种方法,一种工具,一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性,但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究,应当掌握辩证唯物主义思想,不能有‘登山则情满于山,观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念,要突出体育课程的“健康”目标,所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造,使体育课程走健康教育之路,这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木,不见森林”,不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念,但却缺乏新的手段和途径,缺乏相关理论成果的支持和推动,也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。

3.2.3 体育课程的学科性质面临动摇 体育课程是一门技艺性的学科,这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程,不同于一般文化课的认知过程,是一种身体认知,它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣,在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为,体育课程的主要目标既然已经发生改变,那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变,体育课程的学习就不能再集中在身体认知上,而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别,但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容,增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少,这对于受“应试教育”的挤压,课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性,而将体育课改造成健康教育课,使之成为一门文化课,则完全丧失了体育课程的学科特性,也就意味着体育课程的消亡。实际上,学科性质与课程理念及目标是不同的概念,体育课程作为一种实现教育目的载体或手段,其学科性质和特征具有相对的稳定性,不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来,不但会使体育课的“技艺性”特性丢失,导致学生对体育课更加不感兴趣,同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。

3.2.4 健康教育课面临困境 在我国学校课程体系中,健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来,我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节,“说起来重要,做起来次要,考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课,而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6],没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中,体育与健康课实质上已经替代,更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中,健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导,更由于人们对于“健康第一”理念的误解,一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大,这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途,还可能导致学校健康教育课程的消亡,实际上反而弱化了学校健康教育,结果造成与增进健康的改革初衷相悖。

参考文献:

[1]王爱萍.健康教育一学生体育教育的起点和归宿[J].安徽体育科技,2002(4):68-70.

[2]李小英.健康教育与学校体育的宗旨[J].山东体育学院学报,2001(2):84―88.

[3)毕研洁.健康教育:高校体育教学改革的核心[J].兰州大学学报(社会科学版),2001(5):170-172.

[4)杨忠伟.(体育与健康课程》的健康内涵分析[J].体育学院学报,2004(2):33-36.

[5]顾渊彦.基础教育体育课程改革[M],北京:人民体育出版社,2004.

[6]体育(与健康)课程标准研制组.体育(与健康)课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2000.

化学与健康结课论文第5篇

教育内容为根本进行课程构建

1.心理健康教育内容的确定

心理健康教育内容是由心理健康教育的目标和任务决定的。就学校心理健康教育而言,其目标是“提高学生的心理素质和心理健康水平,促进学生个性得到全面和谐的发展;培养坚忍不拔的意志和艰苦奋斗的精神,增强适应社会生活的能力。”[1]依据目标其任务显然是:“面对全体学生,开展预防性和发展性的心理健康教育;面向有心理困扰和心理障碍的学生,开展补救性与矫治性的心理咨询。”[2] 针对心理健康教育的目标、任务,心理健康教育的内容主要包括:一是学习问题的心理健康教育与辅导。诸如,学习动机的培养与激发;学习方法的辅导与掌握;学习策略的生成与运用;学习压力的调节与释放;学习能力的培养与提高等等。二是生活问题的心理健康教育与辅导。诸如,青春期教育;情绪调节能力与耐挫力的培养;人生观、价值观与性格的塑造等等。三是升学和择业问题的心理健康教育与辅导。诸如,职业观的引导、考试心理与考研心理辅导等等。

2.高师心理健康教育课程的构建

造就适应未来社会发展的中学教师是高师院校的培养目标,也是构建高师心理健康教育课程的出发点和根本。

高师心理健康教育由于内容的丰富性和对培养目标的特殊要求,决定了形成系列课程结构的必要性。一般说来,这一系列课程结构宜以高师公共心理学为基础,以学习心理辅导、生活心理指导为主干,以心理咨询与治疗为延伸与拓展的课程结构系列。其主要包括:公共心理学;青春期学生心理教育;学习、生活与择业心理辅导;心理咨询与治疗等四门课程。

高师心理健康教育课程作为系列课程结构,一方面要注意各部分或各门课程内容的有机联系和统合;另一方面要注意前期课程与后继课程的铺垫与衔接。

二、以系列课程

结构为依据进行教材建设

“教材是一门课程教学的灵魂和根本,加强教材建设是搞好课程建设的重要内容。”[3]

1.依据系列课程结构统筹教材内容

在高师心理健康教育课程结构系列中,不同的课程有不同的侧重点,围绕各自的侧重点进行各门课程教材内容的统筹。

《公共心理学》侧重于高师生必备的心理学基本知识、基本技能的掌握。其内容宜主要包括:普通心理学的基本知识;青少年心理、教育心理、心理健康、群体心理的简单知识;中学教育实践的相关知识。

《青春期学生心理教育》侧重于青春期学生的心理辅导。其内容宜主要包括:青春期学生的性心理教育、情绪教育、人格教育、青春期学生常见心理疾病的维护。

《学习、生活与择业心理辅导》侧重于学生的学习与生活指导。其内容宜主要包括:学习辅导、社会适应辅导、择业指导。

《心理咨询与治疗》侧重于心理咨询与治疗的理论与实践。其内容宜主要包括:心理咨询的理论与方法、心理治疗的理论与技术、心理咨询案例分析。

2.依据教材内容的侧重点选择编写线索

在高师心理健康教育系列课程结构中,不同课程的教材在构建各自的体系和编写时,所依据的线索必然有所不同。

《公共心理学》宜依据心理科学自身的特点和规律为线索,侧重于心理学基本理论、基本知识、基本技能的掌握。

《青春期学生心理教育》宜依据青春期学生心理变化为线索,侧重于心理健康教育。北美地区此类课程的教材较成熟,可作为借鉴。

《学习、生活与择业心理辅导》宜以学生面对的社会适应、学习、择业三方面实际生活内容为线索,侧重于生活、学习、择业等方面的心理辅导。港台此类课程的教材较成熟,可作为借鉴。

《心理咨询与治疗》宜以大中学生常见的心理障碍、心理疾病为线索,侧重于心理咨询、心理治疗的理论、方法、技术的掌握。

3.依据课程特点确定教材编写要求

高师心理健康教育课程比其他课程更具针对性与实践性。因此教材编写宜注意:一是针对高师培养目标;二是结合不同区域的学生的实际情况;三是考虑不同学习阶段学生的侧重点及其衔接性;四是考虑结合中小学教育教学实践、结合心理案例;五是重视专家的作用又不能忽视中小学教育工作者的作用。

三、以教师专职化与全员参与

相结合为模式进行师资队伍建设

高师心理健康教育就其目标而言是和高师教育目标相一致的,提高学生的心理素质和心理健康水平既是高师心理健康教育的目标也是高师教育所要达到的重要目标之一。从这一点来说,没有教师的全员参与,无论是高师心理健康教育的目标还是高师的教育目标都无法实现。高师心理健康教育就其具体实施而言,其场所不可能仅限于心理健康教育的课堂;其内容不可能仅限于心理健康教育的教材;其涉及的问题也不可能仅限于心理健康教育专职教师所能解决的。从这一点来说,没有教师的全员参与高师心理健康教育的实施也是困难重重的。上述原因,决定了以教师专职化与全员参与相结合为模式进行高师心理健康教育师资队伍建设的必要性。

1.高师心理健康教育专职教师队伍建设

高师心理健康教育的专职教师队伍建设,比其他类别的高校及中小学所具备的条件要优越得多。因为高师都由专职心理学教师担任公共心理学教学,但并不意味着高师心理健康教育专职教师队伍建设就轻而易举了。因为心理学教师和心理健康教育教师或心理辅导教师并不能划等号。心理学教师要胜任心理健康教育工作,至少还要具备两个条件:一要具备专业心理咨询师或心理辅导师的资格;二要具有丰富的教育、教学经验和心理辅导经验。因此高师心理健康教育的专职教师队伍建设也是一项艰巨的任务。可采取:

走出去锻造人才。一是可考虑选派经验丰富、理论水平高而又倾心于心理健康教育的心理学教师到有关院校或心理咨询机构进修心理健康教育(包括心理咨询、心理辅导、心理治疗)的理论并参与实践。二是考虑到高师的培养目标,被选派的教师还宜到中小学参与心理健康教育实践。三是考虑到心理健康教育的开放性,高师还宜为被选派的教师提供更多的对外合作与交流的机会。

请进来强化素质。一是聘请心理健康教育专家、专职心理咨询师承担高师心理健康教育教学和辅导任务,便利高师心理健康教育教师的学习与进修,以促进高师心理健康教育师资水平的提高。二是请中小学心理健康教育教师开讲座、传经验,以增进对中小学生心理的了解。

2.教师全员参与的措施与途径

理念带动。高师院校应确立心理健康教育理念、营造心理健康教育的良好氛围与环境,增强高师教师的心理健康教育的意识,促进其在教育教学活动中自觉渗透心理健康教育。

活动促动。高师心理咨询机构、学生工作机构、高校党团组织,可通过心理咨询、心理测量、心理健康调查、心理健康教育讲座、心理健康活动月等活动引发教师对心理健康教育的关注和参与。

培训启动。高师院校通过启动心理健康教育培训工程,在教师特别是青年教师中普及心理健康知识,增强教师对自身的调节能力和心理健康水平,从而影响和推动高师心理健康教育。

目标推动。高师院校宜将心理健康教育纳入教学和学生工作范畴,确立教学和教育目标,以推动和凝聚教师参与心理健康教育。

关心感动。高师院校宜关注教师特别是有心理障碍的教师,提供缓解心理压力的条件,以感动教师关心和参与心理健康教育。

总之,以教师专职化与全员参与相结合为模式进行师资队伍建设是构建一支结构合理水平较高的师资队伍的关键,“一支结构合理水平较高的师资队伍是搞好课程建设的核心。”[4]

四、以主体性、丰富性、

实效性为原则进行教学模式探索

心理健康教育和其他教育相比,更需要营造和谐、民主、平等的氛围以促进学生主体性的发挥。心理健康教育的这一特殊性,决定了教学模式探索必须遵循主体性、丰富性、实效性的原则,将教师“一言堂”的教学模式,转变成“教师讲授、学生参与、师生互动”的“三结合”教学模式。

1.“三结合”教学模式实施的条件

“三结合”教学模式不是三者之间简单相加;也不是三者之间按一定比例结合;更不是在传统教学模式上添点花样,而是一种教育理念的体现与实践。实施“三结合”教学模式,至少要具备下述条件:

确立现代教育理念是实施“三结合”教学模式前提。

现代教育理念是以尊重受教育者的人格和主体性为前提,以尊重引导、平等互动、因人而异、激发鼓励等为教育原则,以促进受教育者的全面发展与个性发展为目的一种教育思想。因而确立现代教育理念,是“三结合”的教育模式实施的前提。

建立新型的师生关系是实施“三结合”教学模式的关键。

新型的师生关系是一种互相尊重,互相影响,互相促进的平等、民主的交往关系和“伙伴”关系。只有建立了这种关系,师生双方才能平等沟通、民主交往;才能真正互相尊重,互相影响,成为共同学习和交往的伙伴。这是“三结合”的教育模式得以实施的关键。

营造良好的课堂心理氛围是实施“三结合”教学模式的保证。

良好的课堂心理氛围为课堂人际关系提供了和谐的心理环境,有助于激发人际交往的愿望和积极性,促进师生、生生的充分交往与和谐互动。这是“三结合”的教育模式得以实施的保证。

2.实施“三结合”教学模式的教法探索

实施“三结合”教学模式宜根据不同课程的教学内容,灵活采用下述教学方法:

讲授、讨论、专题研讨结合法。

对心理健康教育理论进行“画龙点睛”式精讲;创设问题情境进行讨论;针对某种理论或某些带有普遍性的问题组织专题研讨。

个别辅导与小组辅导(团体咨询)结合法。

对一些受情绪困扰、有行为偏差等的特殊学生,实施一种比较深入的、持续时间较长的个别辅导方式;对面临共同问题的学生进行小组辅导也称团体咨询,在教师指导下讨论、训练处理他们共同面临的问题。

案例分析与角色扮演结合法。

对典型案例进行开放式的讨论分析,促进学生更为深透地理解理论;角色扮演法与案例分析相辅相成,通过扮演问题情境中的角色,启发学生对一些心理问题进一步理解与认识。

行为训练与咨询实践结合法。

指导高师生对自身行为进行训练,以提高理论运用于实践的能力;咨询实践法是通过组织高师生对中小学生进行咨询辅导,以适应未来工作。

网络心理健康教育。

开设心理健康教育网络课程,普及心理健康知识;建立心理健康服务网站,一为高师生解决心理困扰,二为高师生提供实践心理健康教育的平台。

心理健康教育可根据课程要求和内容需要,采用上述某种或诸种形式相结合的教学方法。

五、以隐性课程建设

为保障促进显性课程建设

隐性课程也称潜在课程。教育学家刘佛年指出,隐性课程是“课程的一个重要组成部分”,“它既不是课内学科课程,也不等于以实践为主的活动课程,而是一种寓教育于环境的潜在课程”。[5]潜在课程会使学生潜移默化地受到熏陶、启迪、感染,学生的这种无意识的、非特定性的心理反应,构成了学习显性课程的心理背景。这是显性课程取得良好效果的保障。隐性课程建设,就心理健康教育而言必须着力于下述诸方面:

1.加强校园文化建设

校园文化对学生的心理、需要和个人行为起着引导、规范、激励等制约和影响作用,健康、良好的校园文化其本身就孕含着对学生进行心理健康教育的功能。校园文化建设宜注重:

设施文化建设。校园环境宜优美宜人,艺术景点的布置、教育文化设施的设计、格言警语的选择等均要具有陶冶学生的情操、舒畅学生的身心、激励学生的志向等功能。

制度文化建设。学校的规章制度、学生的管理细则、课堂教学管理等都要考虑学生的身心健康,努力营造良好的管理文化氛围。

确立适宜的校园精神。校园精神是一个学校的希望,是凝聚、影响、激励师生的力量。校风是校园精神的关键,它经常以心理氛围的形式出现,形成良好的校风,可熏陶师生的精神风貌,促进师生的心理健康。

2.和谐校园人际关系

校园人际关系主要表现为师生关系、生生关系。

师生关系。师生关系是教育教学活动中的核心关系。建立平等民主、和谐互动的新型的师生关系可有效地缓解学生的心理压力,促进学生的心理健康。

生生关系。生生关系是校园中最重要的一种人际关系。建立平等民主、团结互助、亲密友善的伙伴关系,对于缓解学生的心理冲突、维护学生的心理健康至关重要。

3.在教育教学活动中全面渗透心理健康教育

心理健康教育不仅仅是方法、技术层面的东西,而在很大程度上是一种教育理念。因而应渗透和融到学校教育的全过程,学科教育、各项教育活动、德育和辅导员等工作的方方面面,都要全面渗透心理健康教育。这也是隐性心理健康教育课程建设的极为重要的一个方面。

参考文献:

[1]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定.1999,6.

[2] 李铮,姚本先.心理学新论[M].北京:高等教育出版社,2004:315.

化学与健康结课论文第6篇

关键词:健康旅游概论课程;专创融合;教学设计

“创新驱动、创业促进”是21世纪推动社会经济发展与进步的核心议题,而作为培养人才的前沿阵地,落实创新创业教育已成为高等院校教学改革的重要内容。自2015年国务院对高校创新创业教育改革进行深化部署[1]以来,各高校围绕创新创业教育改革进行了多元化、多层次的探索,并取得了阶段性的成果,但是仍然存在创新创业教育活动与专业实践相分离、与市场需求相脱节的问题[2]。高校创新创业教育需要以专业教育为依托,将创新创业思维、创新创业方法与创新创业能力的培养融入专业课程教学,因此专创融合将成为双创教育改革新的抓手和突破口。

一、专创融合的概念界定

专创融合是将专业与创新创业融合,以专业教育为基础,以创新创业理论为导向,将创新创业教育的理论和思维方法有机融入专业教育,从现实问题出发,由真实流程驱动对专业课程进行重新解构,最终通过师生共创实现价值产出的教学理念和模式。专创融合视角下的创新创业课程教育体系侧重在不开设新课程的情况下,将创新创业理念、方法与思维融入专业课程体系、专业教育评价体系、专业文化建设、专业真实性项目研发等,探索创新创业教育与专业教育在实践层面更加深刻而广泛的融合,从而实现教育目的、教育模式和教育方法等方面的双向耦合,改变以往“以教为主”的传统课堂模式,转向师生共创的合作学习模式,注重情景体验和行动导向,能促使学生主动参与、体验学习、深度思考、合作共创[3]。高校应依托现有的学科课程体系,整合课程教学内容,探索情境体验式教学方式[4],推进专业教育在不同阶段围绕专创融合主题,利用访谈法、观察法、互动法等方法,对产业格局和趋势、社会热点事件、产业企业奋斗史、专业难题突破史、风云人物励志故事、行业和用户痛点、创新创业机会识别、产品设计与开发等实践场景、创新创业校友资源、技术与工艺创新空间、科技成果转移转化等进行有效的整合与教授,进而推动创新创业思维、创新创业方法、创新创业能力培养和专业教育的有机融合。

二、健康旅游概论课程简介及教学现状

(一)健康旅游概论课程简介

健康旅游概论课程是旅游管理专业的一门专业基础课程,课程内容以“森林、户外游憩、温泉、园艺、海洋、SPA、养生、医疗、养老、拓训”十大健康旅游专项为主,以“心理、环境、运动、营养”等健康旅游理论基础为辅。该专业课注重学生实践能力的培养,不仅要求学生理解十大健康旅游资源的禀赋,掌握专项健康旅游服务的操作流程和管理规范,同时还要求学生能够掌握专项健康旅游的服务技能,并具备相关健康旅游项目产品的规划、设计和实施能力。

(二)健康旅游概论课程教学现状

随着新冠肺炎疫情全球大流行、人民群众对健康的需求日益强烈,以及健康促进活动的日益广泛多元化,全龄人口积极投身大健康旅游的趋势正在形成,健康旅游的市场规模正稳步增长,与此同时,市场对于健康旅游相关专业人才的需求不断提升[5]。基于此,旅游管理专业开设了健康旅游概论这一专业基础课程。由于开设时间较短,课程在教学过程中存在很多不足:首先,课程以理论教学为主,课内实践不足,缺乏锻炼学生自主探究和动手能力的平台,导致其对有关健康旅游项目的服务技能、规划设计能力等需要在实践中加以落实的教学内容认识不足;其次,教学方法和教学资源单一,教学方法多为讲授法和案例分析法,教学资源基本集中在线下教材和线上课程资源上,且课堂教学多以教师、课堂和教材为中心,导致学生的课堂体验参与度不高,同时单项知识“灌输”模式束缚了学生的思维和想象力,不利于学生创新创业思维的培养;最后,产教融合落实不到位,对旅游管理专业本身的产业资源优势如实践教育基地优势、企业行业优势等利用不充分,导致学生对于健康旅游市场的认识仅停留在课本知识上,缺乏与健康旅游相关产业行业的融合和与市场的对接。

三、基于专创融合的健康旅游概论课程教学设计

(一)递进式循环的教学目标

健康旅游概论课程与创新创业教育融合的教学目标不仅要兼顾健康旅游相关理论知识的传授,同时也要注重以健康旅游专业知识为导向的学生创新创业意识和能力的培养,促使学生对课堂知识的学习由被动转变为主动,培养学生规划设计、寻找市场机会及组建与管理团队的能力[6]。基于此,对于课程教学目标,本文进行了一个从理论知识、作用机理到实践技能和创业能力的四级递进式目标设计,要求学生通过课程学习掌握健康旅游的定义和相关理论基础,理解健康因子的作用机理,并在此基础上掌握专项健康旅游项目的操作流程与服务技能,最终能够识别市场痛点,对健康旅游项目或产品进行规划、设计和实施,而这也是创新创业思维的集中体现。以四级递进式目标为基础,形成了课程教学目标循环模型,如图1所示,具体将课程内容划分成不同的健康旅游项目模块,每一个模块均可以从知识、技能、过程方法、情感四个方面进行能力的螺旋式提升,特别是情感方面,主要从专业认同和思政教育两个角度进行培养,以增强学生对专业的认同,使其形成经世济民、诚信服务、德法兼修的良好修养与品德。当然,这一能力循环模型不仅适用于健康旅游概论课程内不同模块间的教学,同样也可拓展到其他相关课程的学习当中,这样既能实现课程内的目标能力循环,也能实现课程间教学目标的融合。

(二)主辅结合的多元化教学方法

专创融合的课程教学应以学生为中心,因此,在教学方法的设计上,健康旅游概论的课堂教学应以项目式驱动为主,以案例式、访谈法、小组合作式等启发式教学方法为辅,实现教学方法的多元结合,由此实现“以学生为中心”的教学。其中,项目式驱动是指以健康旅游概论课程十大健康旅游项目为依托,学生择其一,以组建团队的形式进行健康旅游项目实践,并在项目实践中寻找市场痛点,进行项目和产品的规划设计,模拟项目运营和实施过程中的服务和管理流程,从而体验真实的健康旅游项目运作过程,推动课程内容的学习进程,培养自身的团队合作精神和创新创业能力[7]。对于其他辅助的启发式教学方法,教师可在课堂教学的整个过程中进行灵活运用,如通过案例分析法以学生为主体进行案例分享,也可聘请行业内具有丰富旅游管理经验的企业家、投资家或管理人员参与课堂案例教学活动,让学生了解健康旅游业的典型案例和成功经验;通过访谈法让学生与市场消费者、企业管理者交谈,并加强实践教学,从而培养学生掌握行业状况、寻找市场痛点、满足市场需求的思维和能力;通过小组合作,让学生共同完成健康旅游项目的开发和设计,以培养其团队合作意识和竞争意识。

(三)教学内容与创新创业能力的对应训练

在进行健康旅游概论课程教学内容的设计时,教师应以能够进行项目任务型、应用型、成果型教学操作的内容模块为主,贴近行业实际进行创新创业场景的构建。教学内容主要分为三个部分,即以“什么是健康旅游”“健康旅游理论基础”为内容的基础理论部分,以“森林浴、户外游憩、温泉、园艺、海洋”为内容的资源型健康旅游项目部分,以及以“SPA、养生、医疗、养老、拓训”为内容的康复型健康旅游项目部分[8]。其中,基础理论部分主要以案例教学和以问题为导向的讨论式教学为主,注重加强学生对于行业的研判、市场分析及知识的探究能力;资源型和康复型健康旅游项目部分是课程的核心部分,主要运用项目式驱动的方法进行教学,具体以学生组建的团队为单位,进行某一种健康旅游项目或产品的设计,培养其发现市场痛点并寻找解决办法的能力和思维。教学内容与对应的核心知识、核心技能、创新创业能力训练及教学方法如表1所示。教师通过将课程知识点与创新创业方法、创新创业思维、创新创业意识等有机结合,引导学生开展健康旅游创新研究、项目设计、产品开发,使其在实践中体验、总结课程各章节的知识点,可增强学生对项目知识点的灵活运用和综合应用能力。

(四)教学效果的综合评估及可视化呈现

专创融合的课程考核应摆脱传统考核方式单一化、结果导向的倾向,坚持弱化纯知识点考核、突出过程性考核的原则。本文对健康旅游概论课程考核的成绩构成体系进行了再设计,如图2所示。其中,过程考核注重对学生课堂参与度的过程性评价,从团队组建、小组合作、案例分享、精益创业画布等方面进行考核,以激发学生的课堂参与热情;作品考核主要以学生团队的健康旅游项目规划文本为依托,考查其市场研判、项目创意与产品开发的能力及团队意识,这既是对学生课程知识掌握情况的考查,也是对学生创新创业思维和能力的考查[9]。另外,为了能够更加直观地评估学生的学习效果,笔者对课堂教学效果进行了可视化的呈现设计,以知识、技能、过程方法及情感四大课程目标为一级指标进行测量指标体系的构建并进行问卷调查的设计,在课程教授前和课程教授后进行问卷的发放和统计,并通过Before-After的对比,进行教学效果的可视化呈现,这样可以更好地评价学生。

(五)多方共享的教学资源

结合课程的教学内容和旅游管理专业的资源优势,可提供教材、案例库、规划文本、实践教育基地、行业企业管理人员、线上教学视频等资源供学生学习、讨论和访谈,从而实现“学校+企业+行业+互联网”的教学资源共享[10]。

四、基于专创融合的健康旅游概论课程教学实践

化学与健康结课论文第7篇

摘要:60年的大学体育课程流变历程与风格,反映了各个时期的社会特点,凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训,走出“健康范式”,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼课程思想,形成有“学科规约”的实然指导思想,才是有效发展大学体育课程之路。

关键词:体育课程;思想;流变;审视

中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1004-4590(2011)05-0104-03

Abstract: Evolution history and style of 60’s curriculum of P.E in college reflect social character and main thoughts. Rethinking historic experience and lessons, P.E of college, based on type of curriculum, should seek logic point of curriculum thoughts, out of “health model”, return to the origin of academy culture of P.E with courage, and take shape actual curriculum of “academy convention”.

Key words: curriculum of P.E;main thoughts; evolution; review

新中国60年来的政治变更与经济改革,给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的,在不同发展时期的社会背景下,许多新的认识、思想、见解与理念,外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴,可以知兴替”,以当代人对亲历历史特有的知性力,审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络,对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。

1 大学体育课程主流思想流变的回顾

1.1 大学体育课程主流思想流变历程

各种教育思潮、流派的兴衰更替,都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响,大学体育课程亦不例外,主流思想流变轨迹与时代同步,受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响,经历了“学习苏联、自身发展、“文化大革命”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期,形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。

(1)建国之初(1949-1956年)的“军事体育”思想:建国之初在“全面学苏”的社会背景下,面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实,体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想,主要是为增强学生体质,加强军事训练,目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。

(2)开始全面建设社会主义时期(1956-1966年)的“体质和军事体育”思想:这一时期时期,体育课程开始摸索自身发展,体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想,但由于“左”的思想及“全面大跃进”的冲击,体育课程也进入了“大跃进”时代,出现了高指标、浮夸风等“左”的错误,比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生(除病残者外)都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准,课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位,并在教育教学实践中得到充分演绎。

(3)“文化大革命”时期(1966-1976年)的“政治体育”思想:这一时期政治运动频繁,课程主流思想外化为“政治挂帅”,加之“文化大革命”催生的“教育革命”,造成了教学秩序的混乱,大学体育课程陷入完全的非课程化,政治活动和劳动代替了体育。

(4)恢复与复苏(1976-1979年)时期的“体质教育”思想:十年的文化大革命结束,在总结建国初期大学体育教育经验的基础上,教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》,体质教育思想为主流,以“三基”( 基础知识、基本技术、基本技能)教育为主。

(5)改革开放和社会主义现代化建设新时期(1979年以后)的“多元体育”思想:进入改革开放时期,学校体育以1979年“扬州会议”为转折点,统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识,确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针,开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年,以邓小平同志南方谈话和党的十四大为标志,我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段,国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(1992年)中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索,许多教育思潮不断涌入,多元多维学术思潮热情高涨,体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说,如:快乐体育、成功体育、终身体育;情感教育论、合作教育论(主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展);自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等,对体育课程改革和发展产生了重要影响,但由于研究者立场不同、研究视角不同,概念上“思想”与“理念”混淆,理论上缺乏理性思考与实践研究,导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后,在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下,2002年,教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,在课程指导思想方面有了较大变革,明确提出了“三维健康”(身体、心理和社会适应)理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”[1],进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。

回顾历史,课程主流思想发展与时代主题相结合,不同时期起到了不同程度的作用,特别是改革开放时期,经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣,许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张,大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间,但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律,更多的是遵循社会发展规律与政治需要,并不是课程本身发展的需要,具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩,反映了各个时期的社会特点,课程特质模糊,凸显了非课程化的态度与思维方式。

1.2 大学体育课程主流思想发展脉络

纵观大学体育课程主流思想的流变,无论思想认识如何变化,“健康”一直是课程不变的关注焦点,如:1950年6月,针对学生健康不良情况颇为严重的现实,毛泽东回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一,学习第二”;1999年6月,中共中央、国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作”;2006年12月,教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作,切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”;学术上,从建国初期“增强体质”的课程思想,经历了“体质健康”、“快乐体育”(心理健康)和“身心健康”的思想历程,到现在的“三维健康”思想,每一次课程思想的流变, “健康”(体质或身心健康)都是体育课程不变的主题,课程指导思想终始以“体质、健康”为主线;从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论,每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。

60年大学体育课程主流思想发展,前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想,后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念。随着时间的发展,按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退,但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化,“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标,这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道,我们遗憾地看到现实与愿望不相配,健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行,学生“体质下降”是一个永恒的话题,心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络,尽管彰显了健康教育的发展与个性,但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。

2 大学体育课程主流思想流变的审视

审视历史,政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础,体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊,使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质,我们必须以务实的态度审视体育课程思想,以当代人对亲历历史特有的知性力,剖析与反思所经历的曲折历程。

2.1 体育课程思想的错位

(1)内涵的错位。反观中国大学体育60年,“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一,如彭国强、项贤林[2]的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”,王朋涛[3]的“论体育课程思想的历史沿革”等,包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内,都与学校体育思想形成“共识”,“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想,习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”,其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上,由于不同研究者的逻辑起点不同,对不同的研究对象的视角不一样,导致实践中主流思想的泛化,针对性与指导性不强,只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想,反之亦然,这就使得体育课程思想发生了错位。

从三者的结构论:体育教学属于体育课程的范畴,体育课程属于学校体育的范畴,学校体育是体育课程的上位概念,体育课程是体育教学的上位概念;从三者的内涵论:“学校体育思想是指在一定历史时期内,研究者对有关学校体育的基本认识,是学校体育观的反映。[4]”学校体育思想具有宏观指导性,主要出发点是为培养全面发展的人;体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识,体育课程思想具有规定性,主要出发点是培养学生体育能力(为未来储备理论指导知识与运动能力);而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解,体育教学思想更具针对性和实践性,主要是实现课程目标的操作手段。

(2)概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈,由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位,以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果,属于理性认识,是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识;理念虽然也是思维活动的结果,但同时加上了主观化的理解色彩,是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识,而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵,只是产生思想的基础。

思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果,一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动,体育被列入学校作为一门教学课程,体育课程有自身独特的理论基础,体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究总结和提炼课程思想。

2.3 体育课程“学科”思想的缺席

“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定,绝非简单地割断历史,也绝非简单地进化,这是可以肯定的[5]”。反思我国大学体育课程思想的流变,却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用,其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发,外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预,内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动,体育课程思想更多的是与时代主题相结合,具有课程本质的学科思想处于缺席状态,不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想,不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想,都与课程的“学科性”无关。

体育,产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中,伴随着各种现象与经验和知识累积,发展至今的体育,已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化,而与这种文化息息相关的大学体育课程,作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”,从政治需要到身体需要再到文化需要,在形成和发展过程中,所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律,其文化、研究对象与方法,都出现了加以认识和解决的客观需要,体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的,也是课程存在的意义,“无论体育课程在任何时代或社会,无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程,同样都应该以“体育文化(或运动文化)”为媒介,同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”[6]。

体育课程是以课程形式为前提,以体育文化为课程文化,在“培养学生体育学科能力”的目的下,通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程,体育课程的未来发展,离不开学科文化的引导与激励,必须树立体育课程的学科观,以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程,从理论和实践两个维度解决体育课程问题,向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格,从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。

2.3 对“三维健康”思想的沉思

(1)思想与理念的思辨:“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观,用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标,明确了“三维健康”(身理健康、心理健康、社会适应的完满状态)的课程思想,从多层次、多角度建立课程目标体系,旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来,将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终,全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩,是追求“理想化的人”的理念,是思想家、教育家和心理学家共同的追求,体育课程无法做答,不是从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识,不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵,这种“理念”与“思想”的错位发展,必然导致课程的失败。

(2)健康与体育课程的思辨:“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响,体育课程无法作答,“‘以增强体质(或增进健康)是体育的本质功能’为立足点的体质(健康)说,实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来,而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀[6]”。体育课程作为一种学校课程,是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程,对“健康”的追求,正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”[7]一样,也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任,但无法左右健康,更无法定格学生的“三维健康”。

大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值,体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识,如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在,不能从“健康依赖”中走出,体育课程将蜕化变质,最终将成为其他事项的附庸,我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念,避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标,大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质,不再陷入“布里丹选择”的苦恼。

任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映,也是人类思想、观念合乎逻辑的发展,每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由,体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系,每一个时代都有其特定的主题,体育课程思想与时代主题相结合无可非议,因为历史终是客观事实,客观存在没有不对的,不对的是我们不注重历史,不把历史作参考,如果我们漠视了这一点,那就是一种错误,就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。

当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的,我们要认真总结经验教训,深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件,对“思想”有一个深刻的认识与理解,对“课程”有一个学科角度的定位,根据现有成熟的理论和实践经验基础,在课程行动之前提出某种理念,经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想,用正确思想来指导体育课程的发展。

参考文献:

[1] 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》[Z]. 教体艺〔2002〕13号,2002-8-6.

[2] 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考[J]. 天津体育学院学报,2009,(3):205-208.

[3] 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革[J]. 江苏社会科学,2007,(2): 160-163.

[4] 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较[J]. 体育与科学,2003, 24(1):77-78.

[5] 王策三..教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2000:205-210.