关键词:信息技术与课程整合;信息化课程文化;全方位整合
中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)02-500-04
Full Range of Information Technology and Curriculum Integration
XIONG Shi-yang
(College of Education Science Anhui Normai University, Wuhu 241000, China)
Abstrdct: In order to fully grasp the objectives and nature of Curriculum Integration, it is necessary to carry on a deep analysis on the background and the basic conceptions of Information Technology and Curriculum Integration. Accordingly, The article proposes the goal of the three levels of Curriculum Integration. Based on "information", the analysis on the essence of curriculum is to intermerge the concrete function chain of Information Technology with curriculum variables, and to link the learners' four-stage of digitized learning. Therefore, there will be a construction of Technology Literacy and Media Literacy-based, Information Literacy as the core of the Trinity of Information Technology courses and cultural environment of independent innovation of Digital Learning.
Key words: infotmation technology and curriculum integration; information curriculum culture; full range of integration
信息技术与课程整合(IITC,Integrating IT into the Curriculum/Course,以下常称“课程整合”)包括四个基本阶段:计算机教育(L-About-C)、计算机辅助教学(L-From-C)、信息技术与课程(教学)整合(小整合观,L-With-C)和信息化课程文化(全方位的整合,L-In-C)。信息技术与课程的整合地发展和演变有着深刻的历史和社会背景。
1 信息技术与课程整合的背景
黄甫全(2002年)认为整合来自四个方面的规定性:历史的、社会的、人的和现实研究的规定性。综合政治、经济和文化等多种因素,笔者从整合的动力出发,认为整合来自:
1.1 后现代主义知识观
传统知识观相对于工业社会而言,表现出客观性、普遍性和中立性。后现代主义知识观针对传统知识观狭隘性,提出知识具有文化性、境域性和价值性。因而,要求学习者应根据其所处的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化、民族和地域的不同而对知识应有不同的理解,而不能出现传统知识观那样的文化殖民统治、知识霸权,甚至是符号暴力的现象。
1.2 信息文化环境下的课程观
劳顿从文化角度认为:“课程在本质上是社会文化的一种选择”,“课程的轴心乃是文化发展”。文化是课程的基础,课程是从文化的总体中选择出来的,“文化的变革与课程的发展是一种互为动力的双向过程。” “信息技术的广泛应用以及随之丰富的当代信息文化对课程的影响,已经涵盖了课程目标与理念,课程设计与开发、课程实施与评价,以及课程形态与结构等课程改革与建设的全部领域。”在这种背景下,课程的变革是信息文化催生的结果。“从文化学的视野上来说,它实质上是社会信息文化对当代课程改革、建设和发展的影响和渗透过程,是信息文化环境下传统课程文化的解构和新课程文化的重构的过程。”
1.3 创新理念及建构主义理论下的学习观
21世纪是创新时代,多次指出:“创新是一个民族进步的灵魂”。创新学习就是在获取信息知识的基础上,批判、分析、加工、创造、发现以及运用新知识的过程。这是一个完整的信息处理过程,在信息社会需要借助于信息技术等数字化学习手段来进行。在数字化学习中,在建构主义理论的指导下,增强学习者地自主探究意识、自主构建对知识的理解、强化创新意识、辅以人文素养、从而解放学习者的创新个性,培养学习者创新精神。
1.4 复杂性思维中的整体观
长期以来,教育领域研究中的简单化倾向表现得十分突出,如盲目追求普遍性、忽视特殊性;过分追求确定性、线性化和忽视教学整体以及各个构成要素的自组织性等等。近年来,随着系统科学的发展,人们逐渐认识到教育领域中存在着大量的复杂性现象。在课程整合中,把整合系统看成是一个有机整体的信息系统、耗散结构系统,并对整合系统实施有效控制,创设良好的信息传输环境,运用整体联系的观点探讨整合系统中信息技术要素的子要素与课程要素的子要素之间的耦合关系。从而建立相对稳定有序整合结构模型,优化整合系统结构。
课程整合思想与实践的来源是多方面的,都是社会、政治、经济和文化等的发展在教育改革领域中的映射。总体来说,知识观决定着学习观,学习观决定着课程观,信息技术与课程整合的思想便应运而生,这其中思维观也起到重要指导作用。
2 信息技术与课程整合的基本概念
对基本概念的探讨是本文立论和思考的出发点,有助于我们对课程整合的深入分析和探讨,从而构建全新的整合模型。
2.1 信息技术(IBT, Information-based Technology)
当前,我国广大的教育工作者,甚至是部分专家学者都把“信息技术”狭隘地理解为单纯的媒体技术甚至是媒体,如“包括计算机在内的信息技术”的说法随处可见。正如技术有智能形态和物化形态之分,物化形态的信息技术指我们日常所说的信息技术,智能形态的信息技术指信息方法。无论是信息技术还是方法,处理的对象都是信息,从这个意义上说,“信息”也是信息技术的不可或缺的组成成分。因而广义上的信息技术是指基于信息的信息方法和技术的统称,笔者给的翻译是:Information-based Technology,IBT(借鉴CBE的翻译,Computer-based Education,计算机辅助教育)。
1)信息技术(狭义,IT, Information Technology):狭义的信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。信息技术可以分为:感测技术、通信技术、智能技术和控制技术。从系统论和信息论的角度来说,这些技术构成了一个完整的信息处理过程,可以看成是“人”系统的信息输入、传递交流、加工再生和输出施效技术的四个功能环节,形成一个“功能链”。
时空是我们思考问题的框架。信息技术也有时间和空间框架,其四大功能环节在时间上是前后相继,在空间上是同时并存的,因而其时空框架集于一体――功能链。
根据加涅的“学习与记忆的信息加工模型”,我们可以建立一个类似的、人类自身和外部信息环境结合的、由人及其感官延长的信息技术构成的“信息技术模型”。
2)信息方法(InformationMethod):信息科学方法是与传统的以物质、能量为基础的自然科学方法相对应的一组方法论体系。信息方法具有相对独立和相对完整的体系结构,它包含三个基本方法:信息分析法、信息综合法以及信息进化法。信息方法是处理高级复杂的信息系统,是整合系统的必须的、高效的方法之一。
2.2 课程
在课程论中,狭义的课程是一门学科或者及其教学;广义上是指学科总和及其(教学) 进程安排。这里我们将课程与教学不做详细区分。根据系统科学和思维的时空框架,课程(教学)也有:
1)空间结构,即静态课程(Curriculum),指课程要素的个数、关系及其排列结构等空间关系,称课程(教学)结构。主要包括:课程研制者、课程学习者、课程内容(信息)和课程环境(主要指媒体环境)。
2)时间结构,即动态课程(Course),指课程要素的时间动态过程关系,称课程(教学)过程。从教育传播学的角度来看,主要要素包括:课程测量、课程设计、课程传播(交互,实施)、课程的管理与调控和课程的评价与反馈等。
课程是时间与空间结构的函数。笔者对时空课程的翻译进行了区别。
2.3 整合
由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而产生的使若干相关部分或因素和成为一个新的统一整体的建构、程序化的过程。简言之:整合就是系统要素(变量)与要素之间要无缝耦合,以充分、彻底发挥系统整体功能。
2.4 信息技术与课程(教学)整合概念
这里撇开大整合和小整合的提法,我们认为信息技术与课程整合是指:“在课程教学过程中,把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”其是信息技术与课程的互动双向整合。
3 信息技术与课程整合的目标、本质与模型
3.1 课程整合的目标
信息技术与课程整合的目标有直接和间接的、具体和抽象的;有内在教育个体发展功能和外在的教育社会功能。综合起来可分三个层次:
1)宏观层次――教育层次:课程整合的宏观目标是在一定的政治、经济和文化环境下,基于教育系统层次实现教育信息化、教育数字化、教育文化化、教育民主化和教育现代化。
整合的过程是实现以信息为基础上信息化过程,信息化过程离不开数字化的形式,以数字化的媒体、信息实现信息化的内容。课程整合是在信息环境下进行,学习者的思想、情感、方法、手段以及工具等都深深地打上了“信息”烙印,整个学习是在一种信息文化的环境中进行,信息技术与课程的整合作为一种信息文化在教育、课程中实现的载体形式,必将体现出社会文化的鲜明时代特征,从而形成信息化课程文化。信息化课程文化中的学习,资源共享、机会均等、教育公平,学习者的角色地位得以充分的尊重与实现,体现出教育的民主化与主体化的现代化气息。
2)中观层次――教学层次:“素养教育”是现代教育的一个基础和主要内容。教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学信息,因而素养分为主体素养和客体素养。主体素养针对素养主体而言,主要包括教师素养和学生素养;客体素养则针对素养对象而言,主要包括信息素养、技术素养和媒介素养。另外还有包括教育技术素养和人文素养等,这些都可以内化为主、客体素养。信息技术与课程的整合在于教师与学生利用信息技术进行教与学的课程整合过程中,与信息素养、技术素养和媒介素养之间形成的互为基础、互为前提和互相促进的主客体互动关系。
3)微观层次――个体层次:课程整合从目的和手段上都必须要促进学生个体发展为基础和前提。根据人类信息加工过程以及信息技术的各个环节的功能与作用,信息技术与课程整合在课程信息知识获取、信息交流传通、信息的批判加工与创生以及信息应用与输出等能力培养方面有着独特优势,并分别对应着学习者的学习能力、协作能力、创新能力和实践能力,由此而形成数字化自主创新学习,构建21世纪的数字化生存能力。
3.2 课程整合的本质、核心与数学模型
综上所述,信息技术与课程的整合不是简单的计算机或媒体技术与课程的整合;信息技术是基于“信息”的完整处理过程的技术;课程的整合本质必然是在“信息”的基础之上,在信息方法的指导下,围绕课程目标和课程整合目标,把具体(狭义的)信息技术的“功能链四环节”(时空框架)与课程变量(时空框架)充分融合,并与学习者的数字化学习四阶段耦合相连:以信息获取为基础的继承学习、以信息分析评价综合为基础的批判学习和创新学习、以信息传播交流为基础的协同学习和反思学习、以信息输出应用为基础的迁移学习和实践学习,从而构建以技术素养和媒介素养为基础、以信息素养为核心的三位一体的信息化课程文化环境下的数字化自主创新学习。
由此得出:信息技术与课程整合是基于信息技术(IBT)的课程空间结构(C,curriculum)下的课程时间过程(C,course)。其“数学模型”表示为:
Y=f(C,C,IBT)
信息技术与课程整合的目标与核心,便是落实在微观个体层次的数字化自主创新学习和数字化生存能力上。而中观教学层次上目标为数字化自主创新学习奠定了能力基础,宏观教育层次上目标为数字化自主创新学习提供“信息化课程文化”的这一前提环境。三者统一于信息化文化环境下的学习者数字化自主学习和数字化生存能力上。
4 信息技术与课程整合的全方位整合
4.1 信息技术的要素与课程的整合
1)信息与课程的整合:信息技术是关于信息的技术,其处理对象便是信息。而课程的产生是人为的知识分类的结果,知识是来源于信息。信息作为事物运动规律的整体,由于人们的某些主观因素,而将信息进行不同划分从而形成知识――课程。另外,教学结构系统四大要素之一也有信息。因此国内有些学者提出:“信息统整”策略,将“信息”作为信息技术与课程的最佳整合点。在整合过程中,抓住“信息”这个作为信息技术与课程的联结点和发展线索之要素,来进行整体推进、全面发展整合策略。抓住同点进行整合,是对整合过程中,关于“整什么”的最好回答。
信息统整,把我们对信息技术与课程的关注,带向更基本的“信息”层面。启发我们如何从“信息”的网络式关联观点,如何把技术(信息技术)与信息(课程知识)结合起来,利用信息技术优势特点重新审视课程的构建,从而实现整体协调与优化,达到培养创新人才的目的。
2)信息方法与课程的整合:信息统整,基于已定整合角度上的整合设计与实施,就是一个对整合系统中的“信息”进行“搜集、整理、解析、构建、融合、创生”的予以深层次的解析构建和优化集约的过程。因此,信息统整必须借助于信息方法。“技术无法依靠自身特性独立自主地发挥其教学乃至推动教育变革的作用”。
① 课程整合的信息分析法,就是要从信息的观点出发,把课程整合的看作是一个信息过程,来分析信息技术与课程整合系统及其过程的工作机制、包含的环节以及其间的逻辑关系,从而把握内部结构状态、状态的变化方式及其与外部联系的状态和变化。
② 课程整合的信息综合法,就是要从信息观点出发,在分析法的基础之上,根据课程整合系统的功能、整合设计者的要求,模拟、设计、综合或构造出一个人工信息模型――课程整合模型;并进一步明确模型中各个环节应当满足的功能指标、地位作用以及角色任务等;再考虑政策法规环境、物质软硬件条件以及教师人员素质要求等来实现这个课程整合模型。在整个综合过程中,人们主要应该着眼于课程知识信息和及其教育功能要求,而不是技术手段。
③ 课程整合的信息进化法,就是把课程整合看作是一个系统过程,并从信息的观点出发,利用信息技术的手段和方法获得该整合过程现时的工作状态及其变化方式,从而判断整合系统当前的功能“优度”,将它与目标“优度”相比较,在此基础上找出两者之间的差距,通过控制作用改变系统的状态,完成整合系统优化过程。此方法类似于“情境评价”。
3) 信息技术与课程的整合:“狭义的信息技术”与课程的整合,就是把具体可操作层面的狭义的信息技术的四大功能环节与课程融合起来。结合下面内容进行论述。
4.2 信息技术与课程的要素整合
信息技术与课程要素整合,是指信息技术与课程结构、课程内容以及课程实施等有机融为一体,从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用,促进课程体制的转变和变革。如果从日常的学校教学中来审视和应用信息技术的话,那么(计算机)媒体及其技术也都被看作信息技术的一个很狭义的方面,因此,课程整合中也包含和体现着媒体及其技术与课程的整合。即为信息技术与课程“空间”结构变量的整合,形成信息文化环境下信息人(信息思想、伦理、道德、情感、意识、法规和素养等)、信息课程资源、信息课程环境和信息课程支撑技术/媒体等的信息化教学结构,从而构建“信息化课程文化”(CIC,Culture of Informationization Curriculum)。由于整合过程的各个具体环节不是一层不变的,在不同环境下,根据教与学不同的策略而应有所不同,因此,这里没有给出具体内容(下同)。
从课程整合模型中可看出,整合中的信息技术是广义的,包括:信息、媒体及其技术和狭义的信息技术,如“信息”要素与其他要素的整合。
5 结论
信息技术的时空框架:输入、交流传递、加工再生与输出施效,总体上表现为一个纵横的“功能链”,分别与课程的时空变量整合,在课程教学与学习过程形成的上游、中游、下游的各个环节中发生纵横交错的网络运动,最终形成了技术内化为课程教学的全新“信息化课程文化”,以及课程学习外化于技术的“数字化自主创新学习”,从而达到信息技术与课程的双向互动整合,整合的结构与过程、环境与目的统一。
信息技术进入课程教学系统,必将引起教学系统变化,变化的教学系统又影响信息技术本身及其在课程教学中的应用,使其不能按照最初人们预定的或理想的方式运作。信息技术与课程若想在这种互动变化作用中发展,必须借助于信息方法,加工出改变整合系统当前状态、缩小差距、达到目标优度的策略信息,然后在其指引下,通过控制作用改变整合系统的状态,使它逐步逼近课程整合目标,实现性能的优化。
对信息技术与课程整合要结合其模型图作到全面理解,尤其需要注意的是整合中的信息技术是“广义的”而非“狭义的”;是全面的“信息技术”而非片面的“媒体技术”整合于课程;是“信息”而非“媒体”整合于课程。信息技术只是一个效能手段、方法和认知工具,主体在于信息化课程文化的构建,目的在于学习者的数字化自主创新学习能力培养。
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关键词：高职语文；信息化；理论；内涵
一、高职语文信息化教学的理论支撑
现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。
1.建构主义理论
建构主义 （constructivism）最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的，他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上，他提出认知结构的两大立论基础：认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时，他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构，即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别，它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的，而与个体的前期经验有关。
（1）建构主义教学观
建构主义教学观以建构主义的知识观为基础，认为知识不是绝对一成不变的，知识的积累是学习的过程，是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时，知识的意义是由学习者赋予的，知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加，而是根据学习主体的背景经验重新创建，带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心，区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识，而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验，主动对新知识进行建构。
建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求：教师要以学生为主体，充分重视学生在学习中的主体地位，要通过信息化手段创设良好的学习氛围，将学生置于社会文化环境中，使学生基于已有的认知或经验学习，以便于对新知识进行构建。在信息化教学中，教师不是唱独角戏，要转变自身职能，由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者，引导学生积极主动地参与到学习活动中来。
（2）建构主义学习观
建构主义学习观认为学习是一种建构的过程，它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征，学习主体不断积累自己的经验，也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述，并不断加以完善，形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠，而是一种互动的积累经验的过程。同时，学生学习必须处于真实的情境中，只有如此，学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。
2.行为主义教学理论
行为主义学习理论（Behaviorism Theory）起源于20世纪20年代的美国，到四五十年代，由于斯金纳的操作条件反射理论的出现，使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”，并提出了刺激―反应理论。该理论认为，学习过程一方面是尝试与错误的过程，另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中，任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。
该理论将学习行为分为两个方面，即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中，就是将信息化教学内容作为刺激源，利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激，提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中，运用该理论指导学生学习，能取得较好的成果，有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息，后进生也能专注学好基础内容，不必承受过大的学习压力。
3.情境认知理论
情境认知理论（Situated Cognitive Theory）是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出，而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文，文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性，也就是说知识是社会文化中的组成要素，是在社会活动中被传承和发展的，并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的，“知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织”。
该理论认为，学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义，如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此，在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境，以及反映知识在社会生活中运用的方式方法，为学习主体获得经验创造机会。
二、高职语文信息化课程体系的内涵
语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分，它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向，以服务为宗旨，最终目标是培养高素质技能型人才，语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性，决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程，而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务，所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素，对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系，就是利用网络技术拓宽语文学习方式，利用多媒体技术化解语文教学难题，将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。
我国电化教育的奠基人南国农教授认为，信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习，信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中，使得信息技术成为高职教师的教学工具，成为高职学生的认知工具，成为主要的教学媒体。
浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出，“高职语文课程与信息技术的整合，是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础，充分利用和发掘信息技术的优势，在特定的信息环境中，按照高职语文的学科特色，推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合，以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。
基于专家学者的思考，结合本课题的研究重点，笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中，结合高职语文课程体系的特色，充分发掘信息技术的优势，利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式，从而形成一个理论与方法相结合的整体。
由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用，高职教师应该随时代变化及时更新教育观念，增强服务意识，进一步提升专业发展能力，为职业教育贡献力量。
参考文献：
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[3]赵慧.信息技术与高职语文课程的整合性研究[D].杭州：浙江师范大学，2009.
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
关键词：体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学
生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。 学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程
。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
四、结 语
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个Webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。Webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是Webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是Webquest。另外，Webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用PPT辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是webquest。另外，webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用ppt辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
[论文摘要] “信息化教学”的课堂要体现信息化教学的特色，渗透现代教学理念。文章以体验教学理论为基础，分析并设计了“信息化教学”的体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段的课堂教学活动。对“信息化教学”的课堂教学实践有一定的借鉴意义。
[论文关键词] 体验教学理论； 信息化教学； 教学活动设计
为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。
对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。
一、体验教学理论的内涵
体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。
体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。
在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。
二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计
体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。
（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法
体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。
比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。
这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。
（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法
体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。
学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。 "
学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。
学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个Webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。Webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是Webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是Webquest。另外，Webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。
学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。
这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用PPT辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。
（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法
体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。
比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。
（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法
体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。
在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。
三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题
（一）必须运用信息化教学方法——教学有法
教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。
（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法
教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。
（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法
贵在得法，在“信息化教学”的课堂教学中要综合运用信息化教学方法。因为任何一种信息化教学方法都有优势与不足，任课教师可以综合运用多种方法，这样可以弥补某种单一教学方法的不足。例如可以在信息技术支持的探究学习活动中设计学生自主学习和协作学习活动，只要教学设计的选题得当、活动得法、组织得体，也能很好地在课堂教学活动中渗透现代教学理念，促进学生对信息化教学方法知识的主动建构。
