理论和实践的辩证关系有两方面：
1、实践是认识的基础，实践是认识的来源。认识是主体对客体的能动性反应，这种反应只有在实践中，在主体和客体的相互作用中才能完成。实践是认识发展的动力。
认识产生于实践的需要，实践为认识的发展提供日益完备的认识工具，锻炼和提高人的认识能力，实践是检验认识真理性的唯一标准。实践是认识的目的和归宿。
2、认识对实践有反作用，认识能够反应实践，同时也能够指导实践，正确的认识能够积极的推动实践的发展。
（来源：文章屋网 ）
【摘要】在为辩证法确立根基的意义上，实践辩证法概念是清晰的，但是在以下两个方面它又呈现出模糊状态：一是实践辩证法的思想史定位不清，二是实践辩证法的思想特质界定不清。基于此，我们提出从实践哲学的视角阐释辩证法的议题。一方面，在理论哲学与实践哲学的比较视域中，揭示其思想脉络，勾勒其学术纹理；另一方面，通过辨析实践哲学与实践理性、实践智慧、实践等概念的区别及其与辩证法的关系，进而揭示其思想特质和当代价值，从而进一步获得对实践辩证法的清晰印象。
关键词 实践哲学；辩证法；实践辩证法
中图分类号：B27 文献标识码：A 文章编号：1000－7660（2015）02－0033－05
本文系国家社会科学基金青年项目“马克思辩证法的实践本质研究”（14CZX056）的阶段性成果。
作者简介：黄志军，湖南郴州人，哲学博士，（北京100089）首都师范大学讲师。
一、问题的提出
在当代中国思想史中，实践辩证法是一个似清晰却又模糊的哲学概念。说其清晰，大致是指“实践的辩证法” 的思想语法很简洁，以“实践的”这样一个形容词来修饰辩证法，以表明与传统意义上“唯物辩证法”的区别，突出辩证法的实践特性。一般来说，与唯物主义辩证法把基础和根基安置在物质与意识的关系中不一样， “实践的辩证法”是奠基于实践基础上的辩证法，即是以主客体关系为载体的辩证法，于此便为辩证法重新找到了一个根基、中心和基础。在学理层面，物质与意识的关系和主体与客体的关系显然存在根本性的区别。就此而言，实践辩证法是清晰的。
然而，实践辩证法在我们的印象中又是一个处于模糊状态的概念。这种模糊状态主要表现两个方面：其一，实践辩证法作为一个哲学概念，具体而言，作为一个马克思主义哲学概念，它在思想史中的定位是不清晰的。如果将它的思想渊源仅仅上溯至上世纪八十年代的实践唯物主义讨论是不够的，在这个思想界域内，我们不足以获得关于实践辩证法的学术纹理，更无法划定实践辩证法的研究边界。要使它获得厚实的学术底蕴，显然还要推进辩证法思想史方面的研究，把握其思想脉络；其二，在学界对实践辩证法的阐释取得重要进展的同时，也出现了一些新的问题，比如对“实践”自身的理解就直接影响到实践辩证法的研究。在“实践”的光圈中，实践理性、实践智慧、实践哲学等相关概念相互逐鹿，纷纷建构它们自身与辩证法之间的关系。在这个有关“实践”的概念群中，实践辩证法的研究呈现出一种莫衷一是的局面，使实践辩证法的思想特质似乎愈发模糊。
诚然，指出关于实践辩证法的模糊认识，并非是虚妄到要形成一种阐释辩证法的统一方式。我们认为，要说明实践辩证法的学术渊源或者思想脉络，恰当的做法是应该将其置于实践哲学的视域中来考察，这不仅符合辩证法思想本身的历史进程，也符合实践辩证法研究的内在要求。更进一步而言，在实践哲学的视域中阐释辩证法，或者说要揭示实践辩证法的思想特质，需要在实践哲学与实践理性、实践智慧、实践之间做出合理区分，以及辨析它们各自与辩证法的关系。
二、“从实践哲学阐释辩证法”的思想脉络
在对辩证法的众多阐释中，存在着两种基本的异质性阐释方式，一种是立足于理论哲学的视野，将辩证法看成是关于思维的逻辑或方法，另一种是从实践哲学的视角，把辩证法与实践关联起来，从而揭示辩证法的实践本质。这两种阐释方式或视角并存于当今辩证法的研究中，而且各自为自己的合理性或正统性进行辩护，在一定程度上表现出某种相互对立、有我无他的态势。在我们看来，这种为争正统而只取其一的研究态度，本质上仍是或属于非此即彼、两极对立的思维方式，本身就是非辩证的。以理论哲学的方式和以实践哲学的方式阐释辩证法，都是研究辩证法的一种有效渠道，而各自又都有自己的合理性界限或范围。
必须承认，从理论哲学的角度理解和阐释辩证法是一个悠久的传统。如果把这种视角追溯到亚里士多德，便会发现他的《论题篇》、《辩驳篇》和《修辞术》都是从理论哲学的维度阐释辩证法的杰作。事实上，西方哲学史意义上的辩证法都离不开这个视野，其核心的线索和议题便是知识论。无论是亚里士多德的作为或然性知识学说的辩证法、中世纪经院哲学中的辩证法、康德的理性辩证法，还是黑格尔的概念辩证法，在这里都可以得到合适的理解。在马克思主义家族内部，恩格斯强调辩证法作为理性思维把握对象本质的科学方法，也是理论哲学的阐释方式。不过，恩格斯对辩证法的阐释并没有走上西方传统知识论的道路。正如学者孙正聿所说的那样：“恩格斯所概括的哲学的重大基本问题，是‘思维与存在’的‘关系问题’，而不是‘思维’ 与‘存在’的问题。这个实质性区别表明，哲学不是以‘思维’ 和‘存在’ 对象，形成关于‘思维’和‘存在’ 的某种知识，而是把‘思维与存在的关系’ 作为‘问题’ 予以反思。”① 正是由于这种区别，从理论哲学的视角来阐释辩证法的方式并没有因为西方传统知识论基础的坍塌而寿终正寝。在这个意义上，无论是罗蒂的新实用主义、利奥塔的后现代知识状况报告，还是福柯的知识考古学，只是将西方传统的知识论抬进了历史博物馆，而并没有驱除理论哲学的存在，或者说没有令哲学颜面扫地。
从这个意义上来说，国内以孙正聿为代表的以理论哲学来阐释辩证法的学术路径和恩格斯的理解息息相关。从理论哲学的视角看，辩证法作为关于思维的方法和智慧，是一种高级思维的艺术，它以通晓概念的辩证本性和思维运动的规律为前提，或者说主要体现为理论探索和创新过程中的运思技巧。这方面具有代表性的观点认为，辩证法的批判本性亦即哲学的批判本性，是对思维与存在的否定性同一关系的理论表达，也就是对人类自身的超越本性的理论表达。思维与存在的同一性是人类从事认识活动和实践活动的自然的和绝对的前提，而哲学和辩证法的任务就在于把“理论思维的不自觉的和无条件的前提”作为自己的研究对象，批判地反思这个“前提”，这是哲学和辩证法的价值的根本方面。② 准此，辩证法主要被界定在以下三个层面：一是作为科学研究方法的辩证法，它与形而上学的方法相对立，这种界定的理由在于把理论思维而非经验思维看成是辩证法的理论本质，其实质在于以辩证的概念来把握存在，从而实现思维与存在的同一；二是作为理论思维的运行方式，同样，它也与形而上学的思维方式相异，这种界说主要是把辩证法理解为思维活动的规律，认为思维的运行规律具有一种辩证法的形式，这就是黑格尔所说的思维自己构成自己的道路。辩证法就是这些规律自身及其对这些规律的反映；三是作为理论智慧的辩证法，这是一种与理论哲学本身有区别但又相互关联的界定，其前提在于认为理论的运思需要把握一定的度和技巧，所谓理论智慧便是辩证法通过辩驳和批判能够实现理论对存在之为存在的探寻和理解。
以实践哲学阐释辩证法的方式并没有像理论哲学的方式那样具有悠久的历史，尽管如此，它们同样具有深厚的学术底蕴。这一点与辩证法的思想史密切相关。苏联学者捷·伊·奥伊则尔曼主编的《辩证法史》系列著作认为，辩证法在古代哲学中占据着最为重要的地位，实质上它和哲学具有同样悠久的历史③，而在形而上学思维方式的统治时代（十四到十八世纪），辩证法退居了次席，这与哲学成为神学的婢女、经院哲学的勃兴、教会的精神专制都有着密切的关联。① 在奥伊则尔曼看来，德国古典哲学最重要的成就，是创立了作为发展理论、认识论和逻辑理论的辩证法，这一点与古代哲学把辩证法建立在日常经验的基础上，以及与形而上学思维方式占统治时期的辩证法只有零星的发展具有重大区别，正是在德国古典哲学这里，辩证法得到了系统的制定和研究。② 在罗森塔尔编著的《马克思主义辩证法史》中，马克思主义被认为是辩证法走上科学道路的通道，即马克思主义辩证法挣脱了黑格尔的唯心主义基础，获得了唯物主义的阐释。在我看来，这种划分辩证法史的方式不仅具有年代学的意味，而且是完全按照哲学史的套路来书写的。尽管不无启示，但是问题在于人们以何种方式来理解辩证法的历史并没有得到明确说明。我认为，从理论哲学和实践哲学的划分来看，辩证法史事实上可以作以下划分：在古代哲学时期，以亚里士多德为代表，既存在着理论哲学的阐释，也存在着实践哲学的阐释，但前者占据着主导地位；在之后的中世纪和德国古典时期，理论哲学勃兴，实践哲学式微，继而辩证法的阐释也是在理论哲学的视域中展开的；而以马克思为开端，辩证法被纳入了实践哲学的视野。由此可见，在辩证法史的视域中，以理论哲学阐释辩证法占据着主流，而以实践哲学阐释辩证法的方式却或者被压制、或者被忽视。从这一点来说，在当代突显实践哲学的视角，有助于揭示辩证法的完整性、展现辩证法的多维性，从而使其恰当地履行时代所赋予的使命。
事实上，从理论哲学和实践哲学这两个视角理解辩证法，在西方现代哲学的线索上都能得到合理的解释，比如海德格尔、罗蒂、伽达默尔等人对辩证法的阐释可以看作是在实践哲学的地基上展开的。其中，马克思立足于实践哲学理解辩证法具有开创意义。需要指出的是，亚里士多德尽管有其实践哲学，但是他并没有自觉地从实践哲学的视野中来阐释辩证法。与此不同，马克思的哲学是实践哲学，而且他立足于实践哲学来理解辩证法，但也不乏从理论哲学方面理解辩证法的思想。无论是以此为思想背景，还是借助于西方哲学中的实践哲学资源，国内的辩证法研究开始日益凸显辩证法研究的实践哲学视角。究其因，大致有以下两个方面：一是自上世纪八十年代以来的实践唯物主义讨论，使国内实践辩证法的研究初具雏形，此后一段时间受到压制，当今学界从实践哲学的视角来阐释辩证法可以看成是对那段研究的继承、批判和发展；二是学界开始有意识的将理论哲学和实践哲学区分开来，一方面通过追溯它们的历史起源，或它们与哲学之间的关系来阐明其差异，另一方面当学界意识到辩证法作为理论哲学或实践哲学的基本议题时，其实也就预示着谋划辩证法的新阐释已成为可能。
鉴于对实践哲学理解的差异，学者们并非都是用该词来意指辩证法的新阐释，但是其渠道却是相通的。比如，贺来教授就从实践理性的视角来阐释辩证法，他认为传统理解的辩证法批判本质主要是立足于理论哲学或理论理性的角度，它无法克服有限的理论视角和无限的生活实践之间的矛盾，因而主张从实践理性和后形而上学的视野来理解辩证法的批判本性。“最为关键之点就在于超越长期支配着辩证法的形而上学思维方式与理论哲学思维方式，从后形而上学视野和实践理性的层面上来理解辩证法批判本性。”③ 与此不同，王南?教授一方面认为在作为哲学思维方式的意义上，在解决思维与存在的关系这一基本哲学问题的意义上，我们应当确认辩证法作为一种理论逻辑的现实存在；另一方面他又认为相对于理论思维的有限性、单一性和片面性，生活实践本身则具有无限性、多维性和整全性，因而他把“实践活动中通过实践整合而构成包容多视角的实践知识的行动称为实践活动的辩证法”④，简称实践辩证法，或者作为实践智慧的辩证法。无论是把辩证法与实践理性，还是与实践智慧关联起来，都是与理论理性或理论智慧相比较而言的，与前两位学者注重“辩证法研究”不同，刘森林教授的《辩证法的社会空间》更注重“研究辩证法”①。他认为马克思的辩证法是实践辩证法，而不是黑格尔意义上的辩证法三式，这种辩证法的根基是立足于自然世界、物品世界且面向意义世界的社会世界。换言之，辩证法所要面对的是已经发生重大变化但却没有引起足够重视的社会世界，因此，他以重新回归实践的方式，进一步探索了辩证法的新发展和新样态，② 比如在现代性的视野下重新探讨了矛盾概念，分析了异化话语的构成和历史。
以上论述试图说明两点：一是以理论哲学阐释辩证法并不能替代实践哲学阐释辩证法，反之亦然，它们承担各自的功能，履行各自的使命。但问题在于，以实践哲学阐释辩证法这种方式在辩证法史上并没有得到突显，甚至在当代也没有得到足够的重视和研究。作为内涵于辩证法史中的两种阐释方式之一，实践哲学这个维度的突显能够更完整的揭示辩证法的理论内涵和批判本性，以契合于它自身的使命与功能，或者说契合于处于现时代中人们赋予它的使命与功能。这是以实践哲学阐释辩证法的重要理由。二是通过描述在当今以实践哲学阐释辩证法的大致路径，试图阐明学界在实践哲学内部阐释辩证法的共同点和差异之处。其大致的共同点在于都意识到了在理论哲学视域中阐释辩证法的局限性和有限性，都认为理论思维的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾不可能在理论哲学内部得到解决，除非立足于实践哲学的视域中。因此，他们的差异就在于如何在实践哲学中阐释辩证法，如何解决有限性和无限性之间的矛盾，有的从实践理性的视角，有的从实践智慧的视角，还有的直接从现代实践本身所蕴含的矛盾中来寻求解决之道。
三、“从实践哲学阐释辩证法”的思想特质
不弄清楚实践哲学这个维度的含义，就无法讨论辩证法本身。这里的前提预设是实践哲学并非是一个现成的拿来就可以用的哲学思想，它需要加以选择和辨析。实践哲学不能简单地理解为“研究实践”的哲学，或者说在哲学层面对实践的研究，它还是一种以实践作为人的生命存在的基本形式，作为人的全部社会生活包括政治生活和精神生活的基础，作为人的一切关系和能力得以形成、展开和实现的孽生地，以此为前提和视角而展开的对哲学理论的各种形式及内容的理解、反思和论述。从这个意义上说，可以将实践哲学与实践理性和实践智慧甚至实践自身区分开来，进而将它们与辩证法的关联及其各关联之间的区别进一步揭示出来。
首先，实践理性是与理论理性相对而言的，是人的理性在运作和功能角方面的区分。如果说理论理性的使命和任务在于使人认识、把握对象的“是什么”、“为什么”和“会怎么”，那么实践理性则是要解决人要“做什么”、“如何做”；理论理性借助于抽象在思维所设定的理想环境中将对象的各个方面、各个环节、各种条件予以分解（分析）和统和（综合），因而对许多偶然的东西、非本质的东西予以忽略或舍弃，以求发现规律和趋势，那么实践理性就必须充分考虑主体所处的当下条件和特殊境遇，从现实存在的多种可能性中依据价值大小而选定自己的目标（做什么），制定行动的计划（如何做）。二者的功能和运作方式不同，但又不是对立的，毋宁说是统一的，至少是应该相互为用、相互促进的。贺来教授的《辩证法与实践理性》直接把实践理性和实践哲学等同起来，似乎实践哲学就是关于实践理性的哲学。在笔者看来，如果对实践理性不作过于宽泛的理解，那么就应对实践哲学与实践理性进行一定的区分，实践哲学比实践理性的内涵和外延都要大得多。一方面，实践哲学关涉两个维度，一个是实践的科学维度，另一个则是实践的价值维度，它包括研究实践的非理性维度，比如价值、情感、意志等等。在后者的意义上，徐长福教授认为马克思的实践概念首先是一个价值本体论概念。另一方面，从关于实践理性与实践哲学的思想史来看，实践哲学比实践理性具有更深厚的学术传统，所蕴藏的学术资源也较为丰富。辩证法作为实践理性所面对的核心问题是理论的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾，辩证法作为实践哲学则是要突出辩证法解决这种矛盾的内在规范性，即要揭示出辩证法的三个基本维度：一是它作为一种人的生命活动逻辑，二是价值作为它的内在规范维度，三是它的超验性维度。
其次，实践智慧与实践哲学也有着千丝万缕的关系，但是两者之间的区别也是明显的。徐长福教授认为， “实践哲学只能揭示实践智慧所蕴涵的道理，因此它不能替代实践智慧本身。实践智慧是实践主体在实践中长期养成的，不是某种实践哲学理论转换的结果”①。换言之，实践哲学研究揭示的是关于实践的一般性或普遍性道理，如实践中主体、客体、中介和条件的复杂关系、实践的目的和手段、计划与方法、实践的样式与因素等等，而实践智慧则是人们在具体的实践过程中凝结的成功解决问题的能力，包括特定的方法、特殊的方式、特别的途径等等，是在特定的情景中产生的实践能力，简言之，它具有特殊性和个别性。王南?教授比较强调实践辩证法与实践智慧的一致性或共同性，认为“实践辩证法也就是一种实践智慧，或者说作为实践智慧的辩证法”②。一般地说，这样表述当然是可以的，甚至可以说是很重要很深刻的，但如果把实践辩证法与实践哲学等同，或者说辩证法就是实践辩证法，这种说法可能会消泯实践哲学与实践智慧的区别，既没有注意到从实践哲学理论向实践智慧转化的问题，也没有给理论智慧和理论辩证法留下足够的空间。
最后，还要区分出实践哲学和实践的关系。正如前文所言，实践哲学既是关于实践的哲学，是以探讨实践问题为核心的反思性和批判性理论，还是以实践为基础、把一切现实、感性、对象都“当作实践去理解”的哲学。但无论多么重视实践，它毕竟还是一种哲学，是哲学理论，属于“批判的武器”，而不是“武器的批判”，不是实践活动本身。马尔科维奇曾指出， “必须把实践（Praxis）同关于实践（Practice） 的纯认识论范畴区分”③。在他看来，实践（Practice） 仅指主体变革客体的任何活动，是可以被异化的；而实践（Praxis）则是一个规范性概念，指一种人类特有的理想性活动，这种活动就是目的本身并且有其基本的价值，同时又是其他一切活动形式的批判标准。从这个角度而言，实践（Praxis）比实践（Practice） 更靠近实践哲学的意蕴。前者具有规范性和批判性，是对“做”本身的一种形而上思考，而后者则具有事务性和操作性，是对“做”的形而下演绎。实践哲学既以现实的实践活动为基础，同时又对现实的实践保持一种批判的态度，同样的，实践辩证法既以揭示实践活动的内在规律为前提，又以批判现实实践从而提升实践为使命。这就要求，实践哲学、实践辩证法应当也必须与现实实践保持一定的距离和张力，既不能脱离现实实践，又不能非批判地一味地迎合实践。应该指出的是，在一些研究者那里，这种距离和张力是被抹去了的，或者说批判现实实践的维度是不彰的，我们以实践哲学阐释辩证法，就是试图重新恢复或者阐释二者之间的差异或张力。
一、透析理论理性层面辩证法的内在困境
辩证法与形而上学是否像人们通常所认为的那样是哲学的两个“对子”？作者深入哲学史进行考察，发现“辩证法”与“形而上学”并非相互对立，而是内在纠缠在一起的。正是两者的内在勾连，使得它们分享着一致的理论前提和旨趣，从而使辩证法内在的革命性和批判性因素被形而上学的独断所窒息，辩证法屈服于形而上学走向了自己的反面——反辩证法。鉴于此，作者指明了自己的理论方向：“超越理论哲学的思维方式，凸显后形而上学的思想视域，辩证法将克服理论理性的幻觉，并成为内在于生活实践并推动生活实践的‘实践理性’。”（第49页）
二、诠释辩证法的实践理性内涵
辩证法的实践理性内涵如何体现？作者仍然从哲学史出发，做出了自己的论证。在哲学史上，马克思接过了康德的实践概念，但超越了康德对实践的道德化理解，将实践概念扩展为具有“总体性”意义的“生活实践概念”，为辩证法的实践理性转向奠定了真实的基础。实际上马克思与当代的哲学家超越了传统理论哲学的视角，均在实践哲学的视域中，将辩证法理解为一种沟通个人主体有限性与社会生活无限性视角的实践智慧。
在作者看来，在实践理性的层面来理解辩证法才能真正地理解“个人自由”与“普遍自由”之间的关系。这是一种后形而上学的自由观，它既保持了现代性的重要成果——个体自由（不受干预的“消极自由”），又在承认个人主体性自由的前提下，重新寻求共同体“普遍自由”（“主体间自由交往的生活方式”）的新途径。也只有在实践哲学的视域中，发展的可能性、多向性、多样性才开始呈现出来。其立足于人的实践活动，表现为人自身的活动以及与这种活动相互作用的结果，从而体现为一种面向未来的“将来时间观”。
三、揭示辩证法的批判本性的实践意蕴
如何阐释辩证法的批判本性成为辩证法研究中的最为重大的课题之一，并直接关系着对马克思主义辩证法的理解。作者在阐释了辩证法的实践理性内涵之后，还专门论述了辩证法的批判本性。
关键词：大学生；论辩能力；构建研究；传统课堂教学；网络课堂；立论；反驳；反辩
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0105-04
一、引言
论辩能够体现论辩者的语言能力、领悟能力、逻辑思维能力和批判思维能力等诸多能力，论辩能力可以说是体现学生综合素质的一个重要衡量指标。因此，培养大学生论辩能力不仅能提高学生的语言应用能力和文化素养，还能提高学生综合素质，利于培养高素质人才和创新人才。正因如此，21世纪以来，世界教育界关于论辩及论辩在教学中的研究呈增长趋势，有的实验证明论辩能提升学生对课程的学习兴趣及内在动机，有的实验已经就如何引导学生学习论辩技巧从而促进学生学习展开了研究，研究者运用观察及实验法探讨、研究如何提高学生的论辩能力的指导性方法。其中，论辩在科学、数学及语言等学科中应用较多。
研究结果表明，论辩能促进学生的独立思考能力，增强学生合作意识及团队精神。心理学家认为论辩能力在作决定、解决问题、设计实验、分析数据、谈判、劝说、合作及写作等方面起到了较重大的作用。专家学者们认为，从理论上来讲，构建论辩能力比起其他的任何学习活动都需要进行更深层次的信息处理。他们在研究过程中也发现了一些问题，如：学生论辩知识匮乏，对论据、论点的定义尚不明了，更不明白何为有效论辩，如何论辩。有研究显示，有些学生甚至在研究生学习阶段进行讨论时和写论文过程中都不能进行合理的论辩，更不要提反辩了，因此学生间无法进行有效论辩或论辩效果较差的现象较普遍。Hogan和Maglienti进行了更进一步的研究，结果表明，“造成无效及低效论辩的原因有很多，其中一个重要原因是人们的推理能力水平较低。”[1]对话式论辩由于“注重个体或小组式交互及说服，从而在某种程度上易使学生接受新观念、新思想，进行合理推理，进而提高推理能力及论辩能力。”[2]
课题组曾在某省属大学一年级语言类学生中进行问卷调查，调查结果显示，95%的学生未曾系统学习过论辩基础理论知识及论辩技能培训。鉴于上述情况，课题组在教学中尝试进行论辩基础理论知识学习及论辩技能培训的教学实践，以期培养和提升学生论辩能力，发现构建学生论辩能力的有效途径及方法，探究培养及提升学生论辩能力的教学及学习规律。
根据教学实际情况，由于传统课堂教学班容量大、教学时数有限和需要完成一定的教学任务等特点，加之传统课堂受上课时间和上课地点等诸多因素的影响和限制等，如在传统课堂教学中单独进行论辩基础理论知识学习和论辩技能训练的话，势必会影响教材学习内容的完成，论辩教学效果不理想；另外，学生在论辩中不会有足够的时间进行深度思考，尤其在论辩教学的初期，这会对学生思考能力、论辩技巧的养成带来一定弊端。
教学实验和研究结果显示，在线学习环境下学生多以批判的态度进行互动，在线讨论中学生回答的篇幅较长，答案呈现多样性。在线讨论能帮助学生在论述个人观点时更加条理，立论、反辩合理，论据充足。Murphy等学者认为“关于网络学习环境下学生认知水平的研究结果表明在线讨论过程中学生的论辩能力、反思能力和批判能力均得到了很大提高。”[3]
鉴于上述情况，在教学中我们以在线网络话语式论辩为学习方式，在进行专业课程内容学习的同时，进行构建学生论辩能力的教学实践及相关研究。
二、英语教学中的论辩构建
研究对象为河北省省属某大学英语教育专业本科三年级学生60人。采用由外语教学与研究出版社出版的《Writing English Language Tests》为教科书，每周两课时，由同一教师授课。
根据自然班将学生分为对比组（n=30）和在线学习组（n=30）。对比组和学习组在网络学习平台上进行论辩基础知识的学习和论辩技能的初步专项培训。教师追踪、监控学生的学习情况，但不进行干预。对比组在在线环境下进行论辩学习，教师不监控、不指导；在线学习组为实验组，教师监控并指导学生的论辩过程。
在线学习平台是学校提供的基于校园局域网的网络课堂，该网络课堂便于学生上网、教师管理及存储相关数据等。论辩基础理论知识学习及书面话语辩论都在此学习平台上完成。课题组在该学习平台上提供较详实的论辩基础理论知识，学生根据自己的时间、学习进度及掌握情况，可灵活、反复多次地以远程网络学习方式进行论辩基础理论知识的系统学习，厘清概念，明了论辩过程。学生在学习过程中如有问题可在线向教师提出以便获得帮助，或与同伴通过小组讨论、合作学习等多种学习方式解决学习中遇到的问题。
对比组和在线学习组进行的论辩构建学习活动均为书面话语式论辩，学生按照立论、反驳、反辩等步骤进行论辩。论辩步骤及标准参照Clark and Sampson的论辩模式，该模式依据Toulman的论辩模式做了修改而专门用于在线话语论辩，此论辩模式不仅能帮助学生有效地反驳其他学生的论点和论据，也能为自己受到反驳的论点进行反辩。此论辩模式的独到之处在于其五级论辩标准，该标准规定了每个级别应达到的具体内容，无论学生还是教师或是研究者都能一目了然，操作性较强，教师或研究者能比较全面地对学生的论辩过程进行比较、分析和评判（如表1所示）。
三、实验结果与分析
论辩能力构建研究教学实践前和教学实践后，课题组分别对参加教学实践的全体同学就论辩能力等情况进行了问卷调查，论辩能力构建教学实践前测和教学实践后测。两次测试分别发出问卷60份，并收回有效问卷60份。课题组对专项教学实践前后的原始数据进行统计分析，目的是检验在教学实践前期和后期，学生论辩能力构成和提高情况，话语辩论模式在教学实验中的教学效果以及在教学实践中出现的问题等。统计结果分析如表2、表3所示。
根据表2结果分析，学生在系统学习论辩基础理论知识后，学习效果显著，为之后的远程在线话语论辩奠定了良好的理论基础和实践保障，保证了话语论辩模式的顺利进行和有效展开。表3显示，经过论辩教学实践后，全体学生论辩能力均有较大幅度提高，不会论辩的学生为零。论辩教学实践效果显著。
图1的柱形图显示实验组和对比组学生在系统学习论辩基础理论知识后，从论点、论据、反驳和反辩等四方面均得到显著提高，但也有些微的变化。实验组在论据、反驳及反辩方面较之对比组提高幅度较大。在论辩论点方面，由于对比组和实验组两组学生基础较好，论点方面虽有一定提高，但较之其他三项来说，提高幅度不大。
如图2所示，由论辩技能培训后实验组和对比组的比较可知，论点方面，实验组提高幅度高于对比组，但差别不很明显；论据方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反驳方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反辩方面，对比组提高幅度高于实验组，差别明显。
四、讨论
由以上数据、图表及分析来看，实验组和对比组学生们在经过系统学习后，基本掌握了论辩基础理论知识，实际论辩技巧得到提高和强化，论辩能力显著提升，论辩教学实践效果比较显著。
1. 学生论辩能力构建模式是以学生为主体的学习模式，是以教师为主导的新型师生关系和教学形式。在论辩能力构建教学实践中，教师不再是传统课堂上的核心和控制者，而是学习者的学习支持服务者、学习方法的指导者和组织者。
此模式突出了学生的学习主体地位，在论辩能力构建过程中，学生由知识的被动接收者转变为知识的主动建构者。学生之间在进行话语辩论时，为了论证自己的观点，他们会寻找、利用更多的信息来论证自己观点的正确性，与此同时他们还要学会接受他人的观点。论辩过程中在学生间产生的认知冲突会促使学生们对知识进行再思考、再了解和再组织，从而说明了学生间的论辩活动会促使学生的认知冲突发生，而认知冲突会导致认知重构和认知提高，认知重构和提高反过来又能促进学生提升论辩能力。
2. 论辩能力构建教学实践中学生全程参与了论辩活动，论辩过程是一种交际活动，它为学生提供了一个能够交流信息、表达思想的环境和机会，论辩使学生通过交际和意义协商促进了英语语言的习得。仅以之后完成的学期测试中的论述题单项成绩为例，参与教学实践班级的实验组和对比组学生们从用词、结构、衔接和篇章等几方面明显高于未进行教学实践的其他自然教学班级的学生。
3. 论辩能力构建教学模式必须是在教师一定的监控及指导下进行，而不是放任学生不管。对比组和实验组学生们都参加了论辩能力构建教学实践，对比组虽然需要完成教师布置的学习任务，但因为没有教师的监控和指导，其论辩实效性差强人意，在学生论辩过程中出现的无效论辩多于实验组学生的论辩；而实验组不但要完成和对比组一样的学习内容和论辩任务，还要按照教师的指导适时调整论辩角色和论辩内容，甚至有时候还需要重新进行论辩，以期达到有效论辩。
实验数据显示，实验组有效论辩高于对比组论辩，其中，教师的监控和指导作用不可忽视，教学实践后的座谈也证明了这一点。学生们谈到，在进行论辩的时候，由于这样或那样的原因，他们有时候会不想继续论辩，但一想到老师会监控到他们的论辩情况，只能继续坚持下去直至完成。而有时候学生在论辩过程中不知道如何继续进行论辩，老师的及时指导会使得他们的论辩得以继续和完成。
虽然实验组和对比组论辩效果有差别，但是由于两个组都有规定的论辩任务要完成，在完成规定的论辩任务的时候，学生们的论辩能力都得到了提升，这也证明了Pica和Doughty提出的“规定性信息交流任务比学生完全自主选择性信息交流任务能导致更大量的任务意义协商。”[4]
今后需研究探讨的内容为，在反辩方面，对比组学生比实验组学生提高幅度更大并且变化明显。经仔细研究学生话语论辩过程后发现，对比组学生比实验组学生论辩中的反辩篇幅长，对比组学生反辩交互频率高于实验组学生，对比组学生进行的反辩效率也高于实验组学生。
1. 实验组学生学习焦虑高于对比组学生。相反，对比组学生知道只要按照教师的要求去做就是完成学习任务了，因此在论辩过程中，他们的学习氛围相对轻松，压力较小，思维因此更活跃，学习更主动，论辩效果更好。
2. 实验组学生知道在论辩过程中教师会关注、指导他们。为了防止出现问题，他们尽量在话语论辩中少犯错误或不出现错误，以求达到最好的表现。学生们在论辩过程中顾忌较多，他们首先考虑的不仅仅是如何使论辩更有效，而是如何避免在大庭广众之下暴露自己的问题，如论辩基础理论知识和语言运用问题等，他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上。在反辩中，上述因素影响了实验组学生的正常发挥，使得他们反应速度较慢，学生答复篇幅较短，论据不充分，反辩不具备说服力，反辩效果较之对比组更差。
3. 从论辩能力构建的教学实践中可以看出，教师的监控、指导方式以及教师监控、指导的时间和教师指导用语在学生的论辩能力构建中起到了一定的作用，影响了学生论辩能力构建的效果等，这是教师在教学中应该引以注意的问题。如何采取合理的监控和指导方式，在恰当的指导时间，使用得当的指导用语，从而达到理想的教学效果，应是在今后教学中可持续进行的研究内容，以期发现其中的规律，从而更有利于学生的学习；教师对学生表现的反馈用语是否过于笼统或过于细化等都是今后研究中应注意的。
五、结束语
本实践证明，网络学习环境下，对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地提高学生的语言能力、认识能力、领悟能力、逻辑思维能力、批判思维能力等诸多能力。学生论辩能力构建教学实践能有效地提高学生综合素质和能力；学生在论辩过程中，不仅学习了论辩基础理论知识，还提高了推理能力和归纳能力，逐步构建培养了论辩能力，人际交往能力得到提升，英语专业素养也得到强化。
因此，只要对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地培养提高大学生的论辩能力，同时通过培养论辩能力提高学生的综合素质，进而达到了培养高素质人才和创新人才的教学目的。
参考文献：
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[2] Baker M. Computer-mediated argumentative interactions for the co-elaboration of scientific notions[A]. J. Andriessen，M. Baker， D. Suthers. Arguing to learn： Confronting cognitions in computer supported collaborative learning environments[C]. NL： Kluwer，2003：47-78.
[3] Murphy K.L.，Drabier R. Epps M.L. A constructivistic look at interaction and collaboration via computer conceferencing[J]. International journal of educational telecommunications，1998，（4）：237-261.
[4] Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
本章复习的重点是：实践是认识的基础，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映；认识对实践的指导作用；感性认识和理性认识的关系；假象；从理性认识到实践的飞跃；认识与实践的具体的历史统一；真理绝对性和相对性的关系；实践标准；真理和价值，党的思想路线及意义。
本章重大的理论和实践问题有三个：一是辩证唯物主义认识论与党的解放思想、实事求是的思想路线的关系。二是感性认识与理性认识相互渗透，特别是感性认识要有理性认识的指导的原理，在当前具有重要意义。因为一切歪理邪说的一个重复特点就是夸大感性，拒绝理性。三是实践是检验真理的惟一标准。
本章与当前实际联系紧密，如坚持实事求是，从实际出发，反对脱离实际的经验主义和教条主义，坚持实践是检验真理的惟一标准等，都是历年来哲学命题的重要内容。如2000年理科多项选择题第17、18题，辨析题第30题，2001年文、理科论述题第34题，2002年理科第2、16、31题，2003年选择题第3题，2004年分析题第34题，全部考的认识论的内容。从近几年试卷来看，这部分常考的题型有单项选择题，多项选择题，辨析题和论述题。特别是关于本章的论述题，五年中，理科考过三次，即1998年第27题，1999年第33题，2001年第34题，文科考过一次，即2001年的第34题。
本章2005年大纲新增知识点：实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用。
关键词：辩证唯物主义认识论 本质 新探讨
中图分类号：B089 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0228-01
随着科技的发展和社会的进步，人类的实践有了翻天覆地的变化，科学的哲学思想也随之不断发展、壮大。从认识论角度来说，创新是人类理性的认识，是人认识的发展。因为创新的存在，世界才会发展，人类才会有意识能动地改造世界，才能遵循实事求是，与时俱进的创新理念，才能迎合世界的发展，顺应世界的变化，开拓进取，锐意创新，打造全新的世界。创新是主观能动反映中的重中之重，是一切能动反应的前提，是人类认识的深刻本质，下面主要从四个方面阐明自己的看法。
1 创新辩证唯物主义认识论实践观的产生与发展不可或缺的重要元素
在人类发展的今天，科技越来越发达，我们所遇到的事物也越来越新颖，人们在探索开发新事物的时候往往先提出理论，然后通过对理论的推敲，不断的尝试，才会得到相应的成果，这一过程就是实践的过程。
辩证唯物主义认识论的作用就是对事物进行深入的认识，深入的认识离不开实践，所以实践得出的观点在辩证唯物主义认识论中扮演了重要的角色。从它的发生和发展来追溯，只有不断的变化才会得到新的结论，这正是一个创新的过程。
辩证唯物主义认识论的创立是一个漫长的过程，需要经过很多次的研究与推敲，创立初期，马克思、恩格斯通过对以往关于认识论的一些理论的认识的积累，他们在过去经验的基础上，总结整理、深入探索，运用科学的方法，通过科学的尝试把实践的观点代入辩证唯物主义认识论当中，历经考验才演变成今天的辩证唯物主义认识论。
辩证唯物主义认识论这一理论的提出，是人类对认识的又一次飞跃，更强调了实践的作用，也突出了实践在整个理论中的地位和作用。人的认识要从社会实践中来，离开了社会实践，认识就无从而来。新的历史条件下，会产生新的辩证唯物主义认识论的实践观，不仅要强调实践的功效作用，还要强调效果、效率。
2 创新是辩证唯物主义认识论不可或缺的元素
辩证唯物主义认识论是一个积极向上的理论，是一个能动的理论，对于如何理解这一理论的关键就是要学会辨别能动的反映论和被动的反映论之间的不同。通过对二者的比较，会发现，二者都是反映论，都认为人的认识是主观对客观的反映。二者的差异性也集中体现在“能动”和“被动”上。通过研究比对，不难发现二者的根本区别，前者强调人的理性认识在认识中的重要性而非一般的反映活动；而后者则轻视人的理性的作用，否定人的思维的创造性。
3 辩证唯物主义认识论原理中创新是关键
辩证唯物主义认识论中所有的理论和内容之中，创新是重中之重。人广义上说，人的活动本质就是实践活动，认识是实践的一部分。从狭义上说，认识和实践又在人类活动中相互联系、相互衔接渗透。但认识的地位表明它决不是独自实现的，也不是独立存在的，他在逐步的转向实践化，认识也不可能简单地、自发地向实践转化，只有不断地创新，才能实现转化。认识向实践转化的必要条件就是创新，它为转化提供可能，进行指导，从而提高实践和认识的水平与能力。
创新不仅在认识的辩证过程上有体现，在认识的反复性和无限性上也有表现。感性的认识不仅仅在形式上，在内容上也包含着主体独有的创新因素。不光如此，主体还在实际运用认识的基础上，可以创造在客观世界中不存在的各种事物，通过不断创新、改良新认识的手段和实践的方法，进而不断提高认识和实践的水平与能力，新的理论也会随着创新的发展而不断发展、进步、更新。
创新的理念的引入，使得绝对真理和相对真理的辩证统一问题上也有个相对较大的变化，这一理念的融入体现了马克思主义认识论的本质特征是创新。真理的探求是一个漫长而艰辛的过程，更是一个检验真理的过程，真理的探索恰恰是一个边缘化的进程，往往结论是不断从相对真理过渡并接近绝对真理的过程。“真理的绝对性和相对性的辩证统一”这一观点的关键就在于否认绝对性，肯定发展过程。由此我们也不可以清晰的认识到真理的形成过程，它是一个不断从相对真理转化为绝对真理的过程。那么在人们追求真理的过程中，就不能仅仅满足于眼前所达到的认识，不能守旧，而应不断克服思想上的僵化，解放思想，实事求是，这也是辩证唯物主义真理观对我们的根本要求。不要固守原本的边框，而应该时刻保持强烈的创新意识，遵循事物发展的规律，迎合时展的潮流而不断创新。所以，离开创新，我们的思想和行为就很可能受到限制，固步自封，也就永远完成不了从相对真理过渡到并接近绝对真理的过程。
由此可见，离开创新，我们无法做到准确、全面、深刻地理解辩证唯物主义有关认识的基本理论，也无法辨别和理解辩证唯物主义认识论和其他非辩证唯物主义认识论的根本区别，所以创新是理解辩证唯物主义认识论原理的关键所在。
4 构建辩证唯物主义认识论新形态的基本要求是创新
[关键词]修辞；论辩；修辞转向；修辞批评
[中图分类号]HO－06 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X(2012)06－0090－06
涂家金(1973－)，男，福建工程学院外语系讲师，文学博士，主要研究方向为西方修辞学。(福建福州 350108)
本文系福建省社科规划一般项目“基于佩雷尔曼修辞论辩理论的修辞批评研究”(项目编号：20118040)、福建工程学院科研基金项目(项目编号：GY—s11040)的阶段性成果。
Bakhtin认为：我们的言说总是针对真实的或想象的、过去或现在乃至将来的某一受话人或言说对象展开，总是回应什么、证当什么、辩驳什么。Bakhtin的对话思想其实体现的正是论辩的普遍性。在西方，与新修辞一样同源于古典修辞传统的当代论辩理论研究也取得令人瞩目的发展，论辩已日渐成为一门显学。国内学界也开始关注西方论辩理论。如，刘旺洪、王国龙讨论了Perelman论辩理论对国内法哲学研究和法律证成的启迪意义，但这些研究大都专注于显性的修辞论辩理论。熊明辉、武宏志、张志敏等关注非形式逻辑或论辩与批判性思维的关系，但大都囿于逻辑／哲学而未充分认识到论辩的修辞转向。与修辞学家一样，当代的论辩理论家们不满足于狭隘的逻辑实证主义和工具理性科学主义观，通过致力于论辩的非形式化研究来解释人类言辞实践中无法化约为形式逻辑的诸领域。当代西方论辩理论也从古典修辞思想汲取理论灵感，也强调以或然意见而非绝对真理作为话语生发的基础和出发点，并且同样注重话语实践的时空、受众等情境性因素在论辩生成与评估中的作用。当代的论辩研究因而呈现出了修辞转向，或者说是对修辞源流的回归。论辩研究的修辞转向或修辞回归对于修辞学的发展、修辞批评实践等都有积极的意义。
一、何为论辩
论辩或辩证术(dialectic)最早是指古希腊爱利亚学派的芝诺受数学推理启发而提出的“用于哲学论证的归于不可能”的论理方法。柏拉图认为：论辩是通过苏格拉底式答问或对话接近甚而达致终极真理的方法。苏格拉底通过被称为归谬法的论辩技术和一系列答问式对话将言说对象的陈说的逻辑后果和推理导向荒谬或困境而去伪存真、确立真知。柏拉图故而是将论辩作为哲思实现之基础和获得真知的途径。
亚里士多德并不贬低事实和“真理”，但他认为或然性和意见在人类生活中发挥着同样重要的作用。论理实践因而不应仅囿于哲思和确证。他区分了分析式(即逻辑)推理和论辩式推理。前者关注包括演绎三段论在内的演绎推理或确证，对应于科学与绝对真理，亚氏因此也被称为形式逻辑之父。后者基于或然意见，以说服为关注，涵盖亚氏所指称的论辩和修辞。但是，近现代逻辑学家几乎忘记亚氏同时也是论辩之父。论辩／辩证其后常常被等立于逻辑，后来又等立于黑格尔等的辩证法。而这些意义都与论辩／辩证原初之意相去甚远但却不幸地为现当代哲学所接受。在《修辞篇》、《论题篇》和《辨谬篇》中，亚氏指出论辩关乎或然意见而非柏拉图的永恒真理，其首要目标是在驳斥他人的观点的同时为自己的观点辩护，最终说服特定受众接受自己的观点。论辩的这一基本界定“至今并未有多少改变，所变化的主要是评估论证的标准和论辩策略体系的创造、组织和表述。”
二、修辞与论辩的同源性
在亚氏的修辞思想体系中，修辞是寻求一切(非暴力)手段进行说服的话语实践。它是论辩／辩证的对应物。修辞与论辩都以具有模糊性的自然语言而非人为约定的具有唯一恒定意义的数理或逻辑语言为互动介质，都以言说对象所认可或接受的或然意见而非不证自明前提或绝对真理作为话语互动的基础，“都可以被用于论证相互矛盾甚至对立的结论”。论辩也需要基于受众接受的前提这样的修辞基础，而修辞或隐或现地包含修辞者一受众对立观点的辩证式互动。两者在理论与实践层面互为渗透关联，在本质上实乃一体两面。所不同的是，在亚氏的区分中，修辞侧重探讨面向广大民众的说服实践，而论辩更多的是关乎两个言说者之问的争议或讨论。论辩因而也可以被理解为修辞的一种形态。两者都是一种根植于社会语境、以日常语言为工具的实践理性，而非基于数学推导或逻辑演绎的科学证明。两者都以受众的可接受性或观点、决定等的情境合理性而非推导的合形式性和结论的真假二元为实践准则。正因此，亚氏讨论论辩术的《论题篇》和《辨谬篇》其实都是《修辞篇》的延续或补充，都是关于修辞的论说。然而，论辩修辞同源的事实在近现代却遭到忽略。
