所谓全面素质并非单指个体心理生理的先天特征，而应包含后天培养练所得的文化因素。素质包含了个体与群体先天素质和后天素养之所得，应包括：（1）身体素质：指体质、体能、体魄以及身体力量运动的诸多特征；（2）心理素质：指认识、意志、情感、机能品质及特征；（3）知识经验（科学、文化、专业）；（4）价值观念；（5）实践操作；（6）人际交往。可见素质教育涉及和指向的是个体和群体全面素质的培养、提高和发展。实现这样的素质教育，必须全面贯彻和执行社会主义教育方针，使受教育者在德、智、体、美、劳几方面得到全面协调的发展。毫无疑问，艺术教育在实现和落实素质教育的实践过程中，有其不可取代的作用。
把包括绘画艺术在内的艺术教育标举到今天的高度，绝非空穴来风。为适应知识经济时代的到来，许多教育家、社会学家们认为，自然科学知识、人文社会科学知识和艺术素养这三个文化疆域知识的融合贯通是新世纪全面型文化素质的基本内涵。人们曾以挑剔的眼光审视艺术教育这“匹”“马”是否能够同自然科学与人文科学教育并驾齐驱，现在终于认定这绝非一匹“驽马”。
1．何谓“绘画艺术教育”
绘画艺术教育这个概念从没有像现在这样模糊不清，无论是学校还是社会，绘画艺术教育方兴未艾，但大部分陷入各种误区。考察古今中国绘画艺术教育的理念与实践，用一种现代的眼光和开放的视野对此进行探究。
我国古代绘画艺术教育的观念和实践大体上是注重教化、审美、实用三大价值取向。最最记载于《左传》的伦理教化的绘画艺术教育；记于《考工记》中的实用绘画技能艺术及魏晋南北朝的审美艺术等都是很有思想的，值得我们学习。如那时人们注重整体素养的提高，古人论画不盯技法，而将画品视为人品――道德境界、文化修养、生活阅历的综合反映。因此，绘画艺术教育决不仅限于技能而是要全面学习。明代董其昌曾指出：学画必须“读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然邱壑内营，成立甄鄂，随手写生，皆为山水传神矣。”自古倡传师古人，师造化，师心源。
近代以来的绘画艺术教育是指1840年以来160年的绘画艺术教育。前100年突出特点是片面强调实用意义，到解放后，特别是近20年来，从开放的视野出发，提出全面分析绘画艺术教育，从更广泛的意义上理解美术教育，绘画艺术的概念似乎不言自明。其实不然，以往人们对其理解往往各执一端，或者强调绘画本身，或者着眼于教育功能，认为就是通过绘画达到通过德育智育的目标，这些看法是比较片面的。绘画艺术教育是一个“绘画”、“艺术”、“教育”多元整合的结构元素。重视“绘画性”即绘画操作和创作，使绘画艺术教育过程成为一种活生生的操作、创造性的过程，以培养学生的创新精神和实践能力。重视“教育性”至力于发掘和发挥绘画艺术教育的多种教育功能和效应，实现它在提高学生综合素质方面所具有的其它教育所不可替代的作用；重视“艺术性”使整个绘画艺术教育始终沐浴在审美的洗礼之中，在艺术美的熏陶、感发中潜移默化。如果用一句话来界定绘画艺术教育的含义，表述为：“它是以绘画为媒介和载体，施受双方共同参与操作，并通过艺术的体验和领悟从而达到人的全面素质协调发展的教育活动。”它具有动作上的简易性、自由性，效应上的非强迫性和融洽统一性的长处。
2．绘画艺术教育的性质、特点
从总体上讲，学校的绘画艺术教育是对学生进行全面素质教育的重要途径。素质教育这一性质决定了学校绘画艺术教育必须面向全体学生，将绘画艺术教育作为对学生实施全面素质教育的重要内容，向他们普及美术文化，而不是注目于少数美术尖子。全体性是保证绘画艺术教育不背离素质教育的根本属性，是普及性和基础性的。在保证全体学生具备基本的美术文化素质的基础上再谋求包括绘画艺术教育在内的综合素质的提高。
“人人都是艺术家，”“没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”这是马克思对未来社会的理想描述。其实在人类早期社会，艺术与生活就是溶为一体的，从人的天性讲，包括绘画在内的艺术属于全体人民，它被体现为全民的一种素质。由于社会分工，虽然涌现出个别艺术家，但广大群众却成了“艺盲”，以广大民众的无艺术换取个别的高艺术，从某种意义上讲也可以说是艺之哀。艺术教育的关键是要把培养学生基本素质和绘画艺术知识技能有机的结合，要游于艺，但又不专于艺，使绘画知识技能成构建人的基本素质的积极因素。著名艺术教育家罗思非德指出：“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标；艺术教育的目标是使人在创造过程中变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处。”
艺术并非高不可攀，它也具有自我实现的性质，因为绘画艺术本身展示的正是人的丰富性。用绘画作为自我表现的方式有促于消除学生表现欲上的压抑感，让学生更积极地表现自我，在绘画活动中即使表达的方式不成熟，表达的意图模糊也仍然可以从中发现学生总把别人难以介入的自由价值作为目标，这种没有压抑的自我表现若得到呵护而稳定的发展，就催进自我实现的萌芽发展。
绘画艺术教育鼓励个体差异。在学校教育中，似乎只有绘画艺术教育竟评鼓励学生个人特质充分自由发展，没有标准答案，没有统一要求。学习过程是激动自己心灵，张扬个性的过程。作为素质教育，它是一种情趣的过程，绘画教育目的不在于受教育者能否为家，甚至不在于其作品的结果如何，而是让学生专注过程，体会从中的乐趣。沛西.能讲过一句很有启发的话，他说：“解决教育上极大多数实际问题的钥匙在于了解游戏。”这正是绘画艺术教育不同于一般科学理性教育以及影视，文学等其它门类艺术教育特性所在。
3．绘画艺术教育对发展全面素质教育的功能价值
3．1 绘画艺术教育的文化建设价值。
作为素质教育的绘画艺术教育，虽然不以培养专业画家为目的，但是培养和造就无数懂得绘画，有能力用绘画语言表述其情思意趣的美术文化建设者，拓展了绘画空间，促进以绘画为中心的美术文化建设。因为绘画所有的价值功能都是靠创造绘画作品和从事绘画活动来实现，而不论它是原创.摹仿.精品还是平凡之作都是不同层次，不同程度性质的绘画艺术教育成果。形式多样的绘画作品为大多数群众提供精神粮食，同时也为自己拓宽了发展的空间。
3．2 绘画艺术教育能促进审美教育功能发展。
审美教育是人类社会教育系统中的重要组成部分，其目的是“培养塑造一钟感性情感，按中国传统美学说法，也就是陶冶性情。”通过性情的陶冶，最终达到精神境界的提升和生命感受的丰富与完善。从这个意义上讲可以说绘画艺术教育是审美教育，它能够有效改变人的视觉态度.培养人的视象感受力，从而培养出审美视知觉。在生活中大多数人是用实际的生活目的眼光来看待事物，他们总难超越实用的目的，所以视象感受能力弱，而功利主义分辨力强。一般的人，包括那些受过良好高等教育的人形象直观力.联想力几乎丧失，造成艺术趣味底下.审美能力缺乏。由此若要提高人的审美能力和艺术趣味，首先要改变人的视觉态度，培养人的感受能力，提高他们对形式美感的把握，同时以直接方式陶冶人的生命情感，树立一种超越的自由态度，和谐有趣的行为方式。绘画艺术在这方面作用无疑是其他艺术教育门类所不可替代的，受教育者得到了一种高雅的生活趣味，充实闲暇的活动，以高品位的情感取代低级庸俗的行为，从而全面提高了人生活的审美素养。
3．3 绘画艺术教育能促进人的健康心理发展。
心理教育在当今社会，特别是在学校教育中日益受到关注，这是因为在社会高快发展中，快节奏的生活，超负荷的学习.工作，让人都不同程度的存在各种心理障碍。有人把依赖.脆弱.焦虑.孤独和固执称为当代青少年五大不良心理,因此,培养和发展学生健康心理.治疗和纠正不良心理,使人的各种心理功能趋于和谐,各种非智力的心理因素各种潜力得到和谐发展和有效开发的心理教育,就成为现代素质教育的重要环节。从某种意义上说,绘画是作画者心理现实的展示，所以，它有着丰富深刻的心理内容，绘画中蕴涵的心理内容和绘画过程本身所具有的心理效应在心理教育方面有独特的价值。
在学生学习中，作为普通绘画艺术教育虽不以创作为教育目的，但必要的.经常性绘画作业.习作仍是教育内容之一。从心理教育角度来看，绘画作业完成的整个过程，正好是一种心理磨练的过程，这是绘画作业本身的特性所决定，它恰好对学生心理素质起着不可低估的作用。首先绘画过程是高度自主.不带任何强制性，是高度个性化，不设任何统一的条框，受教育者完全可以自由发挥.主宰，在完成作业的过程中认识自我，久而久之养成自知.自尊.自信.自强以及独创.革新等良好的自我心理，使盲从.依赖.自卑等心理得到矫正。其次绘画要专心安静，具有严谨的条理性，对浮躁.焦虑.粗心等不良心理的消除，纠正具有很好效果。完成作业的成就感有助于培养学生的自强自信心理。各种课外活动开展（画展.校园画刊.手工角）都可增强学生之间交流协调合作机会，对克服和矫正孤独.封闭.自卑心理都有很大助益。
3．4 绘画艺术教育促进道德教育的发展。
鲁迅在谈到美术的德育功能时指出：“美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高之人好尚，亦可辅道德以为治。”鲁迅这段话道出了绘画教育能辅翼道德教育，促进道德内化，催化道德形为走向自由。如欣赏罗中立的《父亲》，画面在大屏幕上巨幅画像冲击视觉时，学生目簦口呆，来自农村的学生若有所思。课后，不少学生改了铺张浪费的毛病，说画上的“父亲”就是自己那在农村劳作.节衣缩食供自己上学的父亲。可见一幅优秀的绘画作品，有时真能发挥预想不到的道德教育作用。
3．5 绘画艺术教育促进智育教育。
作为素质教育的普通绘画艺术教育，主要不是灌输绘画知识和技法练习，而是培养视象感知和视觉思维的能力，进而培养艺术情趣.陶冶情操。这就不同于一般的智力教育总是舍弃感性而形成一种普遍的理性思维模式，认知逻辑结构在教育过程和方式上，一般的智力教育总是以某种符号.文字表达概念.定理.公式等严密的理性知识灌输给受教育者，具有严格的规范性和强制性，而绘画艺术教育正如前所说，是具有形象直观性，情意自由性，两者性质不同但又具有和目的的互补性。绘画教育能提高认知的强度和统摄性。如罗思非德所言：“在我们的教育制度中感觉的开拓和成长都被忽略，如果没有艺术教育的话，儿童几乎不会注意到感觉的意义和性质。”在整个教育中绘画教育在训练人的视知觉形象兴趣，增强视觉捕捉信息的灵敏度，提高对事物基本图形的识别力，提高视觉图象的记忆力等，这些能力的培养无疑将直接促进智力发展。
3．6 绘画艺术教育促进劳动技术教育的发展。
绘画具有很强的操作性和技术性，它对操作系统的训练，能使受教育者获得最佳的技术操作程序和技术发展意识。在人生的孩提时代，绘画活动当是他们接触并实施最早的操作活动之一。从小学到工作，在应试教育的模式下，非艺术专业的学生简直就没有多少技术操作性的训练，所以在学生中广泛开展绘画艺术教育活动，使学生通过对绘画的学习与训练，获得一种技术意识就可能为他们将来从事技术性的工作提供一般的模式，使他们能够迅速的进入技术过程，实现心眼手等的快速协调。
如果说在过去，人们是“将就的”生活着，那么现代和将来则是“讲究的”生活。生活质量的提高要求生活的主人具有创造生活美的能力，品位生活美的情怀。普通绘画艺术通过以上证明正是培养这种能力.陶冶这种情怀，因此绘画艺术教育不仅仅是审美教育，还是能提高全面素质的教育。
参考文献
[1] 董其昌：《画禅室随笔》
[2] 罗思非德：《创造与心智的成长》
一、中国画教学以师道精神涵养师范生品性
中国画重视师承的特性成就了中国画系统而稳定的发展历史。现代师范院校的中国画教学如何超越技术层面获得对传统中国画教育的理解并实现对中国传统文化精神的有效传达？我们从中国古代绘画教学方式中探索并思考师范院校中国画教学内涵。
我国古代画艺传习方式主要有四种：1、家族化的门风派别；2、民间的师徒传承；3、宫廷绘画机构的培训；4、观摩自学。[1]前两种传习主要涉及技艺的保密以获得更好的价值或声誉，多为艺匠。而后两种多为有固定供俸的宫廷画师，或是以博雅为目的的绘画传习，但是他们都非常重视师承。中国古代画论、画史所记录画家中能溯其源者必叙其师承（如《历代名画记》、《图画见闻志》、北宋徽宗朝所撰《宣和画谱》、清代《石渠宝笈》等皆可参证）。在后两种传习方式中，又有直接师承与间接师承之别。如《历代名画记》对南朝宋陆探微的两位学生顾宝光和袁倩分别叙述为“全法陆家，事事宗禀”与“北面陆氏，最为高足”[2]，这可谓是直接师承的例子。而《宣和画谱》中记载宋王士元 “人物师周昉、山水师关仝、屋木师郭忠恕，”则是指间接师承了。[3]前三种传承方式对绘画技术本身的要求比较高，而第四种传承方式——观摩自学在宋元以降的文人画学习中则更为重要，因为文人画主要创作者是士大夫，他们的绘画不以完成实物的描绘为目的，而更多是以文化理解抒情言志，这些士人画家常有意标榜自己绘画师承的源头。如《明画录》载明初赵元“所画山水，初师董源、巨然及王右丞”[4]。记载沈周“而独于董北苑、巨然、李营丘尤得心印，唯仿倪元镇不似”。[5]这些看似间接的师承，更多地表达了作画者的价值取向。由记载我们可以得知倪瓒在古代士人心目中具有极高的精神象征意味﹔沈周的画风虽不同于董源、巨然、王维，而与他们的审美精神相契合﹔王维在中国古代文人画中更多地承担了文人画鼻祖的象征地位。这句评价包含了沈周风格的历史延续性以及对其人含蓄而综合的评定。在绘画技艺之外，或许正如谢柏柯（Jerome Silbergeld）谈论士人获得绘画赞助的问题时认为的：士人绘画 “是建立在一致的阶级背景基础上的……并共同分享绘画作品上所具有的政治价值。”[6]从以上叙述中，我们可以发现中国古代美术教育中的师承至少应当包含这两层意思：一、获得绘画技艺；二、分享共同的社会价值观。教学除了获得绘画技艺，画家们更多地是要获得一种社会价值，而这个价值则是中国传统社会中儒家教育思想的显现，即在教学中强调对教育道德标准的执守——师道。所谓师道，韩愈《师说》中说“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”画家领悟了“道”的理想就是成功创作兼具格调与人文精神的作品，而对画家及其作品格调所承载“道”的分析则比拟为人格分析。作为未来的教师——师范生更高的目标是对社会终极价值“道”的关照。师范院校中国画教学不同于对中国画宗派脉系及其术业成就的传承，而是将中国画文化思想、精神境界作为传递的核心，以师道精神涵养师范生品性。
同时，中国画教学还以中国画文化意涵陶冶师范生品性。通过教学中师生对作品相关联的画论选读、专题知识讲座、交流观摩博物馆藏画展、画家访谈、画家传记及课稿研究等活动，师范生品味中国画作品中对人品格塑造的关照，感悟作品和技术所承载的文化和道义精神，修炼从容的心态以感受精神的自由解放，从而获得陶然于功利物外的艺术共鸣，培养一种适用于个体学习成长所需的探求艺术和生活本质的求“道”精神。同时，这种从传统中国画教学传承而来的 “师道”精神为师范生理想人格的塑造明确了方向，引导师范生在现实生活中积极追求艺术与自我、自然、社会的和谐。师范院校的中国画学习不仅是师范生国画技能的习得，还提供了一种以艺术学习体验感悟艺术和生活之道，并以符合社会终极价值“道”的标准对个体行为予以反思和调整，获得专业技能和人格成长的方式。
二、以发挥国民教育价值的教学应用涵养师范生的教师职业品性
美术学科知识和教师教育知识的融合应用，是师范生在教育实践中对专业理解和应用能力的特定表现，也是师范生走向教师专业化发展的必经之路。目前，中国画内容在义务教育阶段美术课程中的课时较少且学习的持续性较弱，而中国画象征中国文化精神的特殊意义使之超越一般的美术内容学习而具有塑造国民品性的意义。为了将蕴含大量信息的经典艺术融入以素质教育为目的的义务教育阶段美术教学，师范院校的中国画教学需协助师范生实现由学习者成长为教学者的心理和能力转化，培养师范生传承并创新中国画文化的教育意识，涵养师范生的美术教师职业品性。
教学应引导师范生理解并尊重义务教育阶段学生的成长规律，建构对中小学中国画教学内容及其教育价值的整体认识，在研究中开展各学段的中国画教学实践。师范生教学实践中应进行中小学校中国画教学情况考察、教材中的中国画课例分析、中小学生各阶段的中国画学习状况和教学引导要点分析、教学专题视频观摩及评析、微型课交流展示、教学基地实习等，师生共同探讨教学应用的优化途径。与此同时，师生通过对2011年版教育部颁发的《义务教育美术课程标准》的解读，明确中小学中国画教学内涵：以社会主义核心价值为导向，适应素质教育需求，面向全体学生，选择基础的、适合中小学生各阶段发展的中国画知识和技能，以直观生动的教学阐述中国画的艺术哲学观内涵。让中小学生亲近中国画，体验学习的愉快与成功，培养对自然和社会的热爱和责任感、培养发现美及创造美的意识和能力、参与中国文化的传承和交流。通过教学发挥中国画的国民教育价值，培养全体学生具备中国画中蕴含的人文精神、创新能力、审美品位和美术素养。
为实现中国画教学的国民素养培养目标，师范院校师生需共同探索义务教育阶段中国画的临摹、写生、创作三位一体的教学要点。临摹教学需理解作品中传统程式化笔墨语言构成的造型韵味和内涵，培养学生笔墨感觉，作品的情趣和艺术感染力是引导学生精神体验的重点。写生教学时需从实物观察与作品对比分析中对中国画中点、线、面形式美的法则和规律予以欣赏与变通。创作教学应尊重学生个性感受，结合中国画审美、当代审美观念，鼓励学生自由表达对中国画意象造型的理解。教师应实例分析中小学校实际情况，鼓励师范生因地制宜实施教学。如山水的写生可依据教学条件进行校园场景、图像的写生，依据学生现有水平适当降低山水画技能技巧的学习难度。依据学习内容的技术难度选择合适的学习方式，如将操作程序较为繁复、课时量难以在学期内完成的工笔重彩创作以欣赏评述学习为主。对中国画笔墨既需传承又鼓励创新，如在水墨画学习中，依据画面表现需要鼓励学生自创点皴技法，表现内容也改传统题材为表达自己的生活感受，造型不受传统模式约束。师范生教学时应增强中国画与社会现实生活的联系，选用中国画主题的扇面、灯谜展示、服饰设计展示、招贴等艺术形式应用于校园文化艺术节、社区活动、家庭成员互动、环境美化等，培养中小学生对中国画学习和生活运用的亲切感，让中国画学习融入日常生活，实现中国画文化的活态传承与创新。
结 语
师范院校中国画教学以中国画文化思想、精神境界作为传递的核心，师范生的习得因而兼具文化形态和人文关怀的综合内涵。师范生通过中国画学习体悟艺术和生活之道，以符合社会终极价值“道”的标准塑造自我理想人格，传承师道精神，涵养人格品性。
教学中应注重培养师范生技以载道的中国画教学意识，积极探索符合义务教育阶段中小学生学习认知和品性养成的中国画教学。师范生这种传承的自觉得益于师范院校对中国画教学内涵的清晰把握。探寻中国画教学与人心灵成长、文化传承与创新的共鸣，这是个体自我修养的完善与教育的经世致用紧密融合的必然要求，而具有文化使命的教学也显现了普适的人文关怀。
* 本文为2011年湖南省哲学社会科学基金项目课题研究成果。【项目编号：11YBB119】，也为教育部重点课题研究成果【项目编号：GLA102042】。
注释：
[1] 黄东富：《中国美术教育史》，师大书苑有限公司2003年版，第26页。
[2]【唐】张彦远：《历代名画记》，收自《俞剑华注释历代名画记》，江苏美术出版社2007年版，第161-164页。
[3]【宋】俞剑华注释：《宣和画谱》，江苏美术出版社2007年版，第261页。
[4]【清】徐泌：《明画录》，周俊福编《明代传记丛刊》，台湾明文书局1991年版，第181页。
[5] 同[4]，第361页。
在当前流行素质教育的时期，生命教育成为教育的重点，在各个学科中系统地开展生命教育，可以让素质教育发挥到极致。小学美术教学是一种通过绘画欣赏的形式对自然万物生命的诠释，因此可以通过特殊的教学方法把小学美术教学与生命教育有机地联系起来，让学生在一种轻松愉快的氛围中领悟生命的真谛，学会热爱自然、热爱生命、尊重生命，从而使小学生形成科学的人生观和价值观，让他们在阳光下健康地成长。让我们的美术课堂彰显生命教育。
一、小学美术课中渗透生命教育的意义
小学美术教育不仅仅是一种学习技能的教育，更是一种精神上的教育，把生命教育融入小学美术教学中的意义主要体现在以下几个方面。
首先，把生命教育渗透在小学美术教学中可以让学生产生更大的兴趣学习美术，如对于一个很平凡的美术教学素材――蜡烛，可以赋予其灵动的生命意义以及崇高 的价值观，即短暂却无私奉献的一生，可以让学生投入更多的时间、真切的感情于绘画之中，增强学习的积极性。
其次，把生命教育渗透在小学美术教学中有利于小学生人生观价值观初步轮廓的构建，从而提高学生自身的艺术修养和整体素质。美术教学应有人性化的选择、精神化的诠释以及从科学价值观的角度对艺术的欣赏，对学生的审美情趣的培养，正确人生观以及价值观的构建具有举足轻重的作用，从而激发学生积极乐观的心态以及对生命的热爱之情。
最后是把生命教育渗透在小学美术教学中可以提高学生绘画的技巧。没有注入情感的绘画从某种程度上来说是一种没有价值的作品。古往今来，多少画家的作品无一不是在特殊的背景下融入了画家的真挚情感于其中，这样的作品才能震古烁今，具有举世无双的价值。如凡高的《向日葵》，在凡高所处的时代，向日葵这个绘画素材毋庸置疑是他思想最恰到好处的表现，向日葵是一种向阳的花朵，在凡高的思想中，他是向阳的，但是现实的种种与他思想的相悖让他走向了与向日葵短暂花期相似的道路。正是这种饱含情感的作品与高超的绘画技巧的结合才成就了凡高的作品之声誉。这也让学生对美术作品有更深刻的认识。
二、小学美术课中渗透生命教育的方法
1.教学课题以及素材的选择要具有生命价值的内涵
以小学美术课堂为渗透生命教育的载体，这就需要通过有效的教学模式让生命教育的内容通过无形的方式恰到好处融入其中。从小学美术教学课题以及素材的选择方面来看，可以通过挖掘与生命价值相关的物质以及精神方面的素材，创造性地进行生命价值教育的渗透，以提高学生的艺术素养，形成关爱生命和尊重生命的意识。
2.美术教学实践中彰显生命教育
美术教学实践是十分注重人文教育的，因此在教学实践中需要时刻彰显生命教育。
首先要营造一个良好的学习氛围。组织学生进行合作绘画，引导学生在学习活动中学会分工合作、助人为乐，学会随时为他人着想、换位思考，虚心向同学学习，乐于接受他们的批评，培养同学之间融洽的合作精神。
第二是在绘画的教学实践中，可以渗入关于生命价值的诠释。如在进行色彩绘画的讲解时，可以先让学生踊跃发言来表述自己对各种颜色的认识，以及对各种色彩的情感认识，然后引导学生对颜色进行一个浅显易懂的生命的诠释，让学生学会在绘画时把自身的感情以及情景等融入进去。
第三是在绘画的过程中，可以在作品中融入更多关于生命价值的诠释，让学生可以在美术课堂上切身领悟生命的神圣。如在美术课本中有一个关于服装设计的课题，可以把这节美术课设计成一个带有环保性质的美术课，要求学生从环保的角度出发，设计一些使用环保材质的服装，倡导学生爱护环境，共同保护我们共同的家园――地球。
3.在教学赏析中渗透生命教育
小学美术教学不仅仅是要教学生绘画，同时还需要教会学生如何以一种积极全面的眼光来欣赏艺术美。通过老师引导，学生讨论并踊跃发言，老师适当评论的模式进行美术教学欣赏，感悟蕴藏在艺术之中的生命内涵，从而陶冶学生的情操，循序渐进地提高其审美情趣。
如可以通过引导学生欣赏《燃烧的蜡烛》这类艺术作品，让学生感悟关于蜡烛的短暂但却辉煌的一生，仅为照亮他人，无私奉献的精神，从而领悟到生命的价值不在于生命的长度，而在于它的宽度。又如欣赏《一双手套》使生命教育得到进一步的升华，从手套联系到送手套、送温暖给需要帮助的人，体会到关怀可以让生命变得更加和谐美好，让每个人的心灵更加充实幸福。与此同时，需要通过美术欣赏教育学生关于逆境意识的认识和培养。生命总是变化无常的，每个人的生命不可能永远都是风平浪静的，它充满了荆棘。如汶川大地震，让我们看到了生命的脆弱，但是也让我们体会到了中华民族自强不息、团结勇敢、勇往直前的精神，让我们通过死亡与苦难重新发现更多关于生命的价值，引导学生学会在逆境中用乐观豁达的心态勇敢地克服一切艰难险阻，最终到达胜利的彼岸。
一、国外已有研究成果
根据国外图画书阅读研究的中文译著，以及可以查阅到的外文文献资料。国外的研究大体可以分为“侧重图画书阅读理论”的研究和“侧重图画书阅读应用”的研究，
(一)侧重图画书阅读理论的研究
图画书叙事理论研究的代表人物首推加拿大学者培利・诺德曼(PerryNordlman)。其著作《话图：儿童图画书的叙事艺术》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《阅读儿童文学的乐趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中关于图画书的章节以及论文《解码图像：图画书如何运作》等，主要从符号学的角度对图画书阅读进行了阐述。在《话图：儿童图画书的叙事艺术》中，诺德曼首先指出，图里的叙事讯息的获取依赖读者对已知假定和意义符码的熟悉度，并以各种不同方式的类目来说明图画是如何传达有关主体的讯息的；其次，是对视觉信息进行全面思考，从考量全书的整体意义效果开始，到对书中图的整体意义效用的思考，再到探索图里特定细节的效果以及一系列图中的图与图之间的重要关系的分析；再次，探讨了图文关系的各个层面：最后，阐明从图画书的整体所涌现的意义。整书作者运用了心理学、教育学、社会学、美学等知识来论证自己的观点。《阅读儿童文学的乐趣》中，图画书作为独立的一章，从“视觉想象与图画的理解”“图画书的乐趣”“图画书如何提供关于故事的讯息”“文与图所讲的故事”“图画书像拼图”等几个方面探讨了图画书阅读的独特性。《解码图像：图画书如何运作》一文则以图画书《甘先生出游》为例从符号学的角度解读图画书蕴含的丰富内涵。其中，《话图：儿童图画书的叙事艺术》一书，奠定了世界图画书的理论基础。诺德曼对图画书的符码分析可以作为阅读图画书的工具指南。
与此同时，图画书阅读的理论研究在东方一些国家也有了发展，其中以日本图画书编辑及宣传者松居直为代表。松居直以自己的工作及亲子共读经历为蓝本写下的《我的图画书论》，被誉为日本图画书界的权威著作。本书从“图画书的知识与观念”“图画书的选择和分享”“图画书的意向和语言”“图画书的历史和传统”“图画书的欣赏与细读”“图画书的编辑和出版”等方面探讨了图画书的特点以及与儿童的关系、图画书亲子阅读、经典图画书赏析等。
(二)侧重图画书阅读应用的研究
图画书的阅读应用研究主要围绕“图画书阅读教学研究”和“图画书亲子阅读研究”两个方面展开。比如，2003年澳大利亚教育学家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了对儿童文字阅读和图像阅读的对比性研究。此研究以小学一、二年级儿童为被试，教师指定图画书。然后发给儿童自己阅读并记录下他们的阅读反应。在儿童各自阅读期间研究者可以问一些类似“告诉我你都记住了些什么”“你喜欢故事的哪些内容”等问题，或提出再读一遍、和研究者一起阅读等要求。研究结果表明，儿童在面对两种不同阅读文本时有很大差异。“图片的阅读会带来儿童多层面的整体性的反应。”对低年级儿童图画书阅读反应的研究。也为幼儿的图画书阅读与教学研究提供了有益启示。
日本松居直的《幸福的种子――亲子共读图画书》则论述了亲子阅读的价值以及父母如何与孩子共读图画书等。松居直先生把亲子共读贯穿于他的图画书理论之中，认为图画书的创作是符合儿童身心特点的，图画书阅读教育也应该以尊重儿童、关爱儿童、以儿童的健康快乐成长为目的。
瓦特赫丝特(Whitehurst,G.J)在《通过图画书阅读促进儿童语言发展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就亲子阅读中母亲的提问进行了深入研究，认为“母亲应该多进行一些开放式问题的提问，帮助儿童在阅读的同时扩展思维。”大卫・阿诺德(Amold David H)在《通过录像训练研究图画书阅读对儿童语言发展的促进作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“对话式阅读”的概念，认为“母亲在阅读过程中不要一味照着书念，而是可以采用一些对话交流的方式增加儿童与图画书的互动，例如询问儿童‘你觉得接下来会怎么样?一如果是你，你会怎么办’等开放式问题，帮助儿童进入故事情境，促进幼儿的语言发展。”
作为老师、作家和编辑的美国学者马莉，贾隆格(Mary Renck Jalongo)，有过多年的幼儿及小学低年级教学经验，其代表作是《幼儿文学――零岁到八岁的孩子与绘本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，这本书对图画书教育实践的指导作用意义重大。首先，作者用前两章介绍了图画书的重要性与品质：然后，通过“带领幼儿进入绘本世界”“幼儿对于绘本的回应”以及“透过绘本获得读写能力”三章，详细阐述如何根据幼儿的年龄特征以及不同绘本的特点使幼儿顺利进入绘本世界并爱上图画书，在此过程中成人要把握幼儿对绘本的回应，并使其获得读写能力：最后，在“家庭与绘本”“绘本与课程的结合”两章中分别论述了绘本在亲子阅读中的价值以及应用途径、绘本教学的价值以及实施条件。
二、国内主要研究成果
国内图画书阅读与教学研究是在引进、借鉴国外相关研究的基础上展开的，其湾比大陆要早大约三十年，大陆在20世纪九十年代之后加快了对这一领域的研究步伐。概而言之，我国图画书阅读研究主要涉及三个领域。即经典图画书欣赏及创编研
究、图画书阅读价值的理论探讨以及图画书阅读的应用研究。
(一)经典图画书欣赏及创编研究
经典图画书欣赏主要是指国内研究者对国外优秀图画书以及少量的国内图画书的“研读”、学习。这方面的研究，台湾以郝广才为代表，其代表作是《好绘本如何好》。大陆以彭懿为代表，其代表作是《图画书――阅读与经典》。这两部作品都详细介绍了如何欣赏图画书并进行图画书创编。《好绘本如何好》分“体的架构”“点的舞蹈”“线的律动”“面的张力”四部分，分别从绘本的概念、绘本元素、形式技巧、内容手法等方面切入，并结合具体绘本进行由整体到部分再由部分到整体的解读。彭懿的《图画书――阅读与经典》分上下两编。上编为“阅读图画书”，从结构、形态、表现三个方面阐明了图画书阅读的方法：下编推荐了世界上优秀图画书60部，每篇均配以独到的赏析。这两本书不仅对幼儿家长以及幼儿教师选择图画书有一定的指导作用，而且为国内图画书创编提供了借鉴。关于本土图画书创作方面的相关研究，主要是围绕其发展现状及存在问题展开，并提出针对性的建议，如王林的《本土图画书的发展》、王萍的《“绘本中国”系列图画书评述》、熊亮的《我为什么做中国绘本》等。随着图画书推广的深入，有越来越多的教育家、儿童文学作家对此投以关注。其中朱自强教授的《亲近图画书》一书在介绍图画书基本理论的基础上，对经典图画书进行了赏析，并对华文原创图画书动态进行了扫描。
(二)图画书阅读价值的理论探讨
周兢教授在《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》、《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》等论文中，都提到了图画书对幼儿早期阅读及其发展的重要性。其中《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》一文在分析美国幼儿早期阅读教育目标时指出，美国结合幼儿自身发展特点已将图画书作为幼儿早期阅读的重要素材。《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》则从创意阅读角度出发，基于阅读内容本身和阅读过程两个维度进一步论述了图画书的教育价值。此外，其他研究者的代表性成果还有：《图画书：学前儿童通向多元智能阅读的桥梁》(方卿)、《浅谈图画书对儿童早期阅读的存在价值》(刘佳玺)、《图画书文体的魅力》(卓洪艳)、《图画书阅读与儿童非智力发展》(王姗)、《论图画书阅读与儿童发展》(肖涓)、《图画书与学前儿童语言教育》(王蕾)、《图画故事书与学前儿童的发展》(康长运)、《怎样阅读一本图画书》(彭懿)等。这些研究结合图画书自身艺术特点，充分论述了图画书在幼儿的多元智能发展、早期阅读能力、语言发展、非智力发展等方面的独特价值。图画书教育价值的理论研究对幼儿园图画书教学具有一定的理论指导意义。
(三)图画书阅读与教学的应用研究
1 图画书在教学中的应用研究
图画书阅读在幼儿教育中的运用研究，大陆以康长运为代表，在其著作《幼儿图画故事书阅读过程研究》中，运用质的研究方法，首先从幼儿心理与教育的关系视角探讨了幼儿图画故事书阅读的价值：然后，对幼儿图画故事书的阅读及其过程进行了较为整体、深入的理解和把握：其次。比较深刻地阐释了幼儿图画故事书阅读的过程及其与幼儿发展的关系：最后。尝试建构了幼儿图画书阅读与发展关系的理论框架。
台湾在此方面的研究与大陆相比要多一些。代表作有：《绘本怎么教――绘本创意与萌发》(张育慈，林妹静等著)、《图画书的欣赏与应用》(林敏宜著)、《多元智能与图画书教学》(郑博真、张纯子等编著)等。《绘本怎么教――绘本创意与萌发》是10名幼儿园教师以“生成课程”作为理论基础，探索以图画书发展课程的教学模式。这种课程模式以“主题建构式”进行教学，即先以一本图画书确立主题，然后以相关图画书为例，围绕问题的学习和讨论进行和主题一致的单元教学，最后进行幼儿综合学习评价以及教师的教学反思。《多元智能与图画书教学》是由一名大学教授、幼儿园园长及四位幼儿教师共同编著的，介绍了图画书的功能及特点、多元智能理论以及多元智能理论取向的图画书教学实施的可行性，并列举了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理论取向的图画书教学实例，最后还对多元智能理论取向图画书教学进行了进一步探究。《图画书的欣赏与应用》探讨了图画书的三种应用形式，即朗读、说故事与讨论故事。还介绍了多元智能的图画书活动设计，纲状图示法的分析与教学以及选择图画书的原则与途径。
这方面研究的代表性论文还有：《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》(谢清理)、《幼儿绘本阅读教育的个案研究》(张彤)、《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》(刘佳玺)、《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》(刘婷)等，这些研究从不同角度对幼儿园图画书教学进行了探讨。《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》运用质的研究方法，在个案研究的基础上呼吁学前教育工作者“从传统的成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输的模式中走出来，把幼儿当成阅读的主体，重视、尊重、聆听幼儿自己的解读，给予幼儿自己解读的机会，培养成功的阅读者。”《幼儿绘本阅读教育的个案研究》则运用质的研究方法，从“构建幼儿园绘本阅读教育总体构想―理论运用于实践，开展幼儿园绘本阅读教育实践―反思、改进―再计划、再实践―结合理论与实践两方面，对幼儿园绘本阅读教育进行总的反思，总结了教师与幼儿在幼儿园绘本阅读教育中的成长。”《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》在对儿童图画书现状考察基础上分析了阻碍儿童图画书发展的种种原因。包括出版界(出版人与创作人)、家长、教师对图画书认识上的偏差以及对图画书资源利用不充分等。最后的结论是：“缺乏交流”无疑是最大的屏障，因此当务之急是促进社会各界的共同合作。《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》则证明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情绪能力的发展有积极的促进作用，“情绪主题绘本适合作为幼儿园情绪教育活动开展与实施的资源与媒介加以利用。”
2 图画书在亲子阅读中的应用研究
《五个故事妈妈的绘本下午茶》(台湾)林宝凤、蔡淑嫫等著)堪称图画书在亲子阅读中应用研究的代表性著作。本书是几位妈妈以自己与孩子的共读经历为基础写成的随笔，为亲子共读提供了借鉴。代表性论文有《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》(张燕子)、《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》(王琦)等。《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》对5岁～6岁幼儿的图画书阅读特点进行了研究，并对幼儿和家长对图画书的认识与选择状况进行了比较研究，同时也对幼儿家中图画书阅读状况进行了调查。在以上研究的基础上进一步分析了幼儿阅读特点与家庭阅读教育之间的差异及成因，并提出了相关建议。《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》用质性研究的方法对图画故事书阅读中的母子互动进行了研究，在揭示母子阅读现状的基础上阐明亲子阅读互动的特征，最后提出了母亲促进幼儿阅读能力全面发展的指导策略。
[关键词] 幼儿园 绘画教学 评价理念
幼儿园绘画教学评价理念影响其评价目的的确定、评价内容的选择、评价方法的采用,也引导着幼儿园绘画教学发展的方向,决定着幼儿园绘画教学改革的成败。新的评价理念有助于引导幼儿、教师以及幼儿园绘画教学向更科学、更健康的方向发展。根据新课程改革的精神,借鉴加德纳的多元智能理论和后现代主义的思想,幼儿园绘画教学应坚持以下评价理念。
一、发展性评价理念
新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价。这不仅仅是评价体系的变革,更重要的是评价理念、评价方法与评价手段以及评价实施过程的转变。新课程强调评价的发展性,这体现了最新的教育观念和课程评价发展趋势。发展性评价关注学生、教师、课程的发展,强调评价的民主化、人性化的发展,重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。新课程提出的发展性评价对幼儿园绘画教学评价有很大的指导作用。
我国传统的教育评价制度具有很强的甄别和选拔功能,这种鉴别一直影响着幼儿园绘画教学评价。在这种评价制度影响下,过去的幼儿园绘画教学评价主要以区分评价对象的优劣程度为目的,重视评价分等鉴定的功能。20年来,社会迅速发展带来了人才观的转变,也对幼儿园绘画教学评价提出了新要求,即评价应以发展为目的,实现其教育和促进发展的功能。在发展性评价理念指导下,幼儿园绘画教学评价的目的不再是为评价而评价,而是为教育而评价,为发展而评价,评价的目的是使幼儿在原有基础上富有个性的、全面的发展。在幼儿园绘画教学评价中,评价者必须用发展的眼光看待幼儿,既了解幼儿现有水平,更关注其可能达到的水平,了解幼儿发展的速度、特点和智能倾向等,从而更好的促进幼儿的发展。幼儿园绘画教学评价还应关注教师、幼儿园绘画教学的发展需要,突出评价的激励与控制功能,激发幼儿、教师、幼儿园绘画教学的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。幼儿园绘画教学评价的根本目的在于幼儿的发展、教师的发展和幼儿园绘画教学自身的发展,所以,幼儿园绘画教学评价应支持发展,促进发展,为发展服务。美国教育家斯塔费尔比姆强调:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。这也体现了评价的目的是为了发展。”
二、多元化评价理念
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳教授提出以来,已经逐渐引起世界广泛关注,并成为20世纪90年代以来,许多西方国家教育改革的指导思想之一。该理论认为每个人都有多种智能,由于智能组合不同,所以个体体现的聪明类型也不同。后现代主义认为,课程在探索新知的过程中不断得到充实和完善,最后才能形成一体化的内容,在这个过程中,应尊重人们的意见和价值观的多元性,在各种观念相互碰撞、融合过程中寻求一致或理解。多元智能理论与后现代主义虽然有很大差别,但都承认多元性。在这些理论指导下,幼儿园绘画教学评价也应体现多元化。
1.评价主体多元化
幼儿园绘画教学评价应强调评价主体多元化,重视自评、互评的作用。幼儿园绘画教学内容非常广泛,要对其进行全面、科学的评价,必须使评价的主体多元化,在幼儿园绘画教学中教师、幼儿、管理者、家长以及相关人员都应参与到评价中来,坚持他评与自评相结合。作为幼儿园绘画教学实施主体的教师,通过参与评价,了解幼儿园绘画教学发展过程的全貌,深入理解其性质与目标,进而采取有效措施完成幼儿园绘画教学的各项任务, 这是十分有益的。评价主体的多元化有利于改变我国幼儿园绘画教学评价主体单一的现状,加强各评价主体间的互动,可以使评价信息的来源更丰富,从而使评价结果更全面、真实,也有利于促进幼儿、教师以及幼儿园绘画教学的发展。
近年来,幼儿园绘画教学评价主体多元化的理念也在越来越多的运用到评价实践中。例如,教师评价中教师本人也成为评价主体,幼儿发展评价注重家长的积极参与,幼儿园绘画教学评价提倡家长及其他社会成员的介入等。评价主体的多元化已成为学前教育评价的一种重要趋势。《幼儿园教育指导纲要》第四条已明确规定“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”,改变了多年来园长评教师、教师评幼儿的单向评价制度,评价主体由单纯的管理者转变为幼儿园管理人员、同行教师、幼儿、家长及教师本人的共同参与,幼儿园绘画教学的评价主体也逐渐走向多元化。
评价主体多元化,可以多角度对幼儿园绘画教学进行更全面、更客观、更科学的评价;教师也由原来的评价对象成为评价主体,在评价过程中处于积极主动状态,有利于提高教师自我评价的能力和效度,进而提高教育的质量和效率。
2.评价方法多样化
幼儿园绘画教学类型复杂多样,任何一种评价方法都不是万能的。每一种评价方法都有其长处和缺陷,都有特定的适用范围和界限。多种方法的综合使用,如质化评价与量化评价、形成性评价和总结性评价、自评与他评的结合,既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长,又可以互相弥补缺点和不足,使幼儿园绘画教学评价更客观、公正,更容易发现幼儿园绘画教学方案的不足,便于及时修订。
幼儿园绘画教学应综合运用质化评价与量化评价。过去,由于盲目认为量化就是科学、客观、严谨的代名词,使得追求客观化、量化一度成为幼儿园绘画教学评价的发展特点,但是随着评价内容的综合化,单纯以量的方式进行评价则表现出僵化、简单化和表面化的特点,评价对象发展的丰富性、个性特点、努力和进步等都被泯灭在一组组抽象数据中,反而丧失了教育中最有意义和价值的内容。因此,幼儿园绘画教学评价强调多种方法的灵活运用,尤其强调科学应用质化评价,对评价对象的发展特点和趋势进行质的分析和把握,并与量化评价有机结合,全面、真实、准确地再现评价对象的发展状况。
幼儿园绘画教学应进行形成性评价,还应辅之以总结性评价。形成性评价是在教育过程中,为不断了解课程实施状况进行的评估活动,及时调整与改进课程方案,以便向幼儿提供最适宜的课程。形成性评价可以采用观察、交流、档案记录、儿童作品分析等多种方法进行。平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等,是评价的重要依据。幼儿园绘画教学评价应以形成性评价为主,与总结性评价相结合,全面评价幼儿园绘画教学的适宜性。总结性评价以形成性评价中积累的幼儿园绘画教学评估信息为依据,形成性评价以总结性评价为参考,对幼儿园绘画教学的发展做出新的评价。
三、情境化评价理念
加德纳认为,传统的学校教育评价是用非情境化的考试系统外加标准化的考试来评价学生。这种评价往往与课程、教学相分立,通常是在完成一定学习任务后,在特定时间、地点进行,评价与学生的学习过程也截然分离,它并不是教与学过程中的“形成性评价”,而是一种“终结性评价”。加德纳提出了“情境化评价”的理念,以此来改正学校教育评价的功能及方法。加德纳把情境化评价作为“标准化考试”的替代方案,他认为,真实的评价应发生在实际的学习过程中,即学生掌握完成某项工作所需的知识、技能和技巧――他称之为“学徒模式”,如学会演奏、表演、运动、绘画等的过程。以此理论为基础,幼儿园绘画教学评价也应放置于情境中进行。
幼儿园绘画教学应坚持情境化评价理念,有利于把幼儿园绘画教学与幼儿园的生活联系起来,也有利于幼儿、教师和幼儿园绘画教学的发展。传统的幼儿园绘画教学评价与幼儿园的生活相脱离,不能真正反映幼儿的发展。福谢依认为,教育上的一个最古老的问题就是如何使教育同儿童的现实挂钩,如果教育无视儿童的生活现实和社会状况,那么这种教育及课程就不能适应社会。因此,幼儿园绘画教学应提倡评价的情境性。幼儿园绘画教学评价是发生在具体情境中的,牵涉到儿童、专业人士、父母和其他成人,极为关注家庭环境、文化差异、社会的复杂性等。个体间的差异不是被忽视,而是被视作学习过程中的重要因素。情境性评价理念关注幼儿园绘画教学中的互动和过程,在幼儿园绘画教学中,个体间的差异有它的功能,它们被用来刺激更高水平上新关系的产生。也就是说,接受不同长处和弱点的儿童,可以对每个儿童的长处和弱点加以反馈,从而使每个儿童知道自己的长处和弱点不同于其他人。儿童间的差异被作为一种资源,使将来的成功有稳定的基础并更加丰富。幼儿园绘画教学应让幼儿去真实的体验、感受、表现自己,幼儿也只有在真实的情境中才能更好的表现出对现实生活的领悟能力、解释能力、创造能力,表现出它们的情感、态度、能力。因此,幼儿园绘画教学评价应在真实的情境中进行。
四、结语
幼儿园绘画教学已经注意到评价理念的导向性作用,并在教学实践中尝试引入新的评价理念。本文结合多元智能理论和后现代主义的思想,认为幼儿园绘画教学应遵循上述新的、更科学的评价理念,希望能给教学评价者提供一定的借鉴作用。
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关键词：义务教育；美术课程；线描人物画；欣赏价值；学习价值；美学价值
中图分类号：G633.951 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0065-03
线描（又称白描）是中国绘画中出现时间最早、发展最为成熟、造型技法最为简练的艺术表现形式。线描画作只运用单色线条简括地描绘其所表现的自然或臆想物象形体结构的造型轮廓，以表达画者对于物象的心理感受与精神追求。如从美术发展史来考察，绘画艺术皆起始于表现物象的轮廓线，中西方的绘画概莫能外。现仍散落在世界许多角落的人类史前重要文化遗存——岩画就是很有说服力的实证。岩画是原生态的线描艺术创作、是线描艺术的先驱。“存在决定意识。”由于人们生存的地域环境、社会演进、民族沿革、、文化习俗等差异，中西方对于视觉形象的表现、造型艺术的追求形成了不尽相同的审美观念与审美情趣。西洋绘画沿着更趋向于写实、更追求逼真的艺术路径发展。其在长期创作实践的积累中，逐渐寻觅并形成表现物象真实感的素描的绘画艺术风格。中国绘画则沿着更趋于写意、更追求神似的艺术路径发展。
线描人物画虽是中国绘画史上最早出现、最先发展成熟的一个画科，但它至今依然充满着蓬勃生机和创新活力。线描人物画实际上是一种富于中华民族审美观念和艺术特色的人物素描。它所表现的人物造型并不拘泥于具象，其采用的观察、表现方法与西洋人物素描有所不同，更倾心于放笔直取、直叙胸臆、抒感、彰显个性、追求神似。它以简练的艺术线条勾勒所表现人物最基本、最特征、最本质的形体结构造型，使人物形象不仅简洁、自然，而且灵动、传神。这些已经凝结成为中华民族线描人物画传统的审美观念与审美情趣。许许多多的考古发现和历代传世及现代创作的线描人物画作，都印证了这种审美传统的形成、传承、发展与创新。线描人物画不仅善于简括地表现人物主体的形体结构造型，更擅长表现人物的精神、情感与情韵，既简约概括又变化万千，充满着有形与无形的强劲、深邃、神妙的艺术张力，饱含着传递情思、诱发共鸣、教化精神、净化心灵的正能量，蕴涵着非常丰富的美术教育价值。这是美术课程改革中颇值得深入研究与探讨的课题。
一、欣赏价值
美术欣赏能力的强弱、水平高低及情趣取向是反映一个人美术素养的重要标志，也是美术教育重要功能与价值之所在。《课程标准》开宗明义，指出“美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美情趣，丰富人类的精神和物质世界”。在其“课程性质”中阐明了“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征”的课程性质，以及“凸显视觉性”、“具有实践性”、“追求人文性”和“强调愉悦性”的课程特征。在其“课程基本理念”中进一步提出美术课程要“关注文化与生活”，让“学生了解人类文化的丰富性，在广泛的文化情境中认识美术特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献，并逐步形成热爱祖国优秀文化传统和尊重世界文化多样性的价值观”。在其“课程目标”中明确要求美术课程要指导学生“学习美术欣赏和评述的方法”，“学会多角度欣赏和认识美术作品，逐步提高视觉感受、理解与评述能力，逐步掌握美术欣赏的基本方法，能够在文化情境中认识美术”。基于此，《课程标准》将“欣赏·评述”设定为义务教育美术课程四个学习领域之一，既贯彻了美术课程理念，又满足了美术教学要求。
线描人物画作为中国绘画的成熟画科，其构图简括、运笔传神、刻画灵动、意蕴丰赡，而且历史悠长、画作丰富，是美术课程中进行“欣赏·评述”学习颇为理想的素材、载体。例如，湖南长沙考古出土的战国（公元前475～公元前221）帛画，以线描为造型基础，线条流畅、有力，人物刻画生动、概括。长沙马王堆出土的西汉（公元前206～公元25）帛画，构图繁复，色彩绚丽，人物神态自然。东晋（公元317～420）顾恺之的《洛神赋图》《列女仁智图》画作（现存皆为后世摹本，藏故宫博物院），线条紧劲联绵、循环超忽，犹如春蚕吐丝。唐代（公元618～907）“画圣”吴道子曾在长安（今西安）、洛阳等地的宫殿、寺庙中创作300余壁画作，其“变相人物，奇踪异状，无有同者”，造型准确、生动，如灯取影，逆来顺往，旁见侧出，线条刚劲、挺拔、飞动，雄居中国古代人物画的巅峰，对后世影响极为深远。宋代（公元960～1279）兴起纸绢人物画创作，其造型基础的线描更加变化自由，线条蕴藉含蓄，柔中有刚，凝重洗练而雅致。元、明、清三代人物画名家辈出，传承不已，创新不迭，直至清末任颐融合线描和水墨技法，笔力遒劲而轻快活泼，标志着现代中国人物画的开端。
线描人物画创作追求形象、笔墨、神韵的完美融合，以形写神，着力于画作“意”的造型与表现，即师法自然又不为其所制，形神兼备中更突显神韵，追求笔墨情趣的艺术感染力。因此，线描人物画欣赏教学的目标与重点应聚集于对画作的“会意”，即参透其意境、意韵、意蕴、意旨。例如，唐代周昉的《挥扇仕女图》揭露了宫庭中贵妇空虚、苦闷、寂寞与无聊的生存病态。五代（公元907～960）时期顾闳中的《韩熙载夜晏图》则淋漓尽致地揭示了不同身份人物的性格及其在特定场合下的表情与内心活动。宋代李唐的《采薇图》突显了伯夷、叔齐在艰困的逆境中所表现的坚韧、刚毅、不屈精神。宋代张择端的《清明上河图》场景恢弘，人物众多，动感十足，栩栩如生，反映了北宋安澜而繁闹的市井生活。现代线描作品《刘胡兰》以人物双眼怒视、双拳紧握、迎风屹立的形象，表现了宁死不屈、视死如归的革命英雄主义气概，等等。
在“欣赏·评述”的美术教学活动中，可以引导学生观赏不同时代、不同题材、不同主题、不同风格及不同流派线描人物画的代表性作品，求索、了解其中人物的生活、历史、情思及其与文化的关系，多角度认识作品内涵，积累并提高视觉感受、理解与评述能力，感悟在文化情境下欣赏线描人物画的基本方法，发展审美判断能力。
二、学习价值
《课程标准》依循“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个维度，提出义务教育美术课程要达到的总目标，即要使学生通过美术课程学习“丰富视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养”。为达成课程总目标，《课程标准》具体地设定了“造型、表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个课程学习领域。其中，“造型·表现”领域的学习对学生提出的目标是：“观察、认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、肌理等基本造型元素，运用对称、均衡、重复、节奏、对比、变化、统一等形式原理进行造型活动，增进想象力和创新意识；通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型表现能力；体验造型活动的乐趣，敢于创新与表现，产生对美术学习的持久兴趣。”线描人物画是义务教育美术课程颇为理想的学习媒介、载体。
首先，线描不仅是具有艺术表现功能的独立画种，更是各种造型艺术技法的根基，因而，也是学生学习、训练艺术造型基本功的必由之路。学生学习中进行的艺术造型活动，无论是速写、素描、色彩画、中国画、版画、油画、年画、漫画、硬笔画等各种画作，还是刺绣、纸剪、泥塑、柳编、竹编、草编等众多传统民间工艺作品，对于它们的欣赏、学习与创造都离不开线描这个基础。
其次，线描人物画是高品级、高品位的线描画作，尤其是在其优秀的代表性画作中，有对具象静态特征造型的勾勒，更有对人物动态韵律与内在情感、气质、精神的表征，因此，能较为集中地显现线描的基本技法和基本功能。故此，线描人物画可以当之无愧地成为学生学习艺术造型基本技法的一种理想范本。线描人物画造型笔法凝练、刻画形象传神，对学生有很强的吸引力，有助于激发学生学习造型艺术兴趣与热情，有利于创设观察、认知与理解线条、形状、空间、肌理等基本造型元素的学习情境，增进学生想象力提升和创新意识培养，发展学生的艺术感知能力和造型表现能力。
再者，在线描人物画的许多经典画作中都蕴涵着诸多或褒或贬、或乐或悲、或喜或忧、或巨或细、或长或短的人物故事、典故，既能满足学生好奇与求知的心理需求，又能给予学生潜移默化的教化与影响。义务教育是培养和提高现代社会公民素养的普及教育，其美术课程并不要求、也不可能把学生都培养成为美术专才。毋庸讳言，义务教育美术课程实施中，教师应努力发现、发掘和培养具有美术潜能、天赋的学生，更应竭诚普及美术教育，培养和提高全体学生欣赏与表现人物形体、活动与精神的造型技能、文化素养。因此，运用线描人物画进行美术教育要重视对画作“故事”及其教育价值的发掘，避免陷入单纯追求美术表现技法的肤浅、功利窘境，要深入研究和探究画面所表现人物及场景的来龙去脉和画家的情感、精神追求，从而使学生热爱生活、享受生活，唤发对于美好人生的热烈追求。唯有如此，才能实现“以人为本”、“以学生发展为本”的课程理念，真正落实素质教育。
三、美学价值
美学是研究自然界、社会和艺术领域中美的一般规律与原则的科学。它探讨的主要课题是美的本质，艺术与现实的关系，艺术创作的一般规律等。而美育则是以培养审美的能力、美的情操和对艺术的兴趣为主要任务的教育。美育是义务教育各门课程都不可或缺的任务，只是美术课程的美育任务更加明晰罢了。美术课程以多种艺术形式的视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美情趣，有效地丰富学生的精神世界和物质世界，提升学生的生活质量和人格品位。
线描人物画笔墨简括、情感凝练、形象传神，不仅很好地体现了美的本质，使学生在欣赏过程中愉悦感、共鸣感、追求感油然而生；而且又能促进对于艺术与社会（现实）关系的认识，使学生自觉或不自觉地受到社会性、人文化、艺术性的教化；同时，还能帮助学生认识艺术造型、艺术创作的一些基本规律，增进对艺术的文化性、多样性、创新性的感性认识与理性认识。因此，追求并实现线描人物画在美术教育中的美学价值，是美术课程实施的应有之义。只有将美术教育置于美学与人文境界中，才能实现美术教育最高、最大的价值追求——提升学生的美学素养，使其成为具有美学基本观念、基本素养、基本价值观，并懂得认识美、追求美、创造美的新时代公民，成为热爱生活、享受艺术、创造更有品位人生的强者。
关键词：绘画；雕刻；剪纸；传统文化；奠基
国内外关于“民间绘画、雕刻剪纸艺术与美术教学的整合研究”有关的课题研究和论文也比较多。中国民间绘画艺术是中华民族的艺术瑰宝，是中国民间文化的重要组成部分，是世界文化艺术中的珍品。建国以来，特别是改革开放二十多年来，中国民间绘画艺术已逐步发展为具有鲜明的时代感，生活韵味的民间现代绘画艺术。但不同地域，不同民族都有自己绘画、雕刻、剪纸艺术的特点。因此卓尼地区进行“家乡美－卓尼民间绘画、雕刻、剪纸艺术在美术校本课程中的整合运用研究”很有必要。
一、卓尼地区进行“家乡美－卓尼民间绘画、雕刻、剪纸艺术
在美术校本课程中的整合运用研究”的必要性对于卓尼藏汉杂居特殊地域，民间蕴藏着丰富的民间绘画、雕刻、剪纸艺术资源，关于“民间绘画、雕刻、剪纸艺术与美术教学的整合研究”还是个空白。发达地区绘画艺术教育实践开展得比较早，成果鲜明，而民族贫困地区学校绘画艺术教育还相当滞后，因为受经济条件、地域的制约，卓尼藏区民间传统绘画艺术资源在学校艺术教育中未能被重视和运用，使卓尼民族民间绘画艺术在学校教育中缺失。藏族地区民间绘画、雕刻、剪纸等艺术文化正面临着消逝的危机。“家乡美———卓尼民间绘画、雕刻、剪纸艺术在美术校本课程中的整合运用研究”对传承、发扬和保护家乡非物质文化遗产———卓尼藏区民间绘画、雕刻、剪纸、刺绣等艺术有着重要的作用。我们搞这项校本课题的目的是挖掘和开发本地区民间绘画、雕刻、剪纸艺术资源，形成一定的绘画教育体系，将其资源有效地运用于美术教育校本课程中，使学校绘画艺术教育贴近民族文化，贴近学生生活。并且对学生起到“家乡美”人文教育，提高青少年学习绘画的兴趣，为传承和发扬本地区非物质文化遗产———民间绘画、雕刻、剪纸艺术起一定的奠基作用。
二、“卓尼民间绘画、雕刻、剪纸艺术与美术教学的整合研究”开展的意义及研究价值
