(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。
(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。
［关键词］劳动教育；内容；载体
自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。
一“、劳动”的概念
劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。
二、“劳动教育”的内涵
（一）劳动教育不是技术教育
当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。
（二）劳动教育的内容
劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。
1.家务劳动。
将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。
2.自助劳动。
对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。
3.公益劳动。
帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。
4.服务劳动。
利用自己所学知识，为社会服务。
5.生产劳动。
在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。
三“、劳动教育”的载体
（一）劳动课程载体
鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。
（二）布置实践作业
劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。
（三）项目活动载体
项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]
（四）整合渗透载体
劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。
参考文献：
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劳动教育;概念;定位
王毓，天津市教育科学研究院科研处处长，研究员
迄今，教育理论界并没有就劳动教育的概念和定位达成共识。这种情形不仅影响人们对劳动教育的认识与理解，而且影响劳动教育的定位与实践。因此，明晰界定劳动教育的概念，明确劳动教育的定位，具有十分重要的理论价值与实践意义。
一、劳动的本质是改变
劳动是人区别于其它动物的显著标志之一，也是人生存与发展的关键。难怪恩格斯指出：“在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。”[1]然而，人们对劳动这一概念的认识却莫衷一是。
《现代汉语词典》对“劳动”一词的解读有三：一是“人类创造物质或精神财富的活动。”二是“专指体力劳动。”三是“进行体力劳动。”[2]可见，劳动在现代汉语中有时包括体力劳动与脑力劳动两个含义，有时则单指体力劳动。无独有偶。在英语中，《牛津现代高级英汉双解词典》对“labour”的解读为：“bodily or mental work：（身或心之）劳作;劳动。”劳动也被赋予了体力劳动与脑力劳动双重含义。马克思对“劳动”的解读为：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[3]201-202同时，马克思还指出：“为了能够有饭吃，就要劳动，不仅用脑劳动，而且也用手劳动。”[4]认可劳动是脑力和体力的支出。顾明远主编的《教育大辞典》基本沿用了这一定义：“劳动，劳动力的使用和消费。人以自身活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”[5]930文新华的界定是：劳动，“它是指人有目的地用自己的体力和智力改变自然物，使之成为满足人类生活所需要的物品的活动。”[6]这一界定只将劳动对象指向了自然物，而忽略了社会物。
综上所述，劳动是指人有目的地支出自己的体力和智力改变自然物或社会物，使之成为满足人类生活需要的物质与精神财富的活动。可见，其一，劳动不仅包括脑力劳动，而且包括体力劳动。其二，劳动不仅创造物质财富，而且可以创造精神财富。其三，劳动是人有目的的活动。其四，劳动对象既可以是自然物，也可以是社会物。
二、劳动教育的要义是培养完整
意义上的劳动者
关于劳动教育的概念界定可谓是众说纷纭。其具有代表性的观点有：一是把劳动教育作为德育内容之一加以界定。例如，《中国大百科全书・教育》认为：“劳动教育，使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育，是德育的内容之一。”这一界定把劳动教育置于德育之中，淹没了劳动教育的独立性。
二是把劳动教育作为劳动技术教育的一个下位概念加以界定。例如，《中国百科大辞典》界定：“劳动技术教育：全面发展教育的组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点、劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”从这一角度理解，劳动技术教育=劳动教育+技术教育。劳动技术教育属于上位概念，劳动教育与技术教育属于其下并列的下位概念。
三是从广狭义两个角度加以界定。例如，马开剑认为劳动教育有广狭义之分：“劳动教育的广义理解是泛指一切与劳动、生产和技术有关的教育活动。……狭义理解，即劳动教育指在劳动教育活动中对学生（即劳动者）进行劳动态度、劳动观念、劳动习惯和劳动体验的教育。”[7]
四是把技术教育作为劳动教育的一个下位概念加以界定。例如，《教育大辞典》定义：“劳动教育，劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育。主要任务是：培养学生正确的劳动观点。培养学生的正确的劳动态度。培养学生具有良好的劳动习惯、艰苦奋斗作风，遵守劳动纪律，爱护劳动工具，珍惜劳动果实，抵制不劳而获、奢侈浪费等不良思想倾向。使学生获得工农业生产基本知识和技能。”[5]934国内著名劳动教育专家徐长发的界定则更进了一步：“劳动教育是使青少年学生获得正确劳动观念、劳动习惯、劳动情感、劳动精神，了解和懂得生产技术知识，掌握生活和劳动技能，在劳动创造中追求幸福感的育人活动。它包括劳动思想观念的教育、劳动技术知识和劳动技能的教育。”[8]在他们看来，劳动教育是上位概念，技术教育是下位概念。劳动教育包括技术教育（选用的词汇为：劳动技术知识、劳动技能、生产技术知识、生产、技术等）。
我们认为：劳动教育是教育者在一定的时空中对受教育者的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等施加影响的一种教育活动。
劳动教育根据其付出分为：体力劳动教育与脑力劳动教育。根据其过程分为：简单劳动教育与复杂劳动教育。根据其对象分为：生产性劳动教育（细分为：物质生产劳动教育与精神生产劳动教育）与服务性劳动教育。根据其报酬分为：有酬劳动教育与公益劳动教育。根据其范围分为：自我劳动教育、家庭劳动教育、学校劳动教育、社会劳动教育等。
三、劳动教育的定位
（一）劳动教育应否列入教育构成
“教育构成”这一概念源于陈桂生先生提出的教育的构成。在他看来：“所谓教育的构成，是指通常所谓‘教育的组成部分’。如德育、智育、体育、美育等。”[9]我们认为，删除教育的构成中之“的”，改为教育构成更为简约。
1.把劳动教育纳入教育构成的实然努力
劳动教育与劳动是相伴而生的。从某种程度上可以说，没有劳动就没有劳动教育，甚至没有教育。然而，试图把劳动教育列入教育构成最早的当属16世纪英国空想社会主义者莫尔。他要求每位青年都要接受农业劳动和手工业劳动。此后，法国教育家卢梭认为，为了培养个性解放的自由人，必须注重手工劳动教育。瑞士教育家裴斯泰洛齐指出：“使人人长于劳作，并能胜任愉快，那么，他在世界上才能得到快乐，生活都有保障。”[10]英国空想社会主义者欧文要求教育必须与生产劳动相结合，并首次将工业劳动纳入劳动教育之中。马克思继承与发展了欧文等人的思想，结合大工业生产和人的全面发展的需要提出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[3]530此后，苏联教育家马卡连柯、克鲁普斯卡娅、苏霍姆林斯基、凯洛夫等更成了把劳动教育列入教育构成的主力军。例如，苏霍姆林斯基就在自己执掌的帕夫雷什中学中倡导并实践了包括德智体美劳五育的教育构成，并深有感触地指出：“一个人的和谐全面发展、富有教养、精神丰富、道德纯洁――所有这一切，只有当他不仅在智育、智育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上达到较高阶段时，才能做到。”[11]
我国在新中国成立后一起重视劳动教育，力倡把劳动教育列入教育构成的也大有人在。颇有代表性的有：黄济先生指出：“劳动教育应列为全面发展教育的组成部分。”[12]徐长发认为：“‘以劳动托起中国梦’，需要全面深化教育综合改革，培养德、智、体、美、劳全面发展的，高素质的社会主义建设者和接班人。”基础教育一司司长王定华在答《人民教育》记者问“您曾多次提到要德智体美劳全面发展，这是新的提法吗？”时，回答：“在教育方针中，有‘教育必须为社会主义现代化建设服务、必须与生产劳动相结合’的句子。因而，将五育并提，实际上是教育方针的简明表达。”[13]
从国家政策层面上看，1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的这段话：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”是最接近把劳动教育纳入教育构成的表述之一。
2.把劳动教育列入教育构成的应然思考
全面发展教育构成不排斥劳动教育。《教育大辞典》对全面发展教育的界定为：“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。”[5]1254从这个定义分析，凡是能够促使人的身心得到全面发展的教育成分均可列入全面发展教育构成之中。劳动教育能够对学生的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动纪律、劳动习惯等施加强有力的影响，自然可以列为全面发展教育构成之中。换言之，全面发展教育构成不排斥劳动教育。
劳动教育与其它诸育存在并列关系。当下，有的学者把劳动教育纳入德育之中，并将其作为德育内容之一。还有的学者则把劳动教育纳入智育之中。从形式逻辑的角度看，纳入的前提是二者必须属于包容关系。所谓包容关系就是一个概念的外延包含着另一个概念的全部外延。其实，劳动教育的外延极其宽泛，绝非德育或智育的外延所能包容的。也就是说，德育或智育无法全部包容劳动教育的内容，无法完成劳动教育的所有任务等。仔细审视，劳动教育与德育、智育、体育、美育的逻辑关系应为并列关系，所谓并列关系，就是属于同一上位概念：教育构成的各个同层次的下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育之间的逻辑关系。也就是说，在教育构成这一概念下存在着并列的几个下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育。
劳动教育在全面发展教育中具有独立存在的必要。这一是因为劳动教育有自己独立的内涵与外延。这是其他四育无法包纳的。二是因为劳动教育具有独立的作用与任务。全面发展的最终目的是把学生培养成为具有社会责任感、创新精神、实践能力的体脑结合的劳动者。而这一作用与任务的完成需要劳动教育。劳动教育在培养学生社会责任感、实践精神与创造能力中有着特殊的地位与作用。三是因为劳动教育是全面发展教育中不可或缺的组成部分。教育，是把一个自然的人逐渐转化为自然与社会统合的体脑结合的劳动者的过程。也就是说，依据其潜能，挖掘其潜力，张扬其个性，促成其发展，劳动教育具有独特的价值与使命。四是因为劳动教育有其独有的规律和内容。只有依据劳动教育的规律，遵循劳动教育的基本要求，采取劳动教育的方法，才能取得事半功倍的绩效。
劳动教育与其它诸育既有独立性又有联系性。一方面，劳动教育具有独立性。这是因为劳动教育具有区别于其它诸育的显著特征。其一，知行合一性。做中学，学中做，边做边学，边学边做，学以致用，是其常态。其二，体脑并用性。事实上，世上绝对的体力劳动或绝对的脑力劳动是不存在的。任何一项劳动都兼具体脑并用的特征，只不过有的体力劳动占的比重大一些，有的脑力劳动占的比重大一些罢了。其三，人类本质性。劳动是人类的本质特征，是人类区别于其它动物的显著标志。教育就是伴随着劳动而产生、发展的。其四，劳动技术性。无论是简单劳动还是复杂劳动，都需要一定的技术加以支撑。“在现实社会中，离开技术的劳动教育和离开劳动的技术，都是不可行的，也是没有前途的。”[8]其五，劳动育人性。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”[14]解放人就是教育人、发展人。此外，劳动教育还具有创造性、体验性等特征。
另一方面，劳动教育还具有联系性。即与其它四育存在千丝万缕的联系。有的学者曾对劳动教育与诸育的关系有过十分精辟的论述：“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美。”[15]的确，实施劳动教育，在德育上，有利于培养学生的劳动观念、劳动习惯、劳动感情、劳动体验、劳动态度、劳动纪律等;在智育上，有利于学生“做到手脑并用，把理论与实践、感性认识和理性认识、直接经验与间接经验结合起来，”[16]学以致用，用以促学，活学活用，生成智慧;在体育上，有利于学生发展体力、增强体质、体脑结合、协调发展;在美育上，有利于学生感受美、鉴赏美、表达美、创造美，美产生于劳动，劳动创造了美。总之，劳动教育和其它四育互相渗透、相互补充。
劳动教育在教育构成中始终占有一定的位置。众所周知，教育分为：自然形态教育与学校形态教育。早期的原始的教育即属于自然形态教育。在自然形态教育中，劳动教育是与劳动相伴而生的。也就是说，自从有教育以来，劳动教育就是教育构成的重要教育成分之一。
马克思、恩格斯指出：“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候才开始成为真实的分工……从这时候起，意识才能摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论。神学、哲学、道德等。”[17]伴随着这种真实的劳动分工的出现，即体力劳动与脑力劳动分工的出现，学校教育的产生，尽管纯粹的理论已经出现，但是学校形态教育并没有完全脱离劳动教育，淡出人们的视野。例如，在西周时期学校中学习的六艺：礼、乐、射、御、书、数中至少射、御、数仍与劳动教育相关。而《管子・弟子职》中的记载：“凡拼之道，实水于盘，攘臂袂及肘，堂上则播洒，室中握手。执箕膺揲，厥中有帚。入户而立，其仪不忒。执帚下箕，倚于户侧。凡拚之纪，必由奥始。俯仰磬折，拚毋有彻。拚前而退，聚于户内，坐板排之，以叶适己，实帚于箕。先生若作，乃兴而辞。坐执而立，遂出弃之。既拚反立，是协是稽。”就是对学校中洒扫之道的详细要求。
此后，劳动教育始终在自然形态教育和学校形态教育的教育构成中占有一定的位置。其实，换个角度思考，在某种程度上，学习也是一种以脑力劳动为主体力劳动为辅的劳动教育。
（二）劳动教育在教育构成中的定位
应特别指出的是，把教育构成划分为若干教育成分，或三育、或四育、或五育等，只是“研究者为了研究的方便与实施的便利而进行的人为的划分，事实上，它们共同属于全面发展教育系统。”[18]
至于在教育构成中各种教育成分的定位，我们认同蔡元培与桑新民的立体观，但不赞成两人对五育及关系的见解。蔡元培曾经形象地指出：“譬之人身：军国民主义者，筋骨也，用以自卫;实利主义者，胃肠也，用以营养;公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体;美育者，神经系也，所以传导;世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。”桑新民也提出：“五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次。”[19]224
从立体的视角审视，教育构成的五个教育成分分别为：德育、智育、体育、美育与劳动教育。五者分属立体的三个层次：基础层次为体育，中间层次为德育、智育与美育，最高层次为劳动教育。
图1 教育构成层次图
由图1可见，首先，体育属于基础层次的教育。这是因为体育包含身心健康，而健康的身心既是学生全面发展的基础，又是学生服务社会的基本保障。其次，中间层次的德育、智育与美育属于精神教育层次。这三育共同组成了一个大写的人字。德育与智育分别代表人的左右腿，只有左右腿粗细相近、长短相同，才能组成健全的人。人字上的美育，是沟通德育与智育的津梁。德育、智育与美育三者是彼此影响、相互渗透、不可或缺的。最后，劳动教育属于最高层次的教育。桑新民认为：“劳技教育的实质是培养创造性实践能力。”[19]260我们认为，劳动教育的实质是培养体脑结合的、具有社会责任感、创新精神与实践能力的劳动者。同时，这些劳动者必须具有相应的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等。伴随着社会的发展、科技的进步，体力劳动与脑力劳动界限的逐步消失，“目的在于达到个人的身体、情感、心理及道德观念和美学价值的平衡发展，以为了个人利益和社会利益”[20]的劳动教育在教育构成中所处的最高位置日益彰显、日益巩固。
当然，我们强调劳动教育的最高地位并不排斥其它四育的地位与作用。事实上，五育在教育构成中虽然起的作用各不相同，所属层次也有差异，但是都是不可或缺的。只有将各育有机地联系和统一起来，教育才能完成培养全面发展的人的重任。
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智力落后儿童中语言障碍的出现是相当高的，这种语言障碍的普遍性使儿童的思维发展受到极大的限制，大大减少了他们与人沟通的机会，成为参与落后儿童教育训练的一个重要课题。
语言表达训练，最主要的内容是综合沟通能力（包括语言理解和应答）。
重度弱智儿童的语言表达训练由其总的教育目标和语言发展的特点决定了必须遵循以下原则：
1.生活化原则。
就是重度弱智儿童总的教育目标是在尽可能少的监护下进行自我生活料理。
2.实用性原则。
在日常生活中，可供选择的语言训练内容举不胜举，即根据儿童的生活需要和实际能力的需要选择内容。
3、反复训练原则。
重度弱智儿童由于感知能力的极度缺陷，在语言表达训练过程中也必须遵循反复训练这一原则，不断强化、巩固才能逐步形成语言表达技能。
重度弱智儿童语言表达训练必须贯穿语言沟通训练的始终，在遵循以上三方面原则的前提下，可从以下几方面进行教育训练：
1.加强概念的建立、理解。
语言的基本材料是词汇，儿童对于词汇的理解主要是借助概念的多寡而得来。重度弱智儿童由于学习的自我意识水平低下，主动探求事物的意识差，感知范围狭窄，使得儿童获得概念的机会大量减少，相应地贮存于大脑中的词汇变得极为有限，从而给语言的理解和运用带来了相当的困难。因此，语言表达能力基础阶段要加强概念的建立，尽可能多地积累词汇。
如“酸、甜”这一对比概念，正常儿童通过自身经验会很容易在日常生活中获得，而重度弱智儿童即使对“酸、甜”有过感受，却并未建立概念，需要专门指导。这就要求在训练过程中要注意利用自然情境和创设相应的学习情境来帮助儿童建立概念。
2.日常用语训练。
儿童在掌握了一定的概念后，要加强环境中的日常对话训练。人们学习和动用语言总是在理解语言的基础上进行的，对重度弱智儿童来说引导他们理解一定的语言、培养一定的语言对话能力是很重要的。
语言对话可以从简到繁依次进行，如：你叫什么名字？我叫×××。×××同学早，老师早。再到较为复杂的用句对话，如：你拿水杯干什么？我拿水杯喝水。
一个简单的句子往往需要很长时间才能使学生理解，这时，训练者往往心切，不仅不断重复句子，而且不断重复答句，结果令重度弱智儿童学习更加困难。这就要求教师创设适当的语言训练情境，循序渐进进行训练。
二、重视劳动和生活技能的训练
结合语言训练，可交替进行重度弱智儿童的劳动生活技能训练，也可单训，总之要根据实际情况适时把握。
劳动和生活，是重度弱智儿童必须训练的基本内容和形式。劳动和生活训练过程不仅能提高重度弱智儿童的生活自理能力，而且对他们形成积极的劳动和生活态度、促进他们人格的发展起着极为重要的作用，如教会学生刷牙、叠被褥等。要采取以重度弱智儿童生活为中心，开发重度弱智儿童智能潜力，促进重度弱智儿童整体发展和积极适应的教育模式。
在实施过程中要注意遵循以下一些基本原则：
1.生活性原则。
即让学生实际参与丰富的劳动、生活活动实践，让学生在做中学。
2.针对性原则。
要针对重度弱智儿童的不同情况和发展水平来设置教育目标、内容、形式，对个别儿童要有针对性的补偿教育活动，不能为活动而活动。
3.情趣性原则。
组织劳动和生活活动时，教育内容和方式要切合实际、重度弱智儿童的心理需要和特点，使活动充满情趣，让重度弱智儿童乐于参与。
4.成功性原则。
组织劳动生活教育过程的每一个阶段，要让学生都有明确和适合自己的努力目标，并鼓励指导他们通过努力获得成功，从而增强他们的自尊和自信。
5.整体性原则。
要把学生看作一个能动的有认识情感行为能力的整体。实际教育活动内容中，要把各种教育因素有机地综合起来，促进学生各方面素质的发展。
论文摘要:针对学生在忍想政治课学习过程中经常会遇到一些贬难问题，丈章归纳总结了教材内容偏难、教材内容存在汤洞、教材有些内容滞后于理论和实戏。教材对同一棍念在不同含义下使用、概念泛化、知识负迁移、距离影响等几种常见的挺难问题产生的蛛由。
学生在学习过程中，经常会遇到一些疑难问题，高中思想政治课学习也不例外，这是客观存在的，也是十分正常的。疑难问题的形成有其缘由，教师只有找到其缘由，才能对症下药，答疑解难，促进学生的发展，收到事半功倍的效果。归纳起来，疑难形成无非是教材、学生及教师方面的原因(教师方面的原因不在本文讨论范围)。
一、教材内容偏难
由于高中生仍处于成长阶段，思维尚未完全成熟，抽象、分析、综合、概括、归纳、辩证等能力还相对较弱，而高中思想政治课有一定的理论深度，其中部分内容偏难、偏深，使学生产生认知障碍并形成疑难点。例如，《经济常识》中关于商品价值量、劳动时间及劳动生产率之间具有如下十种关系:社会劳动生产率与社会必要劳动时间成反比;社会劳动生产率与商品价值量成反比;社会劳动生产率与商品价值总量无关;社会必要劳动时间与商品价值量成正比;个别劳动生产率与个别劳动时间成反比;个别劳动生产率与单位商品价值量无关;个别劳动生产率与商品价值总量成正比;个别劳动时间与商品价值量无关、社会必要劳动时间与商品价值总量无关;个别劳动时间与商品价值总量成反比。教材中虽没有这样明确表述，但在教学参考书中有此概括，有关练习题及考试题中经常出现。
二、教材内容的错漏
三、教材有些内容滞后于理论及实践
马克思主义是一门发展的科学，随着时代、实践和科学的发展而不断发展。目前我国正经历着深刻的改革，实践及理论的发展变化相当迅速。由于教材编写及出版存在着时间上的滞后，一些新理论成果及社会热点间题无法及时补充进教材，使得教材有些内容与重大理论新成果和社会现实出现冲突并显得陈旧。比如，每次党的全国代表大会，都有重大的理论贡献及突破，每次宪法的修正，都涉及国家的大政方针的调整。再如《经济常识》中只讲了“通货膨胀”，但近年我国经济领域出现的“通货紧缩”并未讲解。
四、教材对同一概念在不同含义下使用
对概念的内涵可以从不同的角度予以揭示，但若不将此告诉学生，就会使其产生疑惑。如《哲学常识》中在讲“矛盾普遍性”的含义时提出:“矛盾存在于一切事物中，并且贯穿于事物发展过程的始终，即矛盾无处不有，矛盾无时不有，这就是矛盾的普遍性”。在讲到矛盾普遍性和矛盾特殊性的关系时，举了“白马非马”说等例子，很显然，在此“矛盾的普遍性”是指同类事物的共性。同时，根据概念与语词的关系，同一个语词可以表达不同的概念，这种情况在教材中也很常见。如《哲学常识》中的“价值，与《经济常识》中的“价值”就是同一个语词表达了不同概念。"
五、概念泛化
所谓泛化，就是对相似事物未完成分辨便做出相同的反应。思想政治课概念泛化的产生除了相关概念本身的相似性以及教师在教学上的缺陷等客观原因外，主要还是由学生的心理因素等主观原因造成。由于受差别感受力较差、语言文字水平较低、对概念内涵外延把握不准等因素制约，往往把本来意义不同的相关概念混同起来，人为地化有别为无别。如人民与公民、实践与实际、现象与表象等等。由于受抽象思维能力较低、知识的负向迁移等因素的影响，对高度抽象概括的概念做出具体化的理解，人为地化抽象为具体。如对物质概念，或与物质的具体形态混为一谈，或与自然科学中所讲的物质(实为物质结构)混为一谈。由于受科学分辨能力差及思维定势的消极影响，往往把语词表达相同的政治学科概念与日常生活用语混淆，化政治学科概念为常语。比如，把哲学中的“矛盾“概念理解为有意见，不团结;把经济学中的“价值”理解为有用。等等。
六、知识负迁移
心理学上把一种学习对另一种学习发生影响的现象称作迁移，包括正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习起积极作用，如通常所说的“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”等。负迁移是指阻碍、干扰新知识学习的迁移。学生吸收新知识，形成新的神经联系时，若在认知结构中引进了与原有某些知识要素相关的内容，则很难摆脱原先建立的神经联系，会不时地遇到旧知识的形影，产生新旧知识相互抑制的负向迁移的现象。在思想政治课学习过程中，学生已具备的相关、相近知识对新知识的掌握往往产生“干扰”，尤其是相似概念的互相混淆。如2001年甘肃省高中思想政治课会考第9题:“哲学就是:A科学的世界观和方法论;B关于世界观的学说;C人们对世界的观点和看法;D认识和改造世界的具体方法和原则”。根据定西考区随机抽样(100份)统计显示，有60%的考生答错，48%的考生选A。这其中一个主要原因是知识的负迁移影响。
