一、康德对“自我意识”思想的哲学阐明
“自我意识”是被康德作为论证“范畴在经验中使用为什么会具有普遍必然的客观有限性”的基础和根源时提出来的。在康德的“先验分析论”的所谓“范畴的先验演绎”中,“自我意识”被康德分别在“主观演绎”和“客观演绎”两个层面进行阐释。在“主观演绎”层面,康德以知识的发生进程来说明“自我意识”;而在“客观演绎”层面,康德则进一步提出与“自我意识”相对应的“对象意识”概念,以论证“自我意识”的本性(康德在《纯粹理性批判》第二版舍弃许多心理学论证,突出从“客观演绎”角度论证自我意识的本性)。在重点论证的“客观演绎”层面,康德将“自我意识”进一步细分为“经验的自我意识”和“先验的自我意识”。两者之中,康德着重强调的是后者。对“经验的自我意识”,康德这样认为,“依照我们内部知觉中的状态的种种确定而有的‘自我意识’,仅是经验性的,而且总是变异不定的……这种意识通常称为内感官,或称为经验性的统觉。”[1](P137)为此,我们不难看出“所谓的‘经验的自我意识’,就是自己意识到自己在思维、感知、想象,亦即是主体的感知、想象、记忆……自身。”[2](P186)其实这也就是笛卡尔的“我思”所指的内容。
针对“先验的自我意识”,康德则指出,“我称它为纯粹统觉,以别于经验性的统觉,或者又可称为本源统觉,因为它是那个自我意识,虽然它产生‘我思’这个表象(这是一种表象,必须能够伴随一切别的表象,而且在所有的意识中是完全相同的),但是其自身却不能为任何另外的表象所伴随。这种统觉的统一性,我又称为自我意识的先验统一性。”[1](P156)根据康德的阐述,所谓的“先验的自我意识”,其实就“是人类特有的常住不变的意识的同一性的形式本身。它逻辑地先于任何确定的思维,而又只存在于一切具体的感知、想象、思维、意识之中。”[2](P186)“经验的自我意识”是变动不居的杂多,和其它的感性材料相类似,仍然属于感知经验。而“先验的自我意识”不同,“它只是作为一种形式,存在于一切经验意识之中”[2](P186)。也就是说,“经验的自我意识”是“先验的自我意识”在运用过程中的一种具体展开。关于“经验的自我意识”与“先验的自我意识”之间的关系,康德进一步阐明为“先验的自我意识”存在于经验意识中,并且具体为经验意识中的“对象意识”所决定。康德通过提出“对象意识”概念并分析其与“自我意识”的关系,论证“自我意识”的本性所在。这种依存关系概括起来就是“先验的自我意识”作为纯形式自身无法独立,只能存在于有关对象的意识之中。同时,“先验的自我意识”的运用具体展开和主动建构让“对象意识”成为可能。“自我意识”与“对象意识”之间是相互对立而又相互依存、交互决定的一种关系。
康德的“自我意识”强调的是先验的设定,是为知识的客观有效性、同一的。“先验的自我意识”被康德称为“本源的综合统一性”或“纯粹统觉”,也被认为是整个人类认识范围内的最高原理。
二、康德“自我意识”思想的价值
康德“自我意识”思想的价值,不仅仅在于他创造性地提出“先验的自我意识”这一概念,还在于他由这个概念的展开找到了论证科学知识的普遍必然性和客观有效性的依据,解答了休谟的哲学遗留问题,实现了认识论转向,最终形成自我意识研究理论,并深深影响了费希特、谢林和黑格尔哲学,开启了自我意识问题的不同研究流派。
第一,康德“自我意识”思想是论证知性纯粹概念(即范畴)在经验中使用为什么具有普遍必然性的客观有效性的基础和根源,对于回答《纯粹理性批判》全书中心问题,即“先天综合判断如何可能”具有关键作用。在西方近现代哲学史上,有关论证知识普遍必然性和客观有效性的争论从未停止。以培根、洛克、休谟为代表的经验论一派认为人的知识既不来源于神的启示,也不来源于与生俱来的天赋观念,认为科学知识的客观性和普遍必然性来源于经验。以笛卡尔、莱布尼茨为代表的唯理论派则认为知识是天赋的、人心固有的,认为科学知识的客观性和普遍必然性来源于理性。两者关于科学知识的客观性和普遍必然性来源的争论最终以陷入怀疑论和独断论而告终。在这个问题上,康德扬弃了经验论和唯理论的观点,提出自己关于“先天综合判断如何可能(即科学知识的普遍必然性和客观有效性如何可能)”的看法。作为出身于莱布尼茨—沃尔夫学派的康德,最初也是唯理论的持有者。但在牛顿自然科学理论的影响下,康德开始偏离唯理论,企图另辟蹊径论证科学知识的客观性和普遍必然性。首先他接受了经验论者的主张,认同人与对象的沟通的唯一途径是感觉、经验。同时他又继承了笛卡尔以自我意识来解释科学知识必然性的思路,但却跳脱了笛卡尔对自我意识的规定条框,提出区分“先验的自我意识”和“经验的自我意识”,以一种先验统觉为知识的客观有效性和同一性作出保证。由此可见,“自我意识”对于回答“先天综合判断如何可能”是核心和根本所在。把握“自我意识”对于理解康德认识论哲学具有关键作用。
第二,康德“自我意识”思想解答了休谟的哲学遗留问题,即如何在变动不居的意识中找到统一知觉的原则。关于这个哲学困惑,休谟在《人性论》一书结尾处写道:“这个困难太大了,不是我的理智所能解决的。不过我也不冒昧地断言,它是绝对不可克服的,其他人或者我自己在较为成熟的考虑之后,也许会发现出可以调和这些矛盾的某种假设。”[3](P673)在康德看来,休谟之所以没有看到解决自我同一性问题的希望,关键一点在于他没能看到纯粹统觉的作用,在把杂多的知觉统一起来的时候,总是在同时赋予它一个同属于我的意义。在休谟的启示下,康德通过提出“先验的自我意识”概念,以一种本源的综合统一性把一切表象都按照概念联结起来,并且认为“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高法则”,[1](P159)从而让先验的自我意识中的一切表象都不再松散而统一起来,从而解答了一直困扰休谟的问题,实现了对以往哲学的超越。我们现在回头看,康德解答了休谟的困惑,但同时也正是休谟的困惑引领了康德。正如他自己所说的“我坦诚承认,就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的迷梦,并且在我对思辨哲学的研究上给我指出一个完全不同的方向。”[4](P7)
第三,康德“自我意识”思想否定了以往哲学的静态反映论,实现了认识论上的“哥白尼式的革命”。在康德以前,经验论认为人的认识、范畴都来自经验,所以认识能与对象保持一致。唯理论中莱布尼茨则提出“先定和谐说”,认为对象所以能与我们的认识相一致,是上天安排的预定和谐。康德对两者都持否定态度。范畴不可能来自经验,而“先定和谐说”也只是一种无法证实的形而上学,不能完全保证。因此,康德决定走第三条路,即通过先验统觉让认识对象与认识相一致(应该这么说,这条路是在休谟的启示下走出来的。)。对于这条路的选择,康德在《纯粹理性批判》第二版序言中作了说明:“如果直观必须符合对象,那我不懂我们如何能先验地知道对象。但如果对象(作为感觉对象)符合于我们的直观能力,便很容易看到这种可能性。……或者假定为我借以得此规定的概念与对象相符合……这就仍然陷于关于对象我如何能先验地认识的困扰中。或者假定为对象或经验(这是同一的,因为对象只有在经验中才成为给定的对象而能被认知)与概念相符合。在后一段假定中,解决变的容易得多”。康德认识论的“哥白尼式的革命”实质上就是“把认识围绕对象(自然)而旋转,改变为以‘自我意识’为轴心而旋转。”[2](P211)有人认为,康德走出的第三条路因其超验性和非生活性以及未能跳脱近现代西方哲学以“主客二元分立”为前提的传统主导性哲学原则而仍然陷在困境之中。如康德自己所述,“自我意识”作为纯形式必须与“对象意识”相依存,这其实也就是说这个“哥白尼式的革命”并未彻底。尽管如此,康德“自我意识”思想在哲学史上所起的作用仍不可忽视,以后不同哲学流派在自我问题研究上所取得的成果均从康德这里得到启示。
关键词：教师自我意识；自我需要；价值取向；职业生活
需要，是人的永恒追求，是人呈现自身特质的理想表达。每一个人都试图在追求中建构自我的需要层次、寻找自我的需要定位和深化自我的需要蕴涵。人无法避开个体的现实需要，只有深入自我需要的理性世界中，才能看到一个真实的自己。一个人选择了怎样的自我需要的价值取向，就选择了怎样的自我发展的职业定位。
一、典型需要理论的批判与重识
（一）单向度的人———马尔库塞对“真实需要”的追求
马尔库塞认为，以技术进步为支撑的发达工业社会，在肆无忌惮地占领人的私人空间，虽然人们的物质需要得到了极大的满足，但却是以牺牲人的真正自由为代价的，物质需求的满足并不代表人就能过上幸福的生活。马尔库塞进一步将人的需要分成两个部分：“虚假的需要”和“真实的需要”。“虚假的需要”的衍生，是因滥用物质、知识资源，致使人的本能受到严重摧残，是社会把对个人进行压抑的整体利益，通过各种手段变成个人的却并非出于自主需要的结果。人一旦被这种“虚假的需要”所控制，就会成为社会机制的受控者，人就会变成“单向度的人”，从而失去自主性和个性化。正是为了避免“虚假的需要”所带来的危害，马尔库塞极力主张人要追求一种出自人的本性的“真实的需要”。马尔库塞认为，人的需要必须进行一场全面性的“本能革命”，“既不是单纯地扩大需求的现有满足范围，也不是把需求脱离较低的水平，而是要与这种范围决裂，是质的分越”[1]。马尔库塞的需要理论，是在对“工具理性主义”进行批判，是在物欲化的当代社会里寻找“自由人”的生存出路。
（二）自我的实现———对马斯洛需要层次论的理性辨识
马斯洛将人的需要划分成七个等级，从低到高依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要[2]。马斯洛认为这七种需要都是人类天生的，而且只有当低一级水平的需要获得基本满足时，才能激发高一级水平的需要，人的自我实现就是建立在这七个需要等级的逐次攀越上的。马斯洛将这些需要理解成了人的内在潜能，而且是天生就具有的，只不过暂时储存在人的自身结构中而未释放出来。人正是通过社会实践不断地将内在潜能变成个体现实的需要，这是“实践理性主义”的突出表现，只有社会实践活动，才能使人踏上“自我实现的趋向”之路。
（三）人性的解放———马克思对人之需要的本质性探寻
马克思曾批判以往哲学在理解人和社会活动时，“习惯于用他们的思维而不是用他们的需要来解释他们的行为”[3]，并认为人的需要是由人的本性决定的，“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’”[4]，而正是由于个人的“需要”以及获得满足的方式，才让人与人之间发生了彼此联系。马克思把人的需要分成三个层级：生存需要、发展需要和享受需要，并从人存在的三重性来具体分析人的本性与需要之间的关系。第一，人直接的是自然存在物。人在能动性地通过个体的物质实践活动，从客观世界中获取满足自身生理需要的原料；第二，个人是社会存在物，人不再仅仅停留在自然的生理需要上，而是要去获得高于生理需要的社会性需要；第三，人是“自由的有意识的活动”的存在物，能有意识地去审视自我的需要和寻找满足需要的方式，自主地去实现个体生命的存在价值以及个性的自由解放。在马克思看来，需要之所以如此重要，不仅仅是由于它在演变着人类的生产方式，而且合理性的需要也有利于促进人类的生存与发展。马克思对人之需要的理解，更多的是倾向于“解放理性主义”：人需要在欲望追求中，反照自然的本性以使自己能够把握正确的发展航向。
二、教师自我需要的价值取向
（一）“自在”的忠实生活取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，是教师被动地获取维持基本生存和发展的前提和基础。衡量教师自我需要是否得到满足的基本标准，是教师能否获取维持生命存在和个体发展的各种资源。“忠实”的指向，强调物质需求对个体教育行为的有效控制。教师自我需要的忠实生活取向，在本质上是受“工具理性”支配的。教师是现实生活的被动适应者，其生理需要和发展需要，都是在客观生活对个体的“逼迫”下通过实践活动来获取的，或者说，是谋生的意向性决定了教师个体的行为方式。教师不能主动地去适应和改造外部环境，不能主动地去激发和调适个体内部的精神意识，而是成为生活的“奴隶”和教育的“附庸”。教师的自我需要仅仅停留在物质欲望的层面上，而无法摆脱自然“物性”的束缚，从而成为生活物质“牢笼”中的“单向度的人”。
（二）“自为”的积极适应取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，是教师在主动地成为生活世界的积极“消费者”和“建构者”的前提下，形成促进个体职业发展的基本导向。衡量教师自我需要是否得到满足的基本标准，是教师能否通过主动地适应教育环境的变化和改善个体的教育实践活动，来获得职业发展层面上的满足感。教师的自我建构，只是为了能够以自身素质的提升，促使教育教学活动的有效实践。教师的积极适应取向，在本质上是受“实践理性”支配的。教师不再把自己当成生活的被动适应者，而是通过个体卓有成效的教育实践，使生活更加具有丰富性，使事业更加具有成就感。在积极适应取向的观念中，教师拥有明确的教育教学目标和自我角色定位，并结合自己的教育理念，将其贯穿到整个教育生活实践过程中。“适应”的本质，是教师能够及时更新个体的教育观和生存观，促进教育实践的个性化变革，以谋求职业的高度发展，获得职业幸福感和自豪感。换而言之，教师的教育实践在某种程度上说，成了一种“有教育意图的实践行为”[5]。
（三）“自觉”的理性创生取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，不仅是教师获取维持生命存在和促进职业发展的物质资源的前提，也是教师摆脱生活的物质局限和教育的传统束缚，走向生活的理性建构、个体的生命自觉以及教育创新的重要基础。此刻，“需要”既是教师“生命体生存与发展的客观依据和各种积极形式的来源”[6]，也是教师萌发生命的创生意识，促使个体突破自我拘囿和现实控制，实现个体解放的精神指向。因此，教师自我需要的理性创生取向，在本质上是受“解放理性”支配的。“自觉”，是教师在教育情境中实现自主性发展的核心动力，它不为物质生活和职业发展所束缚，而是真正能够诠释人之本性的最佳概括。生命的发展导向，就是使“自觉”成为人的一种本体范式，成为人张扬个性和秉持理性的一种行为准则。在理性创生取向的观念中，教师是课程知识的开发者、教育生活的创造者、个体生命的监控者、学生心灵的照亮者以及教育精神的构建者。因而，教师的个体需求超越了世俗定义，上升为能够促使教师个性解放的生命之源。这种“自我需要”，实现了内涵的拓展和意义的深化，它不再把个体的“生存”仅仅界定为生理的维持和职业的谋取，而是在宏大的“存在”意蕴上，将物质、职业与精神境界和谐地统一在一起，并在此基础上将职业的整体结构纳入个体发展的范围之中。教师的生活自我、专业自我、精神自我就不再分离，而是有机融合，成了完整的自我生命体。
三、基于自我需要实现的教师自我意识养成
关键词：《北京人》；生命意识；自我价值
中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）09-0001-02
从《蜕变》创作开始，曹禺的戏剧风格开始发生相应的转变。随着抗日战争进入相持阶段，理性思考逐渐取代狂飙突进的浮躁呼声，开始由战时意识形态的表达、战争情绪的鼓舞转向对人的关注，回归到艺术本身。从《北京人》开始便完成了这一转型。曹禺在谈到《蜕变》的时候说，“它还留着‘概念化’的痕迹”，经过艺术的反思和生命更加深刻的体验之后，他说：“还是要写人。我倾心追求的是把人的灵魂、人的心理、人的内心隐秘、内心世界的细微的感情写出来。”我认为这其中的人，就是生命的征象、价值的确立。从一种政治诉求的意识形态表达转向一种对生命的审美形态的关注，这是对艺术本源的一种回归。
《北京人》有着强烈的生命意识，每一个人都在这个落败家族的大幕布下获取对自身生命来说自我认定合理的，或者痛苦的位置。像王熙凤一样掌权的士大夫家庭出身的思懿，想方设法地算计，以获得在家族中的地位；飞不动的鸽子一样毫无生命活力的曾文清；或整日抱怨、发牢骚寄住在老丈人家里的江泰，既想获得尊严，又有生命无着的痛苦；曾皓自私地只为自己而不惜拖垮善良的愫方，成天守着一口棺材过日子；当然还有最终超越自我，出走的愫方、瑞贞，袁氏父女和“北京人”等都在有意识无意识地给自己找寻一处生命存在的依托，其中都表达了曹禺的生命意识。在这些不同个体状态的呈现中，曹禺将生命的意识幻化到传统封建文化的困境思考中，以及生命个体对于自我价值的觉醒意识中，将家庭作为一个展现固步自封的落败文化的窗户，从中窥视到了民族的传统秩序和观念下的生命印记。
一、新旧文化形态对比下呈现的生命意识
《北京人》将视角放在家族文化衰败的境遇中，表达一种对强劲生命力的呼唤。而剧作中的个体生命却呈现出两种截然不同的征象。曹禺再一次用象征的手法刻画了一个“北京人”的原始野性力量的形象，以及袁氏父女的现代北京人形象，代表着一种理想浪漫主义的人性和鲜活的生命力。曹禺在《和剧作家们谈读书和写作》中说到：“我为什么写《北京人》呢？当时我有一种愿望，人应当像人一样地活着。”可见，其中的袁氏父女和“北京猿人”的形象，就是“人一样活着”的审美式表达，其形象作为一种野性生命力的寄托，是人的自由生命状态的美学性存在，超越了现实局限。这种袁氏父女和北京猿人的形象，在与曾、杜两家思想文化观念上的历史较量中，表现出对这种无意识的生命形态的对立和冲击，借用守旧的传统文化与现代文化之间的矛盾对立，在对传统文化的现实困境展开主观思考的情况中，凸显造成剧作的美学风格的文化和历史渊源，以及对生命意识存在感淡漠的批判和对积极、野性的生命活力的召唤。
曹禺透过巨大的家族衰落的背景，挖掘出深层精神蛀虫。封建伦理纲常，家族规矩就是对人本生命最大的限制。作者借曾思懿之口说，“嫁到我们这读书世家，我们家里什么都不讲究，就讲究这点臭规矩。”而曾皓也总是拿规矩说事，罚曾霆下跪，还说要让袁家父女“见识见识我们曾家的规矩”，同时守着刷了很多道漆的棺材，将其看的比命还重要。将这种对于人性的压抑当作一种炫耀的资本，忽略对内心生命的创伤，最终造成了人格缺陷、生命贫乏的历史悲剧。
最有代表性的是“半生都在空洞的忽悠中度过”的曾文清，他“懒到他不想感觉自己还有感觉，懒到能使一个有眼的人，看得穿：‘这只是一个生命的空壳’”。他是一个染受了过度腐烂的北平士大夫文化的子弟，一半成了精神上的瘫痪。这种生命的败象表露无遗。当然，这种生命的空壳也正是在与过去人类的祖先与未来即明日的人类的参照对比中，才显出近日北京人的生命存在方式和所代表的封建士大夫文化的全部荒谬性。
曹禺在对这种生命困境的审美审视上和反思中感到“他们苦着，扭曲着，在沉下去，百无聊赖，一点办法也没有。”所以他借助袁氏父女的形象建立，来作为对美学悲剧及生命意识的唤醒力量。在《谈话》中，他说“我当时感到人在受着各种束缚，应该打破他。我借袁任敢说出这样的话。”剧中袁任敢说，“过去的人他们要爱就爱，要恨就恨，要哭就哭，要喊就喊，他们自由地活着。没有现在这么多吃人的礼教同文明。”而袁圆作为一个有活力的少女，其生命的自然形态也与身处道德规范框架的曾霆形成一个对比，这是两种生命形态、价值观念的对比。曾霆只不过是一只失去生命活力的“小耗子”，在两人天真纯洁的对话中袁圆选择嫁给北京猿人，这是对“小耗子再下小耗子，那个小小耗子多小啊”这种传统纲常和生命的空壳的批判和颠覆，同时存在着对生命空壳无限复制的忧虑。借助袁圆形象所表现的生命态度是向前看的，有着对理想的憧憬和向往。用这种对比的审美方式来渴望“把这种沉闷的生活炸开”，利用这样一种力量，将旧的毁灭，新的重生，完成对生命和自我价值的审美构建，达到审美批判和重建生命理想的目的。就如袁任敢说完之后江泰的反应，“心里快活极了，说得对，不能再对了。”但是江泰只是停留在生命意识的感性的层面。最明显的表现是愫方、瑞贞的走出，是在生命意识觉醒和自我价值的渴望中来完成这一审美理想的。
二、自我价值的审美体现――生命意识的觉醒和对自我的超越
愫方可以说是《北京人》中最温情的一个形象，其中寄托了作者深深的情感，曹禺在不断出现于剧中的声响和号角中透露出一种生命的闲适与从容、寂寞和孤独，而这样的生命状态正是作者对于愫方的情感寄托。
曹禺在剧作中向我们介绍愫方“多年寄居在亲戚家的生活”使她时时感到“孤苦伶仃”。他用“哀静”来形容愫方，同时，内心的善良美好也得到相应的体现，“她温厚而慷慨，时常忘却自己的幸福和健康，抚爱着和她同样不幸的人们。”可见曹禺在这里将愫方塑造成了一个具有自我牺牲精神的女性。她照顾曾皓、忍受曾思懿的刁难、关照家里的一切，却忽略了自我生命价值的意义体现，而这一切的前提是因为有她最大的精神寄托，也就是她的表哥曾文清的存在。从某种形态上讲，“正是不可名状的孤独、寂寞感，成为他们共同的精神特征。”这样共同的精神特征，使得愫方愿意奉献自己的一生，只要文清能够逃离开这个牢狱一样的家庭，她就愿意以自己一辈子的幸福换取文清真正的生命自由。在这个苦难的爱情观背后，有着一套愫方自己的生命哲学：活着就是为了让别人能得到快乐，才能获得自己的快乐。
真正的悲剧是愫方与曾文清的生命之间其实难以彻底沟通，难以相生相惜，愫方为着一个“生命的空壳”，做出自己的牺牲，却无法得到同样的回应，这口残酷的黑暗的井，来自于精神上的不对等。美好生命无意义地消耗，却不自知，这是一种巨大的生命悲剧。愫方将她一生的情感和希望都放在文清身上，并且心甘情愿地牺牲自己照顾这个败落的家族，从美学的意义上来说，柏拉图在《会饮篇》中展示了这种精神式的恋爱，当爱从个体性走向普遍性的时候，爱由具体的个体之爱走向爱的知识爱的理念之时，爱就能够超越自我超越恐惧和死亡而成为爱情中最为骄傲的东西。曹禺在此将审美创作转移到“以爱为美”的系统中，因此愫方在由一种精神的寄托转向对于整个家庭的爱，这种爱已经成为一种普遍性的理念存在着。但是愫方作为一个生命的个体，其本身的生命意义来自哪里是值得思考的，“人的生命及其意义，是要靠人自己寻找和发现的，生命的合目的性既要指向外部环境，更要指向自我，以达自成目的、自足自适。”如果没有个体意识的独立，没有自我生命意识的觉醒，一旦曾文清这只没有翅膀的鸽子重新回归牢笼之后，她的精神世界就会面临坍塌，就像瑞贞说的：“把自己的快乐完全地放在一个人身上是危险的，也是不应该的。”因此，当曾文清经不起外面的风浪重新回归曾家大牢之后，才促使了愫方自我生命意识的觉醒，以及自我价值确立的重新思考和选择。生命和自我价值的悲剧性才慢慢消解，虽然是建立在男性世界的失落基础之上的自我觉醒，有着一定的盲目性和依附性，但是毕竟出走了，那么自我的重新确立也是可能的。
人与人心灵之间不相通的悲哀，生命与生命之间被阻隔的悲剧另一部分体现在曾文清和曾思懿没有爱情的婚姻的痛苦，但是文清却又让思懿怀了孕，而他们的儿子曾霆和瑞贞之间没有感情基础的婚姻，却仍必须承担着传宗接代的义务，这又何尝不是家族文化下生命形态的悲剧呢，这种完全扭曲的生命形态的呈现，是一种传统文化下对生命无意识的封建的群像悲剧。而瑞贞的出走，也是个体生命价值自觉的苏醒，借助一种“打破”、“离开”的模式来强调自身生命意识的觉醒，这是《北京人》中借助对自我的关注获得的生命美学的表征、理想民族性格的构建。同时，就可以理解为什么曹禺说自己的这部剧是喜剧，“因为剧中人物该死的死了，不该死的继续活下去，并找到了出路，这难道不是喜剧吗？”可见，曹禺的喜剧风格也是通过生命意识的觉醒与自我价值的获得这两方面的主题表达来完成的。
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一、党员干部一定要树立正确的自我身份意识：自己在社会中乃是亦“官”亦民
在社会中，人们在是否担任公职、是否掌握公共权力上互有区别，就此而言可以划分为拥有不同的身份：官员或者平民。那么，我们当今社会中的党员干部，究竟应拥有怎样的身份？我们认为，社会主义社会中的党员干部，应该拥有双重身份：亦“官”亦民。
其一，党员干部拥有“官”的身份。中国共产党是中国的执政党，党员干部在党政机关任职，掌握着一定的社会公共权力，所以在身份上都是属于“干部”而区别于普通民众。“干部”，按照中国民间传统说法那就是“官员”，是当官的。因而，他们与普通民众的关系便就是“干群关系”或者“官民关系”。
其二，党员干部还拥有“民”的身份。指出，中国共产党“是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队”，“党除了工人阶级和最广大人民群众的利益，没有自己特殊的利益”。所以，在中国的社会主义社会中，任何党员包括党员干部都不是外在于人民群众，而是置身于人民群众，乃是人民群众中具有先进性的成员。从这个意义上说，党员干部的身份也是“民”，而不是像以往的社会中的“官员”那样，跟普通民众相区别、相对立。
于是，客观地看，或者从理论上说，党员干部的个人身份就具有二重性，乃是亦“官”亦民：从相对的意义上说，党员干部的个人身份是“官”；从绝对的意义上说，党员干部的个人身份又是“民”。既然如此，每个党员干部应该确立的个人身份意识，就是自己乃是亦“官”亦民，而非只是“官” ，或者只是民不是“官”的片面性意识。
然而实际情况如何呢？据我们看来，所有党员干部都会确认自己“官”的身份。他们上班办公，掌握和使用社会公共权力，管人、管事、管财、管物，而这些都是普通民众无权办到的，只有官员能够办到，所以他们自然会意识到自己的身份是官员。这毫不奇怪，也无可非议。但是，是否所有的党员干部又都能意识到自己还有另一个“民”的身份呢？那就不尽然了。固然有些党员干部是能够清醒地意识到自己的身份在根本上还是“民”的，但也有不少的党员干部缺乏这种意识，他们在行为上大肆显摆自己“官”的身份，就反映出其内心里只承认和重视自己“官”的身份，甚至完全忽视自己还有“民”的身份。
在当今社会的党员干部队伍中，这种只承认和重视自己“官”的身份，而忘却、否认“民”的身份的官员，并不鲜见，其片面性的身份意识都会通过丑陋、恶劣的言语行为暴露无余。请看：有的干部喜欢在普通民众面前摆官架子，打官腔；有的干部为了表明和显摆自己“官”的身份，坐驾要高档，办公室要豪华，出行要前呼后拥；有的干部千方百计享受特权：烟酒要“特供”，赴宴、开会要特殊接待；还有的干部连奖金也要与普通员工划清界限：2010年7月间，东北某市环保局分配责任制奖，局长与职工的奖金相差三倍，有人认为不公，向纪检部门反映，结果惹恼了局长，他在一次大会上破口大骂：“领导就得骑马坐轿，老百姓想要公平？臭不要脸！”更有甚者在违公德时仍然大耍“官威”：中南某市政法委副书记竟然拒交停车费并动手打收费员和前来劝阻的市民，记者在派出所见到打人男子时，他竟声称“无所谓的，打人就打人”，态度相当嚣张。上述这些党员干部对于自己身份的认识，显然是十分错误的。正是由于认识上的片面性，所以就造成了行为上的恶劣性。他们不是把普通民众当作平起平坐的同事、朋友，更不是把自己当作“公仆”，是把自己视为高高在上的官老爷，所以就自然而然地在普通民众面前显摆“官威”。他们的恶劣言行，必然会恶化干群关系。
二、党员干部一定要树立正确的自我价值意识：自己是人民群众的公仆和工具，必须勤奋工作以满足人民群众的需要
在我国社会中的干群关系也包含着价值关系。我们认为，社会主义社会中的党员干部，应该树立的价值意识是：要乐以自己为价值客体，而以广大民众为价值主体，自己要勤奋工作，发挥公仆和工具的作用，努力满足广大民众的需要，从而实现自己作为官员的社会价值。
诚然，党员干部在社会中自己也是价值主体，也有自己的种种需要，也希望社会、他人作出贡献来满足自己的需要。这无可非议，并不过分。但是，党员干部决不能仅仅如此。
党员干部毕竟不是只有“民”的身份，而是还有着“官”的身份，是担任社会公职者。所以，党员干部就不能只想着自己是价值主体，不能像普通民众那样只追求自己干活取酬、劳动致富。党员干部还有着“官”的身份，掌握、使用着社会公共权力，担负着普通民众祈求国强民富、社会和谐的寄托和期望。因此，党员干部在思想上就不能只把自己混同于普通老百姓，不能只想着自己的需要和利益，而是应该主要以广大民众为价值主体，主要想着广大民众的需要和利益，自己则须自觉地充当价值客体，发挥出公仆和工具的作用，通过自己的勤奋工作，来尽量满足广大民众的需要，为社会的发展和人的发展作出较大的贡献。党员干部真正做到了权为民所用、情为民所系、利为民所谋，才算是尽到了自己作为“官”的职责，实现了官员对于广大民众的价值，这也就是官员的社会价值。否则，一个党员干部假如利用职权只是为自己谋利而不是为广大民众谋利，那就是失职、渎职，就没有实现作为官员的社会价值。而一个党员干部假如利用职权谋取自己的私利而不惜损害民众利益，那则是完全违背和民意，是犯罪，其作为官员的社会价值不仅没有正价值，只有负价值。
考察当今社会中的许多党员干部，我们看到，大部分党员干部是诚心地以广大民众为价值主体，自己乐当价值客体，权为民所用，积极为人民服务，力求不断提高人民群众的物质文化生活水平。因此，他们被人民群众称赞为好干部、好公仆。但是，我们也看到一些干部只把自己视为价值主体，而把普通民众视为价值客体，利用职权千方百计地谋取自己的私利，却不惜损害普通民众的利益。
关键词：价值意识；规范；制度
大致说来，制度或制度的本质主要有以下几种基本观点：第一种观点把制度看作是一种规则或规范。新制度经济学家诺斯把制度定义为“一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。第二种观点把制度解释为集体行动。康芒斯指出：“如果我们要找出一种普遍的原则，适用于一切所谓属于制度的行为，我们可以把制度解释为‘集体行动控制个体行动’。”康芒斯认为，“集体行动”有两种基本形式，一是组织起来的集体所从事的交易活动，二是个体行动者之间所形成的互动过程，二者都对个体行为起着控制作用。第三种观点是将制度看作是一种行为模式。美国著名政治学家亨廷顿认为，“制度就是稳定的、受珍重的和周期性发生的行为模式”。第四种观点把制度理解为“思想习惯”和“流行的精神状态”。美国制度学派的先驱凡勃仑认为：“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯；而生活方式所由构成的是，在某一时期或社会发展的某一阶段通行的制度的综合，因此从心理学的方面来说，可以概括地把它说成是一种流行的精神态度或一种流行的生活理论……说到底，可以归纳为性格上的一种流行的类型。”
从上面的分析中可以看出，人们在对制度进行理解和界定过程中，总是局限于自己的学科领域，出于自身理论研究的需要，其结果使自己对制度的解释往往因片面地抓住了制度的某一些方面，而带有某种程度的局限。但是，他们从不同学科、不同领域对制度问题所做的有意义的探讨，恰恰又是我们进一步从哲学上进行思考的必要前提和思想基础。诺斯对制度的定义，给予我们不小的启发，他认为：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。这说明制度或是一种规则，或是一种规范。然而，探究到制定最本质的核心内容，不难发现制度原本滥觞于某种规范。
一、价值意识及其规范化
所谓价值意识，是与非价值意识相区别而言的，是社会意识中的一个普遍的基本内容，它是指人们关于自然界、社会和思维的全部反映中有关价值内容的心理、认识思维的总抽象、总概括，是一种主体性的意识，体现着主体内在尺度，以价值判断或评价为主要内涵。任何一种社会意识形式都是价值意识和非价值意识的统一。价值意识作为人们社会意识中的价值内容，其特殊的客观基础是人们的客观的现实的价值关系。价值关系作为人们的一种社会存在关系，决定着作为一种社会意识的价值意识。价值意识不仅从精神上表现和反映价值关系，而且反作用于价值关系。价值意识同价值关系之间，服从社会意识同社会存在相互作用的一般规律。价值作为主客体关系的一种状态，也是一种事实，即价值事实，因此价值意识是对价值事实的反映。而所谓价值意识的规范化，正是通过价值事实或源于这种价值事实的义务感自觉地控制行为的过程。价值意识的规范化过程就是价值从自发到自觉的过程。因为，人的发展是一个不断提升、丰富、扩大自身价值的过程，对人的认识也是经历了一个从感觉、心理、兴趣到理性意识形成的过程，这一过程既是价值意识被规范化的过程，也是价值从自发到自觉的过程。
第一，从价值意识的性质上来看，它是个体的自我意识。野蛮与文明、本能与理性的分别就是从自我意识开始的。根据萨特在《存在与虚无》一书中所提出的观点来看，人是一种自为的存在，他总是要受某种限制，这既包括来自他人的限制又包括“自在的存在”对“自为的存在”所构成的障碍。这两种存在总和构成了一种真实的境遇。人的自我意识总是与这种境遇分不开的。在萨特看来人作为意识本身只有一种意向性活动，即它只是对某物的意识，因此总是指向“自在的存在”；但人的意识又总是一种自我意识，是指向自身的，它不同于对象意识，当意识意识到自我时，意识就成为自我。自我意识不过是一个意识想去把握自身的过程。意识本身只是一种追求、企图、趋向和意向。价值意识作为一种自我意识，它的规范化可以看作是价值意识生成与实现的一种自主性结构，这一结构的出现是由超越于个体经验之上的行为的一致性所决定的。因为在人们彼此互动的活动过程中，人们一开始并不是有意识地要去服从社会结构中的规范性要求，而是因为在他们之间存在着一种隐蔽的一致性规范，即互动总是发生在特定的集体性结构环境中的，对互动成效的预期决定了人们常常把行为的一致性当作理解彼此行动的出发点，而不是服从规范的一致性。自我意识的一致性已然成为价值意识作为一种自我意识能够被规范化的前提。
第二，价值意识也是个体的类意识。如果仅从意识本身来看人，那么人就是一种虚无或不存在，但从人的实际境遇来看，比如人的身体、职业、处所等等，人就是一种可以意识到的存在。当我们说意识是对某物的意识或意识指向自身时，意识就处在与某物或自我的相对位置中。于是，事物或自我便获得了一种秩序性的规定或源于事实关系的规范性。它使自我与事物的价值关系成为一种主体-客体结构。这种规范性，无论是人把自己物化为某种规范结构，还是把这种规范结构重新内化为一种主观状态，都是通过遵循某种规范来实现的。因为遵循某种规范秩序已经成为自我意识或价值意识的构成性因素，它是人类有意识活动的因果循环。从这一点上，我们不难看出价值意识被规范的可能性。
第三，价值意识与其规范化是内在一致的。首先，任何范导人类行为的价值意识与规范都产生于人们的社会行动和交往关系中。也就是说交往关系本身就是一种价值关系，要使这种关系保持一种稳定性和有序性，人们需要对他人的行动做出价值预期，而使预期成为可能的一个基本条件就是，人们的社会行动可能因遵守某些规范而呈现出重复性特征，而这些规范是某种价值意识的内在要求。其次，人们对行动规范性的意义理解是通过概念体系的建构来实现的，也就是说社会行动的规范性意义表现为一种知识结构，它是作为一种社会生活知识来范导个人行为的。因而，知识的形式化和体系化特征使价值意识与规范可以统一起来。再次，任何价值意识概念化的生成，都包含了主客体之间的目标生成方式，这种方式从来都不是任意的，它带有人为的选择性，而这种选择性的背后就是价值意识本身的规范性要求。
二、制度的生产
人的价值意识无论作为一种自我意识还是一种类意识，在其现实性上它还是一种规范意识。可以说，制度是在价值意识规范化诉求过程中建构起来的。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”显然，在人与自然，人与社会，人与自己之间都普遍存在着并非独立于人的价值关系。因为价值意识的本质是以人及其所涉及的关系为中心的。据此，人的存在就是一种价值存在，而价值存在的实质就是人的价值实现。也就是说，价值存在从本源上来讲是人的主体性陈述与确证，而主体性概念是以自我为中心的能动性，强调的是主体对客体的认知、征服与占有。所以，如何成为主体同如何实现人的价值是直接同一的。这意味着人必定要走出自身的限度，必定要以自己的理想规划去改变客观世界，而且需要把这一改造过程在镌刻人类心灵的时空当中得以维持、传承与发扬，于是实现价值意识的规范性诉求就成为人类理性成长的必然要求，这一过程也就孕育了制度的雏形。进一步说，任何社会制度的内部都包含了人的价值意识和规范诉求，无论是它的形成和它的变革，都无疑例外地要通过社会建构的方式使价值意识及其规范化生活成为理想的目标。人的价值存在必须转化为现实的规范存在才有意义。
至此，我们可以说制度是价值意识与其规范化要求的复合体。但对制度而言，它不会把规范化因素束之高阁，它也一定会有操作层面上的要求，这一点是制度与一切伦理性概念的本质区别。虽然我们可以说，制度是价值意识与其规范化要求的复合体，作为制度的本质核心这毫无疑问，但这还没有结束，制度的本质还应具有更加明确的内涵。从制度的可操作性这一特点上来看，制度应该是在规范意识指导下建立起来的规则体系。就制度作为规则而言，它是通过对行动者选择集的界定去协调人们的价值冲突的，其目标不是要判定什么价值观正确，什么价值观不正确，甚至不对价值观念做出好坏、高下的区分和定性，而仅仅为价值观的解决提供途径、程序、框架和条件。
乍听起来，这样的制度与规范化制度大相径庭。但无论规则与我们的期许相比是多么冷酷，它都无法改变价值意识内涵的规范结构作为它的基础来源，因为制度始终都处在人们考虑、看待、处理问题的思维定势和观念模式中，它是从自律的土壤中生长出来，塑造出他律的体魄，是“质料”与“形式”的完整结合，是工具理性与价值理性相融合的产物。因此，我们可以说，制度是价值意识及其规范化要求所复合的规则体系。所以，制度是人们为实现自己的理想，根据某种价值意识与之相应的规范要求制定的供一个社会群体成员共同遵循的行为规则、标准和尺度。社会制度正是通过具体规则来确定人们在社会生活中的角色、身份、位置，同时也确定相关地位之间的权利与义务的关系。
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关键词:价值观念;价值行为能力;教育途径;教育方法
一、价值、价值观
要开展价值观教育首先要认识和研究价值、价值观念的本质和相互之间的关系。价值的本质是“主体需要的满足与客体满足主体需要的统一。”“由于主体需要的满足体现了主体的主观性,客体满足主体需要体现了客观性,价值的本质就表现为主观与客观的统一。”
价值观是指主体对自身的需要和需要的满足,主体与客体相互作用的价值关系的认识和评价,在此基础上决定的行为趋向标准。它属于思想意识的范畴,是主体对实践活动的价值反应。它是自觉的价值意识,不仅能够辨别什么样的实践活动才是好的、有效的,才是成功的;而且,要有这样判断的理由成分。同时,价值观比起心理水平的价值意识来,是系统化、理论化的观念体系,是能够进行社会交流的思想形式。因此,价值观是价值意识的理性水平状态,是比较自觉地、稳定的、系统地、可交流的思想形式。
价值观,有三个层次,价值观,价值观念,价值意识。价值观是关于价值的根本看法,价值观念是关于某类事物的意义或价值状况的看法,价值意识是心理水平的价值观念,是日常生活中的价值反映。
二、价值观念的形成
要开展价值观念的教育,就必须了解影响价值观形成的条件,分析价值观念形成的过程,掌握价值观念形成的基本规律。
影响一个人的价值观念形成的因素很复杂。总的说来,可以分为两种因素,即外部生活环境和内部心理条件。
(一)影响价值观念形成的内部心理条件
影响人的价值观念形成的内部心理条件,有两个基本的因素,即思维能力发展和自我意识的高度分化。
思维是人脑对外界事物的概括和间接的反应,是认识活动的理性阶段。思维能力发展是人的价值观念形成的一个基本前提。价值观念是一个人依据自身和社会的需要对外部事物的价值属性形成的深刻认识、评价和态度,因此,要形成价值观念,首先必须对客观事物有深刻、全面地认识,其次还需要对自己的需要和实现需要的实际能力有正确地认识,然后才可能结合自己的需要进行价值选择。这就需要思维能力发展到一定的高度。“只有当一个人的思维能力发展到能概括社会生活意义和精神生活意义的水平时,他才可能形成自己的价值观。一个人思维发展的水平,限定了他对外部事物价值属性认识的广度和深度,从而也决定了他价值观念的内容和性质。”
自我意识是主体对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的认识、评价与调节的过程。自我意识不仅是人脑对主体自身的意识与反映,而且人的发展离不开周围环境,特别是人与人之间关系的制约和影响,所以自我意识也反映人与周围现实之间的关系。自我意识的发展过程是个体不断社会化的过程,也是个性特征形成的过程。其成熟标志着个性的形成。
自我意识的分化,就是从自我中心分化到客观化、再到主观化的这样一个过程。所谓分化,就是从自我(早期的自我是与世界、对象统一的自我)世界中分化出一个客体的世界,即我与客观世界的对立,形成客观世界是我的对象的意识,然后再从自我中分化出主观的自我和客观的自我,即美国社会心理学家米德所说的“I”和“me”。
价值观的形成,就是客观对象对于自我的需要的满足所形成的对对象的认识和评价,在自我意识没有分化之时,不能形成相应的价值观念。当自我意识分化到客观化时期,能够形成以客观对象的价值属性为中心的价值观念,但他还不能根据自身的需要与条件的关系进行价值评价和选择,因此,还没有形成客观的科学的合乎自己实际情况的积极的价值观念系统。只有当他的自我意识高度分化,达到高级阶段,他才能对自身需要、对自己的能力和个性特点,对自己的生活方式和社会地位有明确地认识和了解,才能进行自我观察、自我分析,并根据这些条件对自己提出明确的要求,才能依据自身的特点和各方面的条件,主动地形成和塑造自己的价值观。
(二)影响价值观念形成的外部生活环境
实际上外部生活环境主要与他人的人际生活环境,社会文化环境也是通过具体的他人来反映和表现的。孩子很小的时候除了本能的需要之外,他的需要和对需要的评价等都是受别人的影响而产生的。他人,包括父母长辈、同龄伙伴、教师等。具体说来,他人的影响主要表现在他人的观念、他人的行为、他人对自己的行为的认定等三个方面。
(三)价值观念形成的过程
“价值观是在需要的驱动下,在自我意识的引导下,在价值活动的基础上形成的。”但这是一个过程。在这个过程中,第一个环节是对需要的认识,对价值对象的认识;第二个环节是对需要以及需要的对象的证实,即价值实现活动。第三个环节,对价值实现结果的认识。这个认识受两个方面的影响,一方面是需要得到满足后自己的情感体验,另一方面是需要与他人相关所引起的他人的评价。不论是情感体验还是他人的评价都可以分为积极的和消极的两种情况,积极的就会产生积极的认识,从而强化价值关系、形成价值观念;消极的就会产生消极的认识,从而产生负强化。这三个环节作为一个整体在人一生的价值实现与创造过程中不断地循环,每一次循环都会使主体对自己的价值需要和价值客体属性以及对需要与价值客体之间的关系的认识更加深刻、全面,对自己的价值行为与社会、他人的关联程度的认识更加辩证、科学,从而进一步调节价值观念的系列内容与价值实现行为,形成自动化的价值行为模式。
三、价值观教育的目标
价值观念的形成过程中,教育具有重要的影响,但是,教育的影响需要主体自己多方面的努力,要结合自己的认识、理解与价值实现的行为才能够转化自己的价值观念,要在发展过程中多次进行调节、改善和创新才能够形成一个自足的自我价值系统。这个系统既是他自己的独特的价值系统,同时也是与社会的核心价值观念相适应的价值系统。因此,价值观念的教育不是简单地灌输现成的价值观念系统。而我们现在的价值观教育就是教给学生一套现成的价值观念,并且主要是社会的核心价值观念。
这种教育存在两个方面的问题。第一,这种教育是一种外烁的灌输教育。外烁的灌输教育忽视了学生的主观需要,它不符合学生主体的实际情况,所以,这种价值观教育是脱离学生实际情况的主观行为。第二,这是一种缺乏有机联系的部分价值观念的教育,即以道德价值观为核心的价值观教育。这种价值观教育忽视了学生整体价值观的形成,只是注重社会所倡导的核心价值观念,把它与丰富、复杂的价值观念系统之间的联系忽视了,这使得道德价值观念成为一种外在的游离于学生价值观系统和价值行为之外的多余东西。即使他们是听话的好孩子,接受和信仰这些我们交给他们的道德信条,但是,他们也会感觉到书本上的与现实的不是一回事情,在具体的道德行为中即使时刻遵守我们所教给他们的道德律令,也会经常感觉到与自己内心的观念有矛盾冲突。
那么,当前的价值观教育出了什么问题呢?我认为关键在于我们的道德价值观教育的目标出现了问题。美国道德教育学家拉思斯说,“发展价值观是个人的终身过程。”在这个过程中需要的是人们的价值行为能力,而不是一大堆随时都有可能过时的现成的价值观念或者机械的教条。因此,我们的目标应该确定在培养价值行为能力,而不是教给现成的价值观念信条。培养价值行为能力并不是不教基本的价值观念,而是通过基本的价值观念的教育来培养价值行为能力。
四、怎样培养价值行为能力
(一)价值行为能力培养的途径
人的价值观念是被他自身的内部条件和外部条件中形成的生活实践活动决定的。他参与的生活实践活动的性质、与实践活动中的其他主体相互交往的内容和方式等决定了他的价值观念的内容和性质。人在社会实践活动中,在认识和改造世界的活动中,在与他人的交往活动中,他才掌握了事物的多种价值属性,深刻理解了自己与社会及他人的关系,认识了各种事物对自己与他人的价值和意义,从而确定了自己的价值观念体系。因此,社会生活实践才是价值观念及价值行为能力培养的根本途径。社会生活实践是价值观念教育的根本途径,这就要求我们在培养未成年人价值观教育的过程中,始终要把教育活动同他们的生活实践活动结合起来,把教育内容渗透到他们的社会生活活动中去。
(二)价值行为能力培养的方法
价值行为能力培养的方法与学校价值观教育方法有相似之处,但也有一些差异,这主要表现在,我这里分析研究的价值行为能力培养是指整个教育系统,不专指学校教育,因此,从培养目标和使用方法上要考虑更为广泛的内容。相似之处就表现在一些基本的、有效的方法仍然要使用。因此,综合起来,我认为价值行为能力的培养有以下几种基本的方法。即基本价值观念的灌输法、引导法、实践锻炼法、反思调节法等。
1.灌输法
灌输法,就是把社会、教师认为正确的、应该掌握的核心价值观念系统地、完整地讲解、分析,让学生接受并养成良好的行为习惯。这种方法,不论是在我国还是在西方实际上都一直在使用,而且还是主要的方法之一。我国的德育多采用这种方法,实践证明是一种系统完整传授道德观念或价值体系的有效方法。
2.引导法
引导法,是指通过分析和激励两种方式引导未成年人顺其自然地认同社会价值观念的教育方法。分析引导是指站在未成年人的角度设身处地的理解社会价值观念与他们自身需要的冲突与联系性,引导他们一起来分析自己与社会的各种联系、自己的需要与社会需要的差异和关联度等,从而激发他们的主动性和主体性,自己去建构个性化的价值观念系统。教师在这里所起到的作用是引领价值商谈。“这里的‘引领’,不是引领价值,而是引领商谈,不是‘领着’价值走向学生,而是领着学生选择价值、体验价值、澄清价值。”
引导法,可以分为激励引导和分析引导。激励引导,是指通过肯定未成年人在生活活动中对价值的理解和价值实现的行为,从而达到激发他们对自己的认识和对自己的肯定,达到强化他们价值观念中的正确因素的一种方法。分析引导是以提高未成年人的理性认知为目的,而激励引导则是以增强他们的情绪体验为目的。
3.实践锻炼法
实践锻炼法,是指我们通过引导未成年人参加社会生活实践活动,让他们在实践活动中去理解、体验其中所包含的价值意义,从而形成相应的价值观念的一种方法。在西方很重视引导儿童参与社会实践活动,在活动中引导和培养价值观念和形成价值行为能力。
(三)价值行为能力培养的策略
价值行为能力培养的策略不是具体的方法,但是策略是促进基本方法提高效率的艺术或者方式、方针,是对价值行为能力培养的内容、方法、途径等的优化。我认为主要表现在价值观教育的显性与隐性方式的结合、多元价值观念与核心价值观念的结合和提高思维能力与情感智商的结合等方面。
1.显性与隐性相结合
显性的教育是一种有目的有计划的系统的价值观念教育。我所说的显性的教育既包括现行的课程教育内容也包括教育者主体和受教育主体能够意识到的教育方式。隐性教育是无意识的价值观教育,它同样包括隐性的教育内容和教育者主体和受教育者主体不能够意识到的教育方式。但是,对于教育者主体来说,他可以有意识地把教育内容和教育方式隐蔽起来,使受教育者主体不能够意识到是在接受教育。
2.多元价值观念与核心价值观念相结合
价值观念具有主体性,不同的主体具有不同的价值观念系统,但是,社会成员众多,是由不同的一个个的成员主体组成,在众多价值观念矛盾冲突中,社会何以存在,社会成员之间何以能够交流、协作,这就要具有共同的核心价值观念系统来维系社会的稳定和产生一定的凝聚力。因此,价值多元化和价值一元化都是合理的。因此,我们既要引导未成年认识多元价值的合理性,认识自己的需要的合理性,同时也要引导他们要以社会核心价值观念为中心认识和审视自己的价值需要,调整自己的价值观念和推动社会价值观念的发展与进化,创造性的构建自我价值观念系统和推进社会价值观念系统的积极发展。
3.提高思维能力与情感智商相结合
思维能力和情感能力是价值行为能力的重要的内容。提高思维能力能够提高他们深刻认识价值对象的属性,深刻认识自己与社会价值需要之间的关系,能够灵活处理运用价值创造中的原则问题与灵活问题,从而实现价值的创造。同时,任何价值实现都需要情感动力,特别是文化与精神价值的问题,没有情感的内涵,不能理解丰富的社会文化内涵,也就不能实现丰富的社会文化精神价值。因此,价值行为能力的培养的过程中,要紧紧抓住思维能力和情感体验能力的培养。
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一、教师隐性价值观念对教育行为具有重要的影响和支配作用
从内容上看，教师的价值观是一个观念系统，同时也是一个知识系统。在这里我把知识理解为人在后天所获得的关于世界、社会、人生的认知、情感、意志以及整合为一个人的个性心理特征和个性心理倾向性的总和。因此，知识也就包含价值观念。知识可以分为显性的和隐性的。显性的知识是可以言说、能够表达清楚的，而隐性的知识是不能用语言表现出来的，也是教师意识不到的东西。
对教师来说，教师在从教之前，甚至在接受师范教育之前，从自己所处的社会文化、受教育经历以及日常生活中所获得的隐性的价值观念知识对其教育行为有着深刻的影响。虽然教师可能并没有意识到它是什么，或者只是模糊地意识到，但却不能用语言表达出来，但它会对教师在课堂中的行为产生很大的影响。而且，教师在师范院校和工作岗位上学习教师的职业道德价值观念时，以前形成的隐性的价值观知识及其相应的心理期待会影响他们对所教的知识及其价值观的理解，并把这种理解潜移默化地影响到学生的隐性价值观念的形成。因为，学生在这里有他自己的体验和理解，这种体会和理解将成为他今后进一步学习和工作、生活的先在性的内隐认知机制。如果忽视教师的隐性价值观，我们就不可能真正科学地去理解教师的价值观念系统及其作用，也不能够找到转变教师价值观念的更有效的途径。
二、教师隐性价值观念对学生价值观教育的不利影响
教师的价值观念影响教师的教育行为，从而影响学生的价值观念。教师的价值观念影响他们的直觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为。教师的知识体系是由显性的知识和隐性的知识两部分组成的。后者所构成的隐性价值观念作为一个内隐的信念系统同样影响和支配着教师的教育行为。教师作为一种职业的特殊性，他的职业与他的价值系统具有很高的关联度，这就需要他的隐性价值意识与他的显性的价值观念的一致性程度更高，否则将会使学生的隐性价值意识与显性价值观出现矛盾，从而抵消正面的价值观教育。因此，对于教师来说，我们主要担心的是他们的隐性价值意识中不正确的、肤浅的、不符合社会要求的因素会给学生造成负面影响。
1．无意识地影响学生的价值观念
现在的新课程改革，不少老师也按照要求进行教学方法改革，教授新的课程内容，但是，他们灵活运用的程度，在教学中对学生的态度等都会表现出一些没有变化的受隐性价值意识支配的无意识行为。比如，在教学中讲授某些知识的时候，讲话的声调、重音、节奏、表情等能够表现老师对待其所讲的这些知识的隐性价值观。再比如，启发学生思考问题，提问的方式，对学生回答问题成功与不成功的态度等能够表现出教师的隐性价值观。这些涉及到隐性的价值观内容的行为方式和情感态度，都是植根于他们的隐性价值观念的。虽然教学的方法、内容等一系列的教学环节都有变化，但是，如果他们隐性的价值观念没有得到充分的反思、批判，就会在很多方面以非常复杂的形式表现出来。
2．习惯性地影响学生的价值观念
隐性价值观知识，尤其是隐性的程序性知识的存在，使教师一些行为自动地进行。这就得到了一个可能，即使教师能够意识到已有的一些显性知识是错误的，过时的，不合理的，但是在实际的教学过程中，教师往往习惯性地自动陷入到隐性价值观念的这个误区中，然而当时对其却没有任何意识。我们经常遇到一些教师说，仔细想起来自己知道不应该这样做，但是，到时候就是不知不觉地这样做了。也有不少教师已隐隐约约地觉得自己的显性的价值观念有些过时、陈旧，但是，他们在具体的教育教学行为中，总是以其习惯性的思维方式来行为。比如，教师知道调皮学生不一定就不是好学生，其内隐的价值观就是听话的学生和不给自己找麻烦的学生是好学生，于是，对调皮学生就会产生出自内心的讨厌感。
三、教师隐性价值观念的显性化与改善
教师隐性价值观知识的存在使教师在接触新的价值观念的时候，往往会无意识地运用习惯性的思维方式来对其进行重组和改造。所以，如果原有的隐性价值观知识没有得到澄清，教师就有可能在意识层面接受新理念的同时，行为上却无意识地进行歪曲和抵制，甚至在接受新价值观的时候进行改造歪曲。所以，在引导教师接受新的价值观的同时，应当帮助教师认识新旧价值观念的本质区别以及操作上的差异，触动和解释教师的隐性价值观念。特别是缄默程序性价值观知识这个盲点。否则，他们就会习惯性地进行新瓶装旧酒的改造。
1．重视对隐性价值意识的反思、批判与改善
每一个人都有隐性的价值意识，这是不可否认的。隐性价值意识对别人产生什么好的和不好的影响，一般情况下自己觉察不到，他人也觉察不到，只有当产生了与这种价值意识相关的严重的不良后果之后，我们反思什么的时候才能认识到它的存在。实际上在教育教学的实践中，有很多类似的例子，老师的隐性价值意识时刻都在影响学生，而且这种影响还不能被意识到。因此，我们都应该重视自身的隐性的价值意识反思、批判和改善。
2．对自己的需要、价值意识进行自由联想
隐性的价值意识是一种潜意识的价值取向，多来自于本能的需要、长期积累和习惯养成，当一个人处于清醒的意识状态，很难觉察出来。一般情况下，我们都认为自己的行为是受理性支配的，自己不存在内心的矛盾，实际上，有很多行为都是受自己内隐的价值意识支配，特别是在面对一些左右为难的价值选择和习惯性的价值行为的时候表现更为明显。虽然受隐性的价值意识支配，但是我们自己却觉察不到。只有当我们处于轻松、自由，无拘无束的状态下，才会自由浮现出来。如果我们不抓住，可能就一闪而过。因此，教师在轻松自由的情况下，应对自己的教学行为、与学生的交互关系等进行自由联想。
3．开展对话，寻找自己情绪化和习惯化言行的内在价值观因素
开展对话有两种形式，一种是自我对话，一种是主体间对话。
自我对话是教师自己与自己对话，通过对话来找出自己的隐性价值意识，让隐性的价值意识显性化，并与显性的价值观念与行为对照，分析是否有矛盾，是否有缺陷等。隐性的价值意识，往往自己很难觉察，一般通过自己的情绪化言行或习惯性的言行表现出来。情绪化的表现是隐性的价值意识与显性的价值观之间产生矛盾的情况出现，习惯性的表现一般是隐性价值意识已经成为自动化的操作行为，自己已经意识不到价值观的明显的支配作用了。开展自我对话，就是针对情绪化和习惯化的言行，问自己为什么这样做，这样做的理由是什么等。
主体间对话，主要是教师与学生之间的对话。在教学过程中，教师应该坚决克服那种满堂灌的习惯，使教学过程变成一种师生之间或者生生之间真诚、自由的对话过程。在这种对话过程中，双方都不是固守着教材知识，而是尽力挖掘自己对教材知识的理解。正是在这种对话的过程中，教师隐性的价值观念、认知立场观点和模式才能伴随着他的具体见解显现出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，在与学生对话和互动的过程中来认识自己，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。
教师对自己隐性价值观念的觉察、认识、梳理、分析和批判，并不是一个纯理性的思维过程。首先需要教师对于自我价值系统调整变革有热情，以及自我觉察、自我提升的强烈愿望。其次，还需要教师敢于直面自己的勇气，能够正确看待自己隐性价值观中的不健康、不正确的、消极的因素。第三，隐性价值观的变革与完善是一个持续不断的过程。一方面，个体在长期生活过程中所形成的隐性价值观念是大量的，有些隐性价值观念只有在一定的情景下才有机会触动它，个体也才有可能觉察到它；另一方面，隐性价值观的变革是一个内因学习过程，在人的整个一生中，都需要不断学习，都需要我们在不断觉察和清理旧的隐性价值观的同时，新的隐性的价值观念也在不断滋生和获得。因此，作为一名教育工作者，应时刻保持自我觉察的意识和敏感性，有效地认识自我、解读自我，进而调整自我，提升自我，使自己的价值观念保持与时俱进，不断获得重生。
参考文献
[1] 维纳艾莉.知识的进化.刘民慧等译.广州:珠海出版社,1998.
