关键词：职业探索；职业生涯；职业生涯探索
分类号：B849；C93
1.引言
职业生涯探索是近年来职业生涯发展领域的研究热点之一，主要的研究集中于职业生涯发展理论的框架之内。帮助个体在职业准备阶段，进行适当的职业生涯探索，是职业生涯研究领域的重要内容。职业生涯探索是职业生涯规划和职业决策的前提。研究发现，有过职业生涯探索的个体在工作后，体验到更高的工作满意度、工作效能感和职业成就感(Werbel，2000)。在我国，对于职业生涯探索的研究多是理论和经验的总结，鲜有研究者从实证角度去探讨。本文从职业生涯探索的内涵、结构、研究方法及影响因素等方面，对国内外职业生涯探索的研究现状予以介绍和评价，并就未来研究方向进行展望，以丰富此领域的信息，供更多研究者参考。
2.职业生涯探索的内涵
职业生涯探索的研究起源于职业生涯发展理论(career development theory)对职业发展阶段的研究。职业生涯发展理论把个体职业生涯发展分为成长、探索、创立、维持和衰退五个阶段。其中，职业探索期是工作准备期间的重要阶段。职业探索(vocational/occupational exploration)是指个体为实现职业目标而采取的一种心理或身体活动，既包括信息寻求，又包括对自我和环境的认识(Jodaan，1963，引自Blustein，1997)。随着社会的发展，职业的特征发生一些改变，相应的，职业探索的研究领域也出现以下变化：其一，职业变动和选择成为个体一生各阶段都要面临的任务，因此，职业探索活动可能存在于职业生涯发展的各个阶段中；其二，职业角色并非孤立的存在，而是与其他生活角色相互影响。最后很重要的一点是，职业探索不再仅仅是为了获得职业目标，而是明确自我发展方向，是个体自我完善的重要途径。在此基础上，众多学者提出职业生涯探索(career exploration)的概念，即个体在探索动机推动下，对于自我和职业发展相关的环境进行探索，形成一定技能、获得相应的认知和情感反馈的过程，其最终目的是为了自我的发展和整合(Stumpf Colarelli，＆Hartman，1983；Blttstein。1989；Taveira，1997；Flum＆Blustein，2000)。这一概念从个体适应和终生发展的角度看待职业生涯探索活动，这种终生性主要体现在探索的态度、技能之中，一旦形成某种相对稳定的探索态度和技能，就会持续作用于以后各阶段的职业生涯发展中，这也是职业生涯发展理论新的取向所在。由于以往许多研究都是针对“职业探索”的，因此本文对于“职业生涯探索”的文献回顾中也会出现“职业探索”一词。
3.职业生涯探索结构的研究
在不同概念界定和理论倾向基础上，研究者对职业生涯探索的结构持有不同观点，主要包括内容取向、过程取向和整体取向。
3.1内容取向
内容取向的研究者把职业生涯探索看作一种简单的行为，认为职业生涯探索在内容上包括对于自我和周围环境的探索，强调探索的对象性。最早从此方面研究的人可以追溯到职业匹配理论的创始人Parsons。Parsons(1909)提出，个体在职业发展中的探索对象既包括自身的兴趣和能力，又包括与职业相关的信息，在此基础上才能进行个体与职业的合理匹配(引自郑琼梅，2002)。这一理论虽然相对简单，没有涉及职业探索的复杂机制，但是却引发了大量的相关研究。我国也有研究者把职业生涯探索从内容上分为自我探索和环境探索。自我探索就是开发自我信息，明确价值观、兴趣、人格特征、能力及倾向的生活类型等；而环境探索包括对于职业、工作、组织等相关信息的关注和搜集(马士斌，2005)。
内容取向虽然揭示了职业生涯探索的基本结构，但是却没有揭示出探索过程的动态性和丰富性，这一点为许多研究者所质疑。在此背景影响下，许多研究者开始注重职业生涯探索内在信息的挖掘，强调探索的意义以及个体的主动性和态度等因素在其中的重要性，职业生涯探索的过程取向逐渐显现。
3.2过程取向
过程取向是指研究者注重职业生涯探索的过程性和动态性，强调个体不断发展、获得信息并最终确定职业生涯目标的过程。主要代表人物有Stumpf,Flum和Blustein等人。
3.2.1Stampf的职业探索理论
Stumpf等人(1983)从行为、认知和情绪反应三方面把职业探索的结构操作化，认为职业探索包括探索信念、探索过程和探索反应。
探索信念(explorationbeliefs)是对即将进行的探索行为的价值所作的评价，其本质是对职业机会的感知。Stumpf等人指出，探索过程存在许多不确定性，而对于劳动力市场和可获得的职业目标的预期是确定性的主要体现形式，因此雇用观和探索结果的确定性是探索信念的重要维度：此外，寻求达到职业目标的行为方式及对其重要性的评价影响探索的动机和结果，因此探索途径及重要性的感知也是探索信念的组成部分。探索过程(exploration process)是指探索过程中与职业相关的行为，包括四个方面：探索的信息源、手段、程度和对象。Stumpf等人认为职业信息源主要是环境和自我；探索的手段指的是以系统的方式还是一种随机或偶然的方式进行探索；探索程度细化为探索的频率、获得的信息数量等指标：而探索的对象包括重点探索的职业及以备考虑的职业数目。探索反应(reaction ofexploration)是指对于探索信息获得情况及探索过程的感知。个体对于探索所获得的信息的满意程度及过程中所感知到的不确定性都会影响随后的探索行为，主要表现为信息满意度和探索压力。
可见，Stumpf等人认为，成功的职业探索，不仅指探索的行为过程，还包括对于这一过程所持有的认知观念，以及调整好探索过程中所遇到的情绪压力等诸多方面。
3.2.2Flum的职业生涯探索发展理论
Flum和Blustein(2000)的职业生涯探索结构是在职业发展理论基础上提出的，他们指出，以往的结构并没有反映出职业生涯探索“终生性”的特点，只有探索过程中形成稳定的态度和技能才能保持这种过程的连续性。因此，职业生涯探索过程应
该包括探索态度、探索活动、探索过程中形成的技能以及相应的认知和情绪反馈。其中，探索态度是个人参与和维持探索的动机成分。Flum等人认为探索态度是职业生涯探索不同于职业探索的关键因素。积极的探索态度是一种对生活经验不断变化的开放性，有助于适应新的环境；反之，缺乏积极的态度常使得个体在一些重要的生活决策之前出现早闭现象。探索活动主要包括自我和环境探索，其中自我探索主要指对于自我内部特征的评价；环境探索指对外部环境中，与教育、职业和关系情境相关的选择及限制的探索。探索技能由个体的探索活动发展而来，是探索的结果，但又进一步促进探索能力的发展。探索反馈(输出)包括认知和情感两方面。其中，认知方面包括个体对探索自我和相关的教育、社会和职业信息过程的认识；情感反馈包括探索过程中获得的情感信息，主要指个体的体验与感觉。
遗憾的是，Flum等人虽然首次比较明确地提出了职业生涯探索的结构框架，但并未对这一结构的内涵作更多的阐释和实证验证。此外，对于探索活动和技能的区分受到一些质疑，因为探索技能必须以探索活动为载体，两者是否可以清晰的加以区分值得怀疑。
3.3整合取向
在内容取向和过程取向之外，还有一些研究者试图在职业生涯探索的研究中把两者加以整合。Atkinson和Patricm(1988)的元模型理论就是整合取向的代表。
在分析前人的理论基础上，Atldnson等人指出，职业探索领域尚缺少明确而统一的结构，建立一个元模型是解决这一问题的途径，其目的不是为了呈现新的知识，而是组织现有的信息，使其整合到一个系统的模式中。基于Kolb的经验学习理论，Atkinson建构了职业探索的元模型(Meta-Model forCareerExploration)。此模型包括对自我和环境两种类型的职业探索，在每种探索中，又分别包括具体经验(concrete experience)、反应性观察(reflectiveobservation)、抽象的概念化(abstract conceptuali-zation)和主动体验(active experimentation)四个阶段，不同阶段中个体对于自我和环境探索的活动和任务不同。Atkinson等人的元模型理论从内容和过程两方面对职业探索的结构进行论述，为我们理解职业探索提供了更为全面和新颖的视角。但是元理论更多是站在职业咨询的角度提出的，其目的在于给职业咨询者和来访者提供支持，而深入的理论探讨和实证研究较少。不过，从前面的分析可以发现，过程取向的研究者也不断地在自己的框架之内融合内容取向的成果，表现出一种整合的趋势。
4.职业生涯探索的测量
目前，职业生涯探索的测量工具并不是很多，主要采用自我报告的形式，尤其以问卷法和访谈法最为常用。4，1问卷法
问卷法是目前职业生涯探索研究领域中使用较多的方法。职业生涯探索问卷主要有职业探索问卷(Career Exploration Survey,CES)，职业发展量表(Career Development Inventory，CDI)及修订后的职业发展量表简版(Short form ofAustralian versionofthe Career Development Inventory,CDI-A-SF)等。
CES是Stumpf等人(1983)编制的用于测量成人期探索信念、探索过程和探索反应的问卷，是目前职业生涯探索研究中常用的问卷之一，共62项。其中，探索信念包括：雇佣观(EmploymentOutlook)、结果确定性、外部探究手段(ExternalScerch Instrumentality)、内部探究手段(IntemalSearch Instrumentality)、方法工具(MethodInstrumentality)、获得偏好职位的重要性(Importance of Obtaining Preferred Position)六方面。探索过程包括：环境探索、自我探索、考虑的职业数目(Number of Oceupafions Considered)、有目的，系统的探索(Intended-Systematic Exploration)、频率、信息量和重点(Focus)几方面。探索反应有信息满意度、探索压力和决策压力三方面。此问卷各维度的α系数为0.71～0.89。CES问卷是目前被修订最多的职业生涯探索问卷，最初被Blustein(1988)修订为青少年版。之后经Taveira和Moreno(2003)的修订，确定了葡萄牙和西班牙的CES版本。此外，为了探讨某些社会特殊群体的职业生涯探索特点，也有研究者把CES量表应用于其他人群中(引自Taveira等。2003)。
Super，Thompson，Lindeman，Jordaan和Myers(1979)基于职业发展理论，编制了职业发展量表，用于测量人生各阶段的职业生涯任务。此后，根据其理论重点的变化，Super等(1988)不断对CDI进行修订和发展，形成成人职业关注量表(AdultCareer Concerns Inventory，ACCI)。ACCI与CDI相似，用于了解成人期职业发展阶段的任务，职业生涯探索问卷是其中一个分量表，测量个体利用探索机会和资源的倾向与态度，共20项(引自Zunker,2006)。Patton，spooner-Lane和Creed(2005)对CDI进行修订，编制了澳大利亚的CDI简版问卷，其中，职业生涯探索问卷包括资源认知(ResourceAwareness)和资源使用(Resource Usage)两方面，各8项。两维度的α系数分别为0.72和0.64，总体α系数为0.73。这一问卷主要针对的是职业生涯探索的态度方面，缺乏对于行为、认知及相伴随的情感反馈等方面的测量。
还有一些问卷是针对职业生涯探索某个方面而设计，Betz和Voyten(1997)等人制定了职业生涯探索计划/意图问卷，评价个体参与到职业决策相关行为中的规划和意图。龙立荣(2002)编制的职业生涯管理问卷包括职业生涯探索维度，测量个体工作后的生涯探索状况。这些问卷力图更为深入的了解职业生涯探索的某个过程和方面，为不同需求的职业咨询者和青少年提供理论支持，但总体来说，职业生涯探索的问卷仍很缺乏，许多现存的问卷还有待完善。
4.2访谈法
使用访谈法对职业生涯探索进行研究，能获得相对深入的结论。Phillips和Blustein(1994)设计了开放式访谈，使用质性研究方法了解有就业准备的高中生的职业生涯探索情况。他们首先调查每个学生对自己所具有的内外部资源及障碍的认识、职业决策制定的方法、探索任务、感知到的自信程度和
准备水平等。之后就一些问题对被试深入访谈，结果发现高中生的职业生涯探索过程使其对就业有所准备，促进工作规划。这种准备分为客观准备和心理准备，前者指个体拥有现实的计划和进入工作的技能，后者主要反映了个体在克服生活困难上的复原力，及对工作相关问题的乐观程度、对目标和计划的重视程度等。可见，质性方法可以有效地了解职业生涯探索的内部原因和机制，是量化研究很好的补充。
此外，职业生涯探索核查表、职业信息搜寻行为观察法等研究方法在此领域也有应用。职业生涯探索核查表由Krivatsy和Magoon(1976)修订后，用于测量不同职业生涯探索行为的类型，及信息寻求行为的频度和广度，信效度较好(引自Man，Calvert，＆Gregory,1997)。还有研究者使用职业卡片分类法评价个体的职业生涯探索状况(Peterson，1998)。
5.职业生涯探索的影响因素
对职业生涯探索影响因素的研究主要集中于家庭和个体因素上(Ingrid，2004)，本文也主要从这两方面对此领域研究进行回顾，然而，同伴群体及学校对个体，尤其是青少年和大学生职业生涯探索的重要性不容忽视，这是未来研究及实践中非常重要的一部分。
5.1家庭因素
以往对家庭因素的研究主要包括结构变量(constructvariables)和过程变量(process variables)两类。前者有家庭经济地位、父母工作状态和受教育水平等；后者涉及亲子依恋、父母支持、父母教养方式等(Lauren，Bonnie，Jennifer,Pam，＆Claire，2007)。这两方面相互影响，在青少年职业发展中起着不可替代的作用。
5.1.1结构变量
家庭经济地位：家庭经济地位是职业探索和选择的有力预测源(Phillips，Blustein，＆Davis，2002)。高家庭经济地位的青少年有更高的职业抱负和职业预期、追求有威望的职业。究其原因，研究者认为，高家庭经济地位的父母能够给青少年提供工具支持(如工作引导和职业信息)及情感支持，而来自于低经济地位家庭的青年在职业发展过程中，较少获得父母支持，并由此经历更多的困扰。一项质性研究的结果也验证了这一观点，中产阶级的父母会有意识的参与到儿童发展之中，为其提供兴趣和能力发展的活动场所，教给儿童更多职业相关的知识。因此，这些儿童有更多机会了解自己的兴趣、能力及职业选择。反之，工人阶级的父母倾向于把儿童的发展看作自然过程，很少引导其兴趣和能力的发展。研究者认为，这其中最主要的差异是社会经济地位的不同(Lareau，2003；Hill，Castellino，Lansford，Nowlin，Dodge，＆Bates，2004)。
父母工作状态：父母的工作经历、雇佣状态及工作条件对于青少年职业生涯探索和发展有直接或间接影响。研究发现，低收入家庭中的母亲失业通常与青少年的学业、职业抱负及成就有负相关(Turner＆Lapan，2002)。父母失业不仅影响青少年的工作安全感，也影响其对自己未来职业的成功预期(Deci，Ryan，1991)。父母工作状态也通过对于儿童活动的参与及学业的指导，而间接的影响其未来的职业发展(Bryant，Zvonkovic，＆Reynolds，2006)。
父母受教育水平：根据家庭资本理论，父母受教育水平不仅指父母所受的教育程度，还包括相应的能力和技能，及融入到父母教养方式之中的自我效能信念等，这些都影响儿童对其未来职业成功需求技能的掌握(Ketterson＆Blustein，1997)。Hill等人(2004)的研究发现，青少年的教育抱负受父母受教育水平的影响，原因可能在于受教育水平高的父母对青少年的发展有高期望，这种期望又内化到父母教养方式之中，进而主动参与到儿童的学业活动中，促进其教育成就和职业发展。
5.1.2过程变量
亲子依恋：依恋理论认为，父母是儿童早期的“安全基地”，这种幼年时期获得的内部工作模式具有跨时间和情境的稳定性。童年时期形成安全依恋的青少年在与职业相关的社会情境中更有信心和胜任力，主动参与到职业生涯探索活动中(Blustein，Walbridgo，＆Friedlander,1991)。但是，并不是依恋水平越高，职业生涯探索发展水平越高(Vignoli，Croity-Belz，＆Chapeland，2005)。Lee和Hughey(2001)的研究发现，当青少年表现出与父母中等程度的心理分离和母子依恋时，其职业生涯探索水平最高。不过，对两者关系的探讨更多基于职业生涯探索行为的角度，缺少对于探索态度及动机与依恋之间关系的了解。
父母教养行为：父母教养行为作为个体成长的重要变量，对于职业生涯探索的影响受到研究者的重视。Bryant等人(2006)在青少年职业发展的论述中指出，父母教养行为有助于青少年职业选择能力和兴趣的发展，其中，父母的应对方式直接影响职业生涯探索的过程，并间接作用于青少年以后的职业满意度及工作效能感。Krackc(1997)的研究发现，权威型教养行为、父母的开放性及对子女职业准备的支持正向预测青少年职业生涯探索水平。而Vignoli等人(2005)对两者关系的研究则表明：忽视型方式与环境探索的频率和广度负相关，权威型方式与探索活动无关。可见，有关这一问题的结论并不一致，需进一步的探讨。
父母支持：父母是儿童社会支持的主要提供者。父母对于青少年职业生涯探索的关注和支持与子女的职业生涯探索相关显著，父母支持正向预测子女的职业生涯探索(Kcttcrson et al.，1997)。此外，青少年感知到的父母支持与其学业追求、坚持性和职业自我效能感有关，Turner等(2002)发现，儿童在父母支持下，能坚持自己解决问题，适应能力更好，感知到的父母支持是职业自我效能感的重要预测源。
5.2个体因素
影响职业生涯探索的个体因素研究主要包括性别、同一性、人格、个体发展主动性和职业生涯自我效能感等。
性别：职业生涯探索存在性别差异。Taveira(1997)对高中生的研究发现，性别因素是职业生涯探索行为、反应和信念的主要影响因素。与男生相比，女生报告了更消极的结果确定性和结果预期。而且，女生对获得的信息表现出更少的满意度，体验到更多的探索和决策压力。研究者认为，这可能是由于现实的工作机会中存在的与性别有关的障碍(女性隔离、歧视等)、传统的性别角色观、早期和现在的学习经验等，限制了女性的学业成就和职业抱负，这些因素会降低其职业自我效能感，并随之影响到女性职业生涯探索的范围和行为，导致消极感觉(希望的降低、沮丧的增加)的产生和行为动机的减弱。
同一性；同一性的获得是青少年晚期的主要发
展任务(林静，2007)。最初，许多研究者认为自我同一性和职业生涯探索存在概念上的重叠，职业生涯探索可能是同一性探索的一部分(Blustein，1989)。但是Bartley和Robistschek(2000)的研究发现，自我同一性等变量只能解释职业生涯探索行为变异的三分之一，并由此否定了自我同一性探索与职业生涯探索结构重叠这一观点。我国研究者也发现，在环境探索及自我探索两个维度上，同一性发展呈现出达成型>延缓型>早闭型>混乱型的趋势(李文道，邹泓，赵霞，2007)。可见，职业生涯探索与同一性的关系仍需更多理论思考和实证验证。
人格特质：关于职业生涯探索与人格关系的研究较多，除大五因素外，乐观、自尊等也是比较受关注的人格因素。Nauta(2007)对大学生五人格与职业生涯探索关系的探讨发现，人格与环境探索没有显著相关，而开放性与自我探索正相关，外向性与自我探索负相关。但也存在不同结论，Reed，Bmch和Haase(2004)发现，责任心、外向性与环境探索正相关，开放性与自我探索正相关。一个有趣的结论是，开放性与环境探索的相关方向，取决于开放性是与哪种人格特质共同作用于环境探索。与不同的人格特质结合，开放性对于职业生涯探索的预测作用也不同。Patton，Bartmm和Creed(2004)研究高中生的人格特质(乐观、自尊)与职业预期及职业生涯探索的关系，发现人格特质通过职业预期和职业目标而间接影响职业生涯探索。可见，人格与职业生涯探索的关系存在个体间差异，各种人格因素的独特作用及一些隐含的关系有待深入研究。
个体发展主动性：个体发展主动性是指个体主动的、有意识的参与个人发展的过程，包括认知和行为因素。个体发展主动性水平高的个体不仅能意识到自身发展，还会采取主动的态度去积极搜寻和利用机会。大学生的个体发展主动性显著预测其职业生涯探索，主动性高的个体，更容易形成明确的职业自我概念，有更多的环境探索(Robitschek＆Cook，1999)。此外，不同性别的个体，个体发展主动性与职业生涯探索的关系不同。个体发展主动性可以预测男生的自我探索，而未发现对女生职业探索的显著预测作用。研究者认为这可能是由于使用CES作为研究工具的原因(Stumpf et al.，1983)。CES的自我探索问卷项目模糊，而环境探索的问卷则更为明确，因而可能导致这一差异出现。
职业生涯自我效能感：职业生涯自我效能感是社会认知职业理论(social cognitive career theory,SCCT)近年来研究较多的一个变量。与个人发展主动性不同的是，职业生涯自我效能感指个体对自身能够达到的职业生涯结果的能力的信念。对影响大学生职业生涯探索意图的因素进行研究发现，职业生涯自我效能感是职业生涯探索意图的重要预测源(Ochs＆Reossler,2004)。高效能感的个体更准确的确定自己的职业定位，并设定更高的职业探索目标和任务(Gushue，Clarke，Pantzer ＆ Scmlan，2006)。Taveira(1997)也发现，女性职业自我效能感的降低，会使其职业探索的范围缩小，探索动机减弱。可见，若要促进青少年和大学生职业生涯探索行为的发展，从认知上改善职业生涯自我效能感很需要。
与家庭和个体因素相比，同伴及学校因素的研究较少。作为个体职业生涯发展的重要影响源，两者在个体成长过程中的作用不可忽视，尤其当个体逐渐接触社会之后，其重要性甚至超过家庭。Felsman和Blustain(1999)从关系理论的角度，对同伴关系与职业探索的关系进行研究指出，在控制亲子依恋、性别和年龄之后，同伴关系变量(包括同伴依恋、亲密性和相互性)对职业探索依然有重要而独特的作用。可惜的是，后续及相关研究并不多。学校对于个体的影响主要体现在一些实践活动之中，如职业生涯课程的设置、职业生涯辅导及实践机会的提供等。然而，这些实践在我国尚处于起步阶段，有待进一步普及。这也对此领域的研究方向有所提示，即重视不同阶段个体职业生涯发展的关键性影响因素，从发展的角度来更好的了解个体内在的成长和变化。
6.评价与展望
综上，虽然职业生涯探索的研究较多，但是在某些问题上仍存在很多争论和分歧，这也导致一些相关研究的结论有待验证。
6.1职业生涯探索结构
迄今，大部分研究者已逐渐认识到职业生涯探索不仅仅是一种行为层面的活动，探索动机和信念也是其重要组成部分。不过，关于职业生涯探索结构仍有以下问题：其一，许多结构的划分只停留在理论上，并没有相应的测量工具和实证验证；其二，对于职业生涯探索的内容和过程缺少明确的区分，虽然许多研究以职业生涯探索过程为对象，但往往忽视了其作为一种动态过程的性质，把这一概念和结构静态化。因此，职业生涯探索结构的明确是现在职业生涯探索研究领域的重要任务，也是未来研究中要继续关注的问题。
6.2研究背景
职业生涯探索的研究多以西方文化为背景，在我国研究并不多，因此在探讨这一问题时应注意文化背景的不同。
首先，在东西方文化中，职业生涯探索的指向可能不同。职业生涯探索活动包括自我探索和环境探索，具体来说就是内部和外部指向的探索活动，而这可能正是东西方文化的差异所在。文化心理学对自我的研究发现，西方个体主义文化中强调个性的发展、自我的独立；而东方文化则强调在关系背景下认识自我。关于职业生涯探索的研究证实了这一点：以美国大学生为被试的研究发现，个体自我探索的得分高于环境探索(Werbd，2000；Robitscheket al.，1999)，但是研究者并没有对两者的关系给予合理的解释，因此，如果能够考虑到文化因素的作用，也许可以更好的认识这一现象。
此外，我国大学生与西方大学生在职业发展过程中的侧重倾向不同。张智勇等人对我国大学生职业成熟度量表的修订发现，与Cfites的职业成熟度问卷相对应的是，我国大学生的职业成熟度维度中包括了“亲友依赖”和“职业参照”两个方面，表现出东方文化中“子承父业”、“尊师重道”等孝道的大义。我国青少年职业方面的决定常是在征询长辈意见之后制定的(张智勇，荣煜，管延军，2006)，相似的状况在韩国文化也存在(Lee，2001)。与这种现象相伴随的是，个体职业的选择也常常受到父母职业或者就业状态的影响(Turner et al.，2002；Deci et al.，1991；Bryant et al.，2006)，这在前面部分已有所阐述。
除此之外，我国一些传统文化价值观还对个体的职业发展，如职业类型、职业声望及职业价值观等，产生着不同程度和方面的影响。“学而优则仕”、“子承父业”等观念仍在部分父母及青少年中存在，
也因此使得我国青少年在职业生涯探索及选择时不同于西方文化中的同龄人。可见，要了解我国青少年职业生涯探索的特点，在我国社会和文化背景下展开本土研究很必要。
6.3研究方法和测量工具
关于职业生涯探索的研究大多为量化研究，这固然有助于了解变量的特点及各变量之间的关系，但仅通过量化研究往往无法揭示出职业生涯探索这一复杂现象的深层次原因及变化。前面已经介绍，问卷法是此领域主要使用的方法。问卷法简单易行，并能提供大量职业生涯探索与其他变量关系的信息，但在使用中仍存在一些问题，主要体现在CES问卷的应用中。CES是一种测查性质的问卷，各维度得分不能整含，无法了解个体职业生涯探索的总体状况。而许多研究者在使用CES时，常常只取自我探索和环境探索量表，把职业生涯探索的概念狭义化(Taveira et al.，2003)，这使得一些研究者对这些研究的价值产生怀疑。此外，此问卷产生于20世纪80年代，由于社会的发展和网络的普及，个体探索过程中获取信息的手段和途径都已经发生变化，因而许多项目相对于现代的职业特点来说显然是不够的。
需要注意的是，以往研究所使用的方法主要在横向研究的范畴内，横向研究虽然可以很好的探讨变量之间的关系，但是在了解变量的发展过程及因果关系上，却无法提供足够的信息。因此，在职业生涯探索研究中采用纵向研究范式，可以更深入的认识个体职业生涯探索的影响因素及过程变化，有针对性的促进青少年及大学生的职业生涯发展。
6.4影响因素
〔关键词〕生涯教育；影响因素；课程改革
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）18-0040-03
一、生涯探索的概念
生涯探索又Q为职业生涯探索或职业探索，是生涯发展的重要组成部分[1]，是个体建立自身职业目标并为之努力的动态过程。在此过程中，一方面，个体会寻求环境中的相关信息以充实自身对环境的认知和评价；另一方面，个体会在与环境的互动中不断加深对自身兴趣、性格、能力、价值观等的了解，以此完善自我认识。现今，研究者结合以上观点普遍认为生涯探索是个体在探索动机的推动下，对自我和职业发展相关的环境进行探索，形成一定技能、获得相应的认知和情感反馈的过程，其最终目的是为了自我的发展和整合。
二、生涯探索的影响因素
（一）个体因素
首先，生涯探索被认为是个体在探索动机的推动下进行的，个体动机与生涯探索息息相关。社会学习理论重视个体行为和环境的相互作用，认为观察学习和自我调节在引发人的行为变化中有重要作用[2]，因此在社会学习理论的背景下，生涯探索是与人的间接学习有密切联系的。但由于个体很难观察到他人生涯探索的内部过程，并且个体并非生来具备生涯探索的经验，由此对比起个体的自主探索动机，社会学习理论认为来自外部环境对生涯探索动机的激发、维持与推动是更为重要的[3]。与之不同的是，持自我决定理论的研究者认为生涯探索是自我决定的一部分。该部分研究者认为只要个体在充分认识个人需要和环境信息的基础上，就会对自己的行动做出自由的选择，所以生涯探索更是一个由内部动机驱使的过程[4]。
针对学生的生涯探索动机的激发，我设计了“小岛生存记 ――了解兴趣、发现能力、萌芽生涯规划”一课，课程设计以职业倾向测验“兴趣岛”（浪漫艺术岛、现代井然岛、沉思冥想岛、显赫富裕岛、自然原始岛、温暖友善岛）为载体，以霍兰德职业类型论（ 现实型、研究型、艺术型、社会型、常规型、企业型）为基础，帮助学生在游戏体验中建立职业生涯规划的意识、探索自己的职业兴趣。在课堂中，学生首先根据各岛特点自主选择各具特色的小岛，与作出同样选择的同学一起来讨论彼此的登岛理由，接着通过对各岛典型职业人物机器人工程师丹尼尔・洪、物理学家爱因斯坦、音乐家雅尼、护士南丁格尔、整理咨询师近藤麻理惠、企业家马云的认识与讨论，了解了“兴趣”和“能力”是做职业生涯规划的两个重要因素，从而进一步反思自己是否真正能在自己选择的岛上生活，激发探索自己职业兴趣和能力的意识。
其次，生涯探索也受到了性别的影响。在中学中，常出现的一个现象是男女生对自己所擅长和喜欢的学科有所界定。男生更倾向于钻研理科方面的内容，如数学、物理、化学，而女生常表示自己更喜欢文科，如语文、英语等。已有研究表明，男性和女性在生涯探索行为和生涯信念上都有显著差异，女性往往比男性更消极地面对自己生涯探索的过程[4]。具体而言，女性在对自己的能力进行评估时往往会低估，而男性则会高估他们的能力，即女性对比男性而言在生涯探索的过程中是更不自信的。与此同时，在环境以及社会取向的影响下，女性较男性更容易受到社会刻板印象的影响，如认为女性应温柔、小鸟依人、勤劳贤惠，从而使得女性对外部环境的探索范围缩小，将她们禁锢在社会刻板印象的影响中。
最后，生涯探索的过程和个体发展的过程是相互影响的，生涯探索是同一性探索的一个核心部分。在Super的职业发展阶段理论中，个体在做出职业决策之前必须有探索的过程，而个体在完善自我同一性的过程中会必然会涉及探索与承诺两个部分，这与生涯发展过程中的探索和决策是相似的。研究表明，不同同一性地位类型在生涯探索上的主效应显著，在环境探索和自我探索维度上，不同同一性类别的个体表现出的状态是不同的，同一性地位越高生涯探索得分越高，依次为达成型、延缓型、早闭型、混乱型。对比达成型同一性的个体而言，其余类别的个体更容易出现犹豫不决 、不清楚决策的步骤、对自己认识不足 、不知如何取得资料的情况[3]。
（二）同伴因素
同伴是个体发展的重要影响因素，在生涯探索方面也不例外。同伴是指具有相同背景、相同经历的个体组成的群体，且同伴这个群体中所有成员或绝大多数成员之间都应该是双向选择的朋友关系。研究显示，同伴关系对个体的生涯发展有着重要作用，当同伴间维持较好的关系时，个体更愿意进行环境探索且对职业选择更加谨慎与重视。同时，我们在平日的教学活动中，更容易观察到当同伴更愿意去表达自己的理想或者规划时，个体也会更好地进行自我反思与自我暴露。
（三）家庭因素
家庭环境是影响个体生涯探索的重要因素。其中，家庭经济地位与个体的生涯探索呈显著正相关。生活于家庭经济地位较高的青少年往往会有更远大的职业抱负和预期，并愿意追求和探索有威望的职业。同时，如果父母是在职的状态，会有利于个体自身的生涯探索，会提供给个体一个积极的探索方向。如果父母能较多地给予个体社会支持，个体的生涯探索也会进行得更顺利。
在假期时，我校部分班级家委会组织学生走进职场，了解医生、检察官、军人等职业，并就一些学生能力范畴内的事情进行深入的职业体验，比如以军人的标准整理内务，学习简单的包扎等，这样的活动对学生的生涯探索有着较为积极的影响。
三、中学开展生涯教育的启示
（一）重视中学生的生涯探索
根据以上内容，我们可以看出生涯探索的最佳时期为中学时期。由于生涯探索是一个复杂多维的心理过程，并非一蹴而就，所以学校在重视学生的文化课时，应时刻关注学生生涯探索的状态。在生涯教育开始前，学校应确定中学生生涯探索时需达到的不同目标，有方向性地引导学生的生涯探索过程，使生涯教育在开展过程中能更加聚焦，有的放矢。同时，将生涯教育渗透到W科教育中，让学生能以更长远的眼光看待当下的学习的意义。
（二）重视学生的个性与社会性发展，以能力观看待学生生涯探索过程
生涯探索虽然是一个相对独立的过程，但探索的有效性仍然与个体的个性与社会性发展分不开。所以，学校应加强学生个性与社会性发展的辅导，使学生对自身有更全面的认识，尽可能地开发自己的潜能，探寻“我是谁”；帮助女生建立自信，打破刻板印象的束缚；帮助学生建立和谐的人际关系，提升学生的人际交往能力，获得更多的社会支持；有意识地培养学生的搜集和整理信息的能力，为生涯探索做好铺垫工作。
（三）学校应与家长及社会形成合力，共同开展生涯教育
个体的生涯探索受到多种因素影响，学校可以结合这些因素更加有针对性地开展生涯教育。
首先，学校应意识到生涯探索是在“做中学”的过程。所以在开展生涯教育时，体验式教学方式应占主体地位，而传授式教学应处于辅助地位。因为生涯探索的目的并不在于了解相关的概念或知识，更重要的是使个体能够通过学习使自身生涯探索水平得到提升，在未来做出更明智的生涯决策和规划并为之努力实践。
其次，学校应将激发学生生涯探索动机放在重要位置。生涯探索的动机与环境有着密切的联系，无论是环境要求抑或是使个体充分了解环境信息都有利于个体生涯探索动机的提升，所以，学校应为学生提供充足的环境探索途径。与此同时，学校也可以将家庭和社会有机结合起来，共同丰富学生的生涯探索。在开展生涯教育时，学校可以邀请从事不同工作的家长或社会人士，走进课堂，让他们结合自身经历，讲述职业生涯的发展过程，并请家长支持学生的生涯探索。此外，学校也应适当对学生生涯探索提出要求，从外部推动学生生涯探索的进程。
最后，学校应开展个性化的生涯探索辅导。每个人的生涯探索途径是不同的，所以能为个体提供一定的个性化指导是极为必要的。提供个性化指导可以有以下途径：其一，有条件的学校可以推行导师制。其二，学校可按性别、兴趣等将学生进行分类，进行分层教学。在一堂课中，可以通过不同组探讨不同的问题、分组别提供不同的信息等形式来得以实现。
总之，生涯探索是一个需要个体自身努力以及环境推动的过程。学校作为中学生生活环境的核心，应时刻关注学生的生涯探索过程、个人发展状态，开辟有效的生涯教育途径，为学生提供重要的环境信息，促进学生的生涯探索，为学生的终身发展做出努力。
参考文献
[1]钟思嘉.生涯咨询实战手册[M]. 北京：中国轻工业出版社，2010..
[2] （美）萨维科斯著.生涯咨询[M].郑世彦，马明伟，郭本禹译.重庆：重庆大学出版社，2015.
[3] 金树人.生涯咨询与辅导[M]. 北京：高等教育出版社，2007.
【关键词】数学教学；自主探索
《数学课程标准》提倡改进学生的数学学习方式。学生的数学学习应该是主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此我们的数学教学活动必须激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流中运用已有的知识、经验、方法探索，允许学生用富有个性化的方法解决新问题。所以，作为教学活动的组织者、引导者、合作者--教师，应该改变传统的教学思想和教学模式，创设自主探索的机会，还给学生自主探索的时间和空间，让学生能够真正去探索、去创新。
一、尊重学生，鼓励自主探索
旧的教学模式是“老师讲，学生听，老师问，学生答”，课堂上老师是权威，教科书是真理，这样的教学怎么会有创新？要想彻底改变这一状况，就必须转变我们的教学观念，更新我们的教学思想。尊重学生，相信学生的学习能力和创新能力。创设积极有利于学生自主探索的氛围，使课堂气氛融洽，师生关系民主。同时还要积极鼓励学生进行自主探索，保护和激发学生探索创新的热情。
例如：认识“平均分”。读题，理解题意。
师：14个气球，每人分2个，可以分给几人。这道题目我们没有学过，有一定的难度。你们是愿意老师教你们，还是自己通过的努力解决问题？
学生（斗志高昂）：自己解决。学生独立思考，自主探索。允许同桌的互相交流讨论。
汇报交流。
这道题目是在学生刚认识平均分一节课的基础上进行的练习，大多数老师都会认为有一定的难度，不敢放手让学生自己去探索，结果是束缚了学生的思维。不同的教学观念换来不同的教学体会。这节课中，我充分相信学生的学习能力，尊重学生的自主学习，放手让学生自己去探索，让学生运用不同的解决问题的策略去学习，去摸索，去实践，让学生创新的火花在自主探索中闪出耀眼的火花，使学生体验到自主探索的成功与喜悦。
二、创设情境，培养自主探索能力
波利亚说过：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的规律、性质、联系。”在低年级学生中，培养学生的自主探索能力还需要逐步进行，否则就是放而不问了，效果会适得其反。
1、创设问题情境，引导学生自主探索。
心理学研究表明：学生的思维总是由问题开始的。在解决问题的过程中得到发展。爱因斯坦也曾说过：提出一个问题，往往比解决一个问题更为重要。“疑”是创新思维的火花，是自主探索的前提。只有心里有了“疑问”，才能激发学生自主探索的激情。在探究性学习中，教师应着重对解题思路、解题方法进行指导。这就要求教师要及时捕捉学生思维的火花，运用自身的知识积累、经验和智慧，给学生以点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和更多的想象空间留给学生，让学生自己去发现，去解决，从而更为积极主动地探索。
2、创设操作情境，引导学生主动参与自主探索。
动手实践、自主探索、亲身体验是学生学习数学的重要方式。在教学中，要能够引导学生动手操作，独立思考，发表自己的想法，培养学生自主探索的能力。
例如：教学“平均分”。出示例题：把8只桃子平均分给2只小猴。每只小猴分得几个桃子？
（1）、想一想，分一分：用圆片代替桃子，想办法分一分。鼓励学生采用不同的方法。
（2）、说一说，演一演：学生边说边演示分的过程。
（3）、想一想，议一议：让学生讨论分的方法的异同。
在此案例中，教师引导学生动手操作，让学生分一分、说一说、想一想、演一演、议一议，通过多种感官去感知事物，去获取感性知识，去尝试、比较、分析，从而自主探索出“把一些物体平均分成几份”的操作方法。
3、创设挑战性情境，体验自主探索成功的快乐。
传统的教学是“填鸭式”，传统的练习，问题情境也是以封闭的形式呈现问题，只有固定的、唯一的答案。也就是我们常说的数学题目只有一个答案，不是错，就是对，没有异议。而现在，我们应该改变这种观念创设开放性的题目，一题多解。鼓励学生运用发散性思维，从不同的角度得出不是单一的、固定的答案。
例如：传统的口算题，9+4=13。改变题目为+=13。这样的问题情境，既训练了学生的发散性思维，又可培养学生自主探索的能力。又如：18÷5=3……3，改变题目为÷=……，提问余数可能是几，最大是几，你能填出几道这样的算式。在学生摸索填数时，自然也就在自主探索被除数、除数、商和余数的关系。
这样的题目起点低，基本上每个学生都能得出一两个答案。但层次多、答案不唯一，因此更容易激发学生探索的热情，在探索的过程中体验到成功的喜悦。
三、留给学生自主探索的时间和空间
任何艺术形式都很讲究留白，这是给欣赏者自我发挥的空间。优秀作品中，留给欣赏者最为深刻印象的往往不是作品本身所描述出来的东西，而是作品中留给欣赏者自我发挥，思想中自我创造的空间。数学的学习和数学的课堂也是这样。
数学学习是学生在自己已有知识和经验基础上的一种自我、有意义的建构。有效的数学学习不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、主动探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。学生进行观察、实验、猜测、验证与交流等数学活动无疑需要充足的时间。因此，我们应当采取适当的方式，使得学生在学习过程中有足够的时间去探索、去实验、去验证。比如，可以采取“摆一摆”、“想一想”、“说一说”等方式，让学生有机会去尝试、去探索。
不少教师为了适应新课程理念，在课堂上能够引导学生去探索。但基本上都是蜻蜓点水，稍放即收，生怕学生思维跑题，怕浪费了时间，完成不了教学任务，往往是刚让学生自主探索，就又赶紧引导学生回到自己的教学思路上来，舍不得花时间孩子去自己探索。这样的教学还是停留在表面上的、形式上的自主探索，没有实现真正意义上的自主探索。所以我们要留给学生足够的时间，让学生真正去自主探索。
关键词：自我同一性；状态模型；双环模型；同一性维度
分类号：B844
Erikson提出，自我同一性的形成是青春期发展的核心任务。根据多年观察和临床实践，Erikson描述了青春期后期青少年的心理社会危机，即同一性危机。他认为青少年必须以一种全新的方式整合童年时期的认同(identification)，使自己获得一种连续感，同时与社会建立互惠的关系。如果青少年在这一阶段建立了具有适应性的职业和价值观承诺，就意味着他解决了危机，建立了自我同一性，否则，就会出现承诺缺失的情况，意味着同一性混淆(Erikson，1963)。
Marcia基于Erikson的理论著述，将自我同一性操作化为由探索(Exploration)和承诺(commitment)两个独立的维度组成的结构。探索维度表示危机是否存在，承诺维度表示青少年处理危机的结果。根据青少年在探索和承诺两个维度上不同的表现，可以将他们的自我同一性划分成四种状态(identity status)(Marcia，1966)。Marcia的同一性状态模型引发了大量的实证研究。很多研究者开始进行自我同一性状态与家庭因素和人格变量的相关研究，以及同一性状态的发展模式研究。40多年来，同一性状态模型是自我同一性领域最重要的实证研究范式(schwartz，2001)，同时，同一性状态模型也引发了许多批评与修正其中比较有代表性的是Luyckx等人在状态模型基础上提出的双环模型。双环模型是自我同一性研究领域的重要进展。
1 自我同一性双环模型的理论来源
自我同一性双环模型来源于Marcia的同一性状态模型和Grotevant等人的同一性过程模型。
Marcia(1966，1993)认为，同一性是个人的内在结构和主观体验，不能被他人直接观察到。要想进行实证研究，就得从行为层面出发，于是，他将’自我同一性定义为是由探索和承诺两个维度组成的结构。探索指个体努力寻求适合自己的目标、价值观和理想等的过程。承诺指个体为认识自己、实现自我，而对特定的目标、价值观和理想做出的精力、毅力和时间等方面的个人投资和自我牺牲。青少年经过探索和承诺，就可以建立自我同一性。根据个人探索和承诺的程度不同，自我同一性又可分为以下四种状态：
同一性达成(identity achievement)，：具有高探索和高承诺的青少年是同一性达成者。他们已经体验了探索，仔细考虑过各种选择，并对特定的目标、信仰和价值观做出了坚定、积极的自我承诺。
同一性延缓(identity moratorium)：具有高探索和低承诺的青少年是同一性延缓者。他们正处于探索的过程中，不断收集信息、尝试各种活动，希望发现引导他们生活的目标和价值观，他们积极地探索各种选择，但还没有对特定的目标、价值观和意识形态等做出有意识的投入。
同一性早闭(identity foreclosure)，：具有低探索和高承诺的青少年是同一性早闭者。他们没有体验过明确的探索，但却做出了承诺，这种承诺往往是父母或权威人物等重要他人的期望或建议，即他们接受了权威人物预先为他们准备好的同一性。
同一性混淆(identity diffusion)：低探索和低承诺的青少年是同一性混淆者。他们没有仔细思考或探索过各种同一性问题，从来不去探索各种选择，也不去尝试做出努力，缺乏清晰的方向，没有确定自己的目标和价值观，也未对特定意识形态、价值观或社会角色做出清晰的承诺。
实证研究发现，四种同一性状态分别与特定的人格特质和行为相联系。同一性达成状态是最成熟的状态，因为它与平衡的思维，有效的决策和深层次的人际关系相联系(schwartz，2001)。而同一性早闭状态与一定程度的封闭、自满和僵化特征相联系(Marcia，1980)，且更倾向于与独裁主义相关(Schwartz，2001)。同一性延缓状态是四个状态中最具有开放性的，但同时也与情绪波动和压力相联系处于混淆状态的青少年与很多适应不良的行为相关。包括学业问题和药物滥用等问题；而且他们与原生家庭成员关系疏远，人际技能也较差。
Marcia的研究清晰地将自我同一性发展的结果区分为四种状态，启发了大量的有关同一性状态的研究。但同时也面临着很多批评，其中最重要的批评意见是，状态模型只关注同一性发展的结果，缺乏对同一性发展过程的探讨。针对这种批评。不少研究者对Marcia状态模型的维度过程及影响因素进行了更细致的分析。
Grotevant(1987)指出，探索的构成成分、探索的前因变量以及探索过程本身才是决定青少年自我同一性状态的关键，所以，同一性研究的重点应该探讨这些问题。他认为能力(abilities)和取向(orientations)是探索过程的两个独立成分，能力指探索过程中涉及的一系列技能，包括批判性思考能力、问题解决能力、观点采择能力等。取向指态度因素(比如刻板和拖延)，当个体面对探索过程中的不确定性和压力时，取向会影响其继续投入探索过程的意愿。
G-rotevant提出探索过程有五个前因变量：(1)寻求信息的倾向(information-seeking tendancy)；(2)生活中是否存在竞争力量(the presence or absence ofcompeting fomes，n one's life)；(3)对当前同一性状态是否满意(satisfaction or dissatisfaction with one'scurrent identity)；(4)对探索过程的期待(expectationsfor the exploration process、)；(5)探索的意愿(willingness to explore)。研究者认为，只有综合考虑这些前因变量，才能预测个体现有的自我同一性状况。而且，探索过程开始后，这些变量还会不断地起指导和影响作用，甚至可能中止探索过程。因为在初步的探索之后，个体会评估和反思探索过程，决定是否需要继续将探索进行下去。也就是说，情
境的变化、个人的成长、个人对探索过程的意识等都随时调节着自我同一性的发展。
Grotevant还明确指出，应该讨论探索过程的深度和广度。探索的广度涉及对多个同一性选择进行评价，探索的深度则涉及使用不同的方法来评估某一个特定的同一性选择(Grotevant＆Cooper，1985)。由于Grotevant首次提出了研究同一性形成过程的观点，所以，他的理论被称为同一性过程模型。
有不少实证研究的结果支持Grotevant的模型。Berman等人(Berman，Schwartz，Kurtines，&Berman，20011的研究验证了能力和风格是同一性探索过程的两个成分。Kurtines检验了问题解决能力和批判性思考能力在探索过程中的作用，结果验证了Grotevant的假设，即这两种能力都对同一性探索形成起到积极作用(schwatrz，2001)。至于前因变量，研究发现，不愿探索(与“探索的意愿”相反)阻碍同一性探索过程，并削弱了问题解决能力与同一性探索的关联(schwartz，2001)。这个结果说明了前因变量“探索的意愿”的重要作用。研究还发现(Berman et al_2001)，，同一性达成和早闭的个体，问题解决能力较之延缓和混淆的个体更低，这表明了前因变量“生活中是否存在竞争力量”和“对当前同一性状态是否满意”，的确对探索过程起着一定的作用。
’无独有偶，就在Grotevant强调应研究“探索”的过程的时候，另一位研究者Waterman则强调“承诺”也有程度上的区分―在仅仅做出承诺和达到对承诺的高度认同之间存在本质的差异。Waterman(1990)通过访谈发现，处于同一性达成状态的个体可以分为两类。第一类个体从他们所承诺的同一性选择中获得了高度的个人意义；而第二类个体的目标、价值或者信念则是以外部利益为驱动的，尽管他们也经历了选择过程并做出了承诺。Waterman用个人表达fPersonalExpressiveness)来代表“个人对某一项自我同一性选择的投入力量，以及他所做的选择是否处于自己生活方式的中心地位”(Waterman，1992)。他将个人表达作为独立于“探索”和“承诺”的第三个维度，个人表达水平较高的青少年，对自己已经做出的承诺有着较高的认同程度，并在这种承诺的活动中体验到契合和完整，有很高的内部成就动机。个人表达水平较低的青少年则相反。
最后，Meeus等人(Meeus，1996；Meeus，Iedema&Maassen，2002)综合了前人研究，进一步将探索与承诺的程度联系在一起，认为探索的功能不仅仅是促进承诺的形成，更重要的是激发个体积极主动地获取现有承诺的信息，以便做出保持之或放弃之的决定。即个体探索的不仅仅是做出哪一种同一性选择，更重要的是，所做出的选择是否真正适合自己。
综上所述，Grotevant，Waterman和Meeus等人将探索和承诺作为具体的过程来研究，认为这两个过程有各自的影响因子，而且认为自我同一性的形成要经过多次重复，直到达成一个稳定的承诺。也就是说，自我同一性的形成并非仅仅是通过广泛选择完成一个承诺，它其实是对承诺的反复考察验证，并逐渐增强对某个承诺的认同程度的过程。
虽然大部分自我同一性的研究者对以上结论已经达成共识，然而，近年在对同一性探索的研究中，一个矛盾逐渐凸显出来。大多数研究者是将探索视为适应性的维度：而且一些实证研究也发现，探索与个体的开放性与好奇心存在正相关。但是，不断也有研究发现，探索也具有适应不良特性，即探索过程与个体更高的焦虑与抑郁症状有关联。有研究者(Luyckx et al.，2008a)认为，这种相矛盾的结果可能是因为没有对探索的成分做出足够的区分所导致的。于是，Luyekx等人提出，除了广度探索和深度探索之外，可能还存在探索的第三个成分，该成分以不断试图做出承诺和认同承诺，但同时又一直无法达成该目标为标志，因而会使个体重复的和持续的关注目标，不断意识到自己的理想状态和现实状态之间的巨大差异，由此带来巨大的不确定感和无能感，因此导致了压力和抑郁状态。Luyckx等人将其命名为沉浸探索(ruminative exploration)。沉浸探索的存在得到了实证研究支持，研究发现，持续地试图解决自我同一性问题的心理努力，容易导致青少年产生不确定感和无能感，使个体感到抑郁并降低其心理健康水平(Luyckx et al.，2008a)。
Luyckx等人之所以对探索过程做出这种区分，是受到了自我关注领域研究的启发。自我关注和自我同一性探索，都涉及对个人内心感受的关注和对自我相关信息的搜集，因此具有一定的相关性。在自我关注领域，Trapnell和Campbell(1999)区分了两种类型的自我关注(self-attentiveness)：沉浸型(ruminative)和反思型(reflective)。沉浸型自我关注是一种消极的、慢性的和持续的自我关注，与恐惧和感知到的自我威胁、丧失和不公正相联系，是适应不良的；而反思型自我关注则是由好奇或者对自我的认识兴趣所驱动，是适应良好的。Luyckx等人借用这一概念，将探索也区分为积极的反思性探索和消极的沉浸探索。前者即积极主动地去获取跟自我相关的各种信息，包括广度探索和深度探索：后者与焦虑和抑郁症状相关。
于是，Luyckx等人以Marcia的状态模型为基础，根据Grotevant的过程模型扩充了探索过程，根据Meeus和Waterman的研究扩充了承诺过程，并根据自我关注领域的研究结果区分出沉浸探索，提出了自我同一性的双环模型。
2 自我同一性双环模型的基本内容
首先，双环模型认为自我同一性是由彼此独立但又高度相关的五个维度组成的结构。五个维度分别是：广度探索(exploration in breadth)，深度探索(exploration indepth)，沉浸探索(mminnaive exploration)，做出承诺(commitment making)和认同承诺(identification with commitment)。广度探索指青少年根据自身的目标、价值和信念，在做出承诺之前寻找并初步评估不同的选择；深度探索指青少年对于已经做出的选择进行深入的评估，去探知其与个人的内心标准是否吻合：沉浸探索指有些青少年由于对自身的同一性问题难以给出满意的回答，因此迟迟不能做出选择，由此带来一些适应不良的症状；做出承诺表示青少年对于重要的同一性问题做出选择的程度；认同承诺指青少年对所做出的承诺的确定程度和内化程度。
Luyckx等人(2005)曾使用自我同一性过程问卷测
量广度探索和做出承诺，使用Utrecht-Groningen的同一性发展量表futrecht，Groningen IdentityDevelopment Scale，U-GID，Meeus&Dekovic，1995)测量深度探索和认同承诺；采用验证性因子分析和结构方程模型对测量结果进行分析。证实含有四个维度(广度探索，深度探索，做出承诺，认同承诺)的自我同一性模型优于传统的两维度(探索和承诺)模型，四维度模型比两维度模型具有更高的内部结构效度和外部结构效度。之后。研究者以双环模型为理论依据，参考了目前使用最广的同一性问卷EIPQ，U-GID和个人表达性活动问卷fPersonally
Expressive
ActivitiesQuestionnaire，PEAQ；Waterman，1993)，编制了五个维度的自我同一性维度量表(Dimensions ofIdentityDevelopment Scale，DIDS)。使用该问卷测量自我同一性的实证研究表明，五维度的模型优于四维度模型及两维度模型具有较优的内部结构效度和外部结构效度，而且，沉浸探索是独立于广度探索和深度探索的维度，沉浸探索对于较高水平的压力和抑郁症状，较低的自尊水平都有预测作用，广度探索和深度探索则与这些变量没有显著关联。上述研究证明了双环模型的五维度划分是必要且正确的。
其次，双环模型的理论认为五个维度构成了相互影响的两个环路，同一性形成的过程是这两个环路交织进行的过程(见图1)。第一个环路是“承诺形成环”，由广度探索和做出承诺组成，代表着承诺的初步形成。这时的探索和承诺只意味着在众多的自我同一性选择中做出决定，而不考虑个体对该选择的认同程度。第二个环是“承诺评价环”，由深度探索和认同承诺组成，强调个体通过对某一自我同一性选择的反复探索，衡量其与自身的契合程度，最后强烈地认同自己的选择。经过承诺评价环，自我同一性的发展可能会有不同的走向，有些青少年经过深度探索之后，可能对某个承诺的认同程度很高，于是达成了自我同一性，完成了青春期和成年早期的发展任务但也有一些青少年在经历深度探索之后，因为没有对承诺形成高度的认同，而重新返回到承诺形成环，即重新寻找和考虑其他可能的选择与承诺。还有一些青少年，在探索同一性目标时总是感觉到自我与现实之间的差距，他们不断试图解决自我同一性问题，又总是感到无能为力，这种心理努力以及伴随而来的无力感使他们承受着抑郁和压力。所以，他们在探索过程中迟迟难以达到对承诺的认同，随即进入到沉浸探索中。承诺形成环和承诺评价环在自我同一性形成韵动态交互过程中紧密地相互作用，多次重复，最后才达到较稳定的状态。
双环模型强调在自我同一性形成的过程中。形成承诺和对承诺的评价是相关但不同的过程，对承诺的重复评价具有重要的意义。很多研究者都认为，自我同一性的形成的确不是一次承诺就完成的，它是一个不断构建、不断修正的动态反复过程，或者说是一个在不断建构中的适应过程。众多倾向于通过生命全程来描述自我同一性发展的研究者，更强调重复评价过程中的个体不断进行承诺探索对于自我同一性建立的重要性。在职业发展领域，研究者也证实，个体的职业发展与其自我同一性的发展密切相关，个体通过广度探索和深度探索，最终做出职业决策，直至职业承诺。而对职业的探索及做出职业决策和认同决策的过程，则与自我同一性的发展相吻合：对职业的探索与做出职业决策并认同职业决策是既不同，又相关的过程。另外，现实生活中的许多典型事件(例如个人的职业选择)也支持自我同一性的双环模型。
第三，在五个维度的关系上，双环模型中的五个维度之间虽然相互独立，但却存在固定的相关模式。在承诺形成环中，广度探索与做出承诺负相关，意味着个体进行的选择越多，就越难做出基本的承诺；在承诺评价环中，深度探索与认同承诺正相关，就是说，越是积极地去探索某个同一性选择，就越容易达到对它的认同；在双环之间，广度探索和深度探索具有正相关关系，都代表着积极主动地搜集与自我相关的信息，并反复评价各种选择；做出承诺和认同承诺正相关，个体在广度探索的基础上做出选择，才有可能进一步对所做的选择进行深度探索并达到认同，即做出承诺是深度探索的基础。Luyekx等人在对双环模型的研究中多次验证了这种相关模式，并发现其在不同的被试群体和不同的年龄阶段都具有稳定性。
第四，通过使用聚类分析，研究者根据双环模型中五维度水平区分出六种同一性状态。自Marcia以来，自我同一性的研究者就认为特定的同一性状态对应着一系列适应与适应不良症状，暗示着个体在某一时期的自我同一性发展水平。但是，Marcia的状态模型是理论驱动的结果，而Luyckx等人采用数据驱动的方式，通过实证研究，对五个维度的数据进行聚类分析，得出了六种自我同一性状态：达成(Achievement)，早闭(Foreclosure)，，沉浸延缓(Ruminative Moratorium)，轻松混淆(carefree Diffusion)，扩散混淆(DiffusedDiffusion)和未分化(Undifferentiated)。
处于达成状态的个体，在做出承诺和认同承诺上得分都很高，在广度探索和深度探索上得分也较高，而沉浸探索得分低，处于最优的同一性发展水平上。即个体经过广度探索和深度探索，最后达到了对承诺的认同；处于早闭状态的个体，有较高的承诺水平，较低的广度探索和沉浸探索，中等程度的深度探索；处于沉浸延缓状态的个体，有中等或较低的承诺水平，在三个探索维度上水平都很高；处于轻松混淆状态的个体，有中等或较低水平的承诺，反思性探索水平和沉浸探索水平都较低；处于扩散混淆状态的个体，承诺水平很低，但有中等水平的反思性探索，且沉浸探索的水平很高；处于未分化状态的个体，在所有维度上得分都中等或偏低。
上述不同的同一性状态对应于不同的适应水平，相对而言，处于达成状态和早闭状态的个体适应较好，具有较高的自尊，较低的抑郁和焦虑症状，并且应对疾病的策略和行为也更好。
这六种自我同一性状态和Marcia划分的四种状态也有相似和对应之处。同一性达成和早闭与Marcia模型中的同一性达成和早闭的含义较相似；但双环模型又从同一性混淆中区分出了两种状态――轻松混淆和扩散混淆。处于轻松混淆的青少年不会因为目前没有获得自我同一性而感到困扰，他们并不急于探索自我同一性的问题能够享受没有做出承诺的状态。处于扩散混淆的个体同样没有稳定的承诺，广度探索和深度探索的水平也都很低，但与处于轻松混淆状态的个体不同的是他们会因为不知道自己要什么而感到焦虑，因而沉浸探索水平很高。与Marcia模型中
的同一性延缓相比，双环模型凸显了延缓期的适应不良性质。处于沉浸延缓状态的个体经历着一定程度的广度探索和深度探索，却没有达成稳定的承诺，因而沉浸探索水平较高，所以，他们的焦虑水平、不确定性和无力感也就较高。最后。双环模型还指出，有一类个体处于未分化状态，他们在所有维度上的水平都接近中值，似乎是抱着等等看的心态，他们没有做出承诺，但在某种程度上又选择了避免早闭，在一些适应性指标上，未分化状态个体的自我同一性与达成者和延缓者的得分是一样高的。
3 双环模型的贡献以及未来自我同一性研究的方向
双环模型的提出，整合了自我同一性研究领域多年的重要研究结果，并对未来的研究带来了重要启示。
首先，双环模型扩充了自我同一性状态。用双环模型得出的六种同一性状态，可更为准确地描述个体的自我同一性发展。自Marcia(1966)区分出四种同一性状态以来。一些研究者就提出还存在自我同一性状态的不同子分类的观点。比如，有研究者(Archer&Waterman,1990)认为，有些处于混淆状态的个体在开放性和对承诺的自觉性等方面，与同一性达成和同一性早闭的个体显著不同，但却同样能够适应良好，必须与适应不良的混淆状态有所区分。再比如，Schwartz等人(schwartz，Kurtines，&Montgomery，2005)提出，对于刚刚开始同一性探索的个体来说，同一性的状态模型是不适用的，因为此时的个体的探索水平和承诺水平都较低，但他们却又与处于同一性混淆状态的个体不同。而在双环模型中，这样的个体被归为“未分化”状态。此外，双环模型明确了处于同一性延缓状态的个体的适应不良特征，澄清了以往关于同一性延缓的个体是适应良好和适应不良的矛盾体的观念。总之，双环模型采用数据驱动的方式，所得出的同一性状态更准确地描述了自我同一性发展过程中的各种状态之间的差异。
第二，双环模型成功地将探索的消极成分划分了出来，这样的做法解释了以往看似矛盾的现象。探索过程其实伴随着一系列的特征，既有积极的方面，如开放性、好奇心、批判思维等。但也有消极的方面，如焦虑、抑郁、药物滥用、帮派行为等。双环模型将沉浸探索这一概念引入自我同一性探索的研究中，不仅解释了已有结果相矛盾的方面，同时也将适应性探索与适应不良的探索区分开来，提醒以后的研究者分别对它们进行更加深入细致的研究。
第三，双环模型将自我同一性状态模型扩充成了一个发展模型。长期以来，对同一性状态模型的主要批评就是说它不是一个发展模型，无法描述个体自我同一性形成和发展的过程。就是说，状态模型既难以描述发展的内在机制，也不适合描述自我同一性在青春期发展的轨迹(Van Hoof，1999)。然而双环模型对自我同一性形成过程给出了一种全新的解释，即个体需要首先进行广度探索，做出承诺，然后再对该承诺进行深度探索，之后可能达到对承诺的认同，也可能重新回到广度探索阶段。这是一个反复多次的过程，青少年有可能在这个过程中陷入沉浸探索，也可能最后达到对某个承诺的高度认同而变成同一性达成状态。在这个过程中，青少年有可能会经历各种同一性状态。采用双环模型进行纵向研究的结果，描述了自我同一性五个维度自身，五个维度之间，以及它们与其他变量(如父母心理控制)的动态交互作用，这些研究充分证明了双环模型作为发展模型的可能性。
第四，双环模型将自我同一性的状态模型和过程模型结合了起来，使人们能够更为全面地认识自我同一性的形成与结果。双环模型主张个体的发展系统是通过心理的、社会的各种成分不断交互作用而逐渐巩固发展的，其发展系统在不同的转折点不断进行重新组织，最终才形成发展结果，这一观点也得到了广泛的支持。
最后，双环模型提出以后，很多涉及自我同一性的研究都借鉴了双环模型的理论和实证研究结果。如在一项教养方式与同一性发展关系的纵向研究中，研究者借鉴了双环模型对“承诺形成环”和“承诺评价环”的区分，细致地分析父母教养方式在同一性发展的不同阶段(承诺形成阶段，承诺评价阶段)中的作用。Coatswonh等人(Coatsworth&Conroy，2009)在一项对青少年运动员的研究中，采用同一性反思和同一性探索作为青少年同一性发展的指标，并认为后续研究中可以采用双环模型中的深度探索和广度探索作为衡量青少年同一性探索的指标。Sehwartz等人的研究(schwanz，Zamboanga，Weisskirch＆Rodriguez，2009)认为双环模型对混淆状态的区分(轻松混淆和扩散混淆)丰富了同一性混淆的含义，并在研究中将同一性混淆定义为以上两者，采用两种不同的量表分别测量。Crocetti等人在构建了同一性的三维模型的时候，借鉴了双环模型对探索维度的分类，提出将深度探索作为独立维度，并大量借鉴了Luyckx等人fLuyckx，Soenens，&Goossens，2006b)对同一性维度与大五人格关系的研究结果。
美国著名的心理学家霍华德?加德纳在《智能的结构》中倡导学生的学习方式应以主动参与、探究发现、交流合作为主。新课程改革很关注对学生探索能力的培养，注重培养学生探索性学习；认为学生学习数学的过程应该是一个学生亲自参与、丰富、生动的思维过程；要让学生经历一个实践和创新的过程。可见，新课程改革把指导学生进行探索性学习作为改革重点之一。那么如何使探索性学习成为农村小学学生学习数学的主要学习方式呢？我认为可以从以下几方面入手。
1.利用好问题的形成，激发学生探索的欲望
教学中我们会提各种各样的问题，问题可以说充斥学生学习的全过程。心理学研究表明：合理的质疑是学生思维的起点，是学生学习的内驱力，它能使学生的探索欲望从潜伏状态迅速转入活跃状态。如果我们设计好教学中的提问，提出符合学生认知水平和富有启发性的问题，就可以把学生引入探索的学习状态中，让学生明确探索的目标，激发强烈的探索欲望。什么是好的提问呢？我认为问题能直接给出的话最好，如果能让学生在学习中自己去发现问题，提出问题，那么探索学习就成功了一大半了。因为学生自己提出的问提要贴近学生自己的思维实际，更能引发其探究的欲望。如“能被3整除的数”的教学中，我们在学习前可以让学生随便说几个数，然后师生之间比一比，谁先得出答案。老师的神速一定会让学生提出“为什么”的问题，然后激发学生自己去探求，这实际就是激发了学生探索的强烈欲望。
2.提供给学生充分的探究时间和探索空间，引导学生探究性学习
学习是一个过程，探索性学习更应是一个充满着观察、实验、模拟和推断的过程。因此，教师作为这个过程的组织者、合作者和引导者，更应为学生的探究活动提供充分的时间和空间。如在小组学习中，我们应给小组中的每一位学生发表意见和思考的机会。引导学生积极投入到自主探索的学习活动中，在教学别要强调“学生为主”的意识，不要让探索学习过程匆匆而过。当孩子围绕着任务要求正热烈讨论时，千万不要因为教学计划而中断学生的学习过程。苏霍姆林斯基曾说过：自由支配的时间是学生个性发展的必要条件。他所说的自由支配的时间实际上就是学生自主学习的时间，同样，它也是探究的必要条件。有了时间保障，我们还要给学生营造一个宽松、民主、和谐、合作、交流的学习氛围，让学生有探究的空间。我们在教学中可以让学生用自己喜欢的思维方式自由开放地去发现、去探究，从而让不同层次的学生经历一个自主探索的过程，培养了学生的探索精神和探索学习的能力。
3.不断创造机会，引导学生在合作交流中学会探究
有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，在教学过程中，我们应创造机会，让学生在合作中探索知识，获得知识。在合作交流中根据学生的反应及时调控教学策略，引导学生更好、更深入地进行探究，并让学生在合作交流中学会对自己的学习过程的调节和学习效果的 恰当评价。如“编两步应用题”的教学中，可以分组让学生编应用题，适时反馈，这样使学生的主体地位得到尊重。每个学生在合作交流中，通过倾听他人意见及时调整自己的思维，并将思维引向深入，引导学生在合作交流中学会探索性学习。
在教学中，我觉得让学生在探索中将实际问题用数学关系表示出来，有利于培养学生的数学应用意识和实践能力。因此我们还可以有意识的在实践中指导学生探索，适当延伸探索性学习。然而在引导学生自主探究的过程中，我认为应当防止以下几个不良倾向的发生：
3.1 防止教学过程窄化探究性学习的功能
探究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻的过程中孕育一种问题意识，亲自寻找并实践解决问题的途径，促进学习方式的变革。在这个过程中，我们可能只重视其知识获得功能，而只灌输式地“教”学生学习方法和研究方法。如果我们在探索过程中只把学习方法和研究方法抽取出来深化训练，实际上仍只是知识的传授，成了关于方法的知识的传授。那样的话，探究性学习实质上成了为探究而探究。因此，我们在这过程中应让学生面对问题探寻个性化的方法，强调过程性探索，在经历和体验中理解探索性学习。尊重学生自主选择的权力，引导学生在合作中探究，在交流中发现，在过程中领悟探究的真谛。
3.2 防止教师过度干预学生的探索过程
我们的传统说：三十而立。所以，成人常常认为孩子生来是需要被帮助、被保护的--没有成人的帮助，孩子怎么长大？教师也一样，我们同样害怕一旦放开手后，学生会跌跌撞撞，会错误百出，学习会偏离既定的方向，课堂会不可收拾。所以，教师认为自己必须善尽保护、帮助之责。但殊不知，对于学生发展而言这样的帮助更是束缚，更是枷锁。如果教师长期为孩子提供这样的帮助，而学生也习惯于依赖教师这样的帮助，那么，他们学习能力和创新思维的培养又从何谈起呢？当习惯于教师帮助的学生面对问题不会再说“我试试”，而只会说“老师还没教过，我不会”。教师好心的帮助就成了扼杀学生想象力和创造力的“元凶”。学生要不要这样的帮助，答案也就不言而喻了。其实我们应该知道，孩子并不怕跌倒，他们本来就是在跌跌撞撞中认识这个原本陌生的世界的，如果生命的成长需要成本，那么这样的跌撞就是他们该付出的成本之一。我们惟有懂得释放，孩子才能展现独立，才能张扬个性。教师是学生学习的引导者、促进者和参与者，而不是学生学习的领导者、驱赶者和搀扶者，这个"度"的把握在让学生探究的过程中就显得尤为重要了。
[关键词]职业探索 职业生涯 职业适应
职业探索研究始于20世纪60年代早期，它被看成是人类探索活动中的一种，其目的在于职业目标的定位。在过去三四十多年里，对职业探索的研究主要集中在职业探索的概念和结构等问题上。本文综述了先前的职业探索理论及职业探索结构的研究。
一、职业探索定义
D．Super认为，职业探索是个人发现自己与工作世界之间的认定。这种认定是个人透过工作或者工作世界所提供的资料及刺激，个人对其本身的需要、兴趣、性向、价值、工作角色以及能力作澄清的活动。职业探索是个人对自我特质、职业、工作内涵以及个人与环境和资源关系的认知和行为，以便对未来职业发展目标的确立有更明确的导向。
二、职业探索理论研究
本文以Taveira对职业探索的分类为依据，把职业探索的理论分为两大类：一是职业探索的社会认知理论，二是职业探索的发展理论。
1.职业探索的社会认知理论
Gelatt等人认为，职业探索是职业决策的一个重要阶段，是对职业选择的认定、评估、验证和信息的收集。在这个阶段，个体需借助丰富多样的探索活动了解自己的兴趣、能力及职业世界，并逐步建立一种个人与工作平衡统一的状态。
Krumboltz认为，职业探索是一个信息收集或职业问题的解决行为，这种行为是通过对专业能力、工作性质和环境等信息的收集来降低职业选择的不确定性。
2.职业探索的发展理论
D．Super等人根据生涯模式的研究，将生涯发展划分为五个阶段：成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期。其中职业探索是职业发展一个重要阶段，是个体在职业发展过程中有目的、有意识的不断加强对自己和外部环境的认识和了解的行为活动。在这个阶段，虽然职业目标尚未确立，但是职业选择的范围在不断的缩小。从时间上，职业探索可分为三个时期：实验期、过渡期和尝试期。在实验期是个人综合认识和考虑自己兴趣、能力与职业社会价值、就业机会，开始进行考虑和并择业尝试，常采用讨论、工种、选课等方式加以尝试。在过渡期大多数青年正式进入劳动力市场或培训机构，试图补充对职业的自我概念的看法；尝试期已经选定了一个适合自己特点的工作，并且已经开始在该领域进行工作，把它当成自己的终身事业。
Ginsberg认为，在职业探索的兴趣期，个体对职业的选择是模糊的；而在能力期，个体逐渐认识到自己独立完成工作的能力与职业的关系。两个时期都是通过探索行为来完成的。
1990年，Super修正了他的理论，引入了循环和微循环概念。他认为，从成长到衰退的5个阶段是一般性的规律，而具体到某个人，他在每个阶段内都可能存在从“成长”到“衰退”的循环。一个大学一年级的新生，必须适应新的角色与学习环境，经过“成长”和“探索”，“建立”了较固定的适应模式，但大学生活之后，又开始面对另一个阶段——准备求职。原有适应的习惯会逐渐衰退，继而对新阶段任务又要进行“成长”、“探索”、“建立”、“维持”与“衰退”，如此周而复始。
社会认知理论从静态、微观的角度阐明职业探索是个体为了职业问题的解决或职业决策所进行的探索行为，强调个体对信息的收集，和对自己和外界环境的评估和验证，达到人-职的平衡和同质，最终确定职业目标。职业探索的发展理论从生命全程角度探讨生涯型态的建立，把职业探索看成是一个发展、动态、循环和再循环的过程，在这个过程中，职业探索既在人生的整个大循环中，又在每个循环的微循环里。
三、职业探索结构与测量
在早期，Super把职业信息收集行为作为职业探索的测量维度。1963年，Super将职业探索的认知分为两个过程三个方面，两个过程分别是对选择的细化和晶化。细化是寻求确认尽可能多的问题解决方案；晶化是根据自己的能力、兴趣和价值观选择方案。三个方面包括职业选择的一致性、职业选择的确定性和职业选择的信心。这为我们提供了职业探索的认知维度。
Jepsen认为，职业探索结构的测量主要来自两个人观点：
一是Jorddan对职业探索多维度定义。职业探索不仅是一种认知活动，也是一种应对行为，是有目的有意识的不断加强对自己和外界环境了解，收集自我和环境的信息，不断的对自我和环境进行验证的行为。自我探索和环境探索是同一个过程的两个不同方面，仅仅对环境探索或自我认知都不能囊括职业探索的内涵。
二是Krumboltz信息加工观点。他认为职业探索是一种信息加工的过程。信息加工理论由三部分组成，第一部分是认知要素结构，包括对自己了解、对行业了解、对决策技能了解等，其中自我了解和行业了解是决策技能和微认知建立的基础。第二部分是信息加工。第三部分是对职业行为的启动、协调、监控，根据最好的方案设计行动方案。
Stumpt 提出了职业探索认知、行为和情感三个维度。并于1983年编制了职业探索问卷。职业探索的信念包括6个纬度：就业的前景，职业探索结果的确定性，外部探索的手段，内部探索的手段，获得信息的方法及其对理想职位重要性认识。职业探索过程包括七个纬度：对环境和自我探索，系统探索，探索频率，获得信息数量，可供选择的数量和探索的重点，即探索什么，如何探索，探索目标的明确性。职业探索的情感包括三个纬度：信息的满意度、探索的压力和决策的压力。这个量表首年先被Blustein于1988用青少年身上进行测量。1997年Taveira所进行的因素分析基本支持了此理论的假设，其信度和效度达到了测量学的要求。该研究是职业探索维度研究中最系统的研究。1997年Taveira采用了CES新的版本测量葡萄牙人的职业探索，进一步验证了这个量表的结构。
职业探索量表的发展归功于职业辅导理论和心理测量技术的发展，此工具的使用又促进了前者的发展。研究者对职业探索量表进行了大量的修订，但是这些研究仍然被限制在简单的职业探索的定义上。职业探索是在内部心理因素和外部条件共同作用下的心理和行为，因此对职业探索维度的探讨仍然是以后研究的重点。
总之，职业探索是职业发展的重要阶段，是个体进行职业选择的重要行为，有利于促进职业成熟和适应。职业探索过程中发展起来的技能和态度使个体不断适应外界环境的变化。尽管职业探索不是解决职业问题的万能钥匙，但是探索技能和态度却是一种良好的适应机制。因此探讨大学生职业探索的特点、影响因素之间的相互作用和职业探索的途径是职业探索研究的重点所在。
参考文献：
[1]林清文．生涯发展与规划手册[M]．广东世界图书出版公司， 2003．
[关键词] 青少年 职业探索 职业兴趣
一、职业探索的含义
职业探索理论发展于20世纪60年代早期,它被看成是人类探索活动中的一种,其目的在于职业目标的定位。它是指个体为实现职业目标而采取的一种心理和身体活动,既包括信息寻求,又包括对自我和环境的认识。其实,就是个体对其本身的自我特质、需要、兴趣以及一些职业内涵做澄清的过程,以便个体对未来职业发展有个明确的目标。
后来,随着研究的深入,学者们提出职业探索不仅仅是为了获得职业目标,同时也是明确自我发展方向,它是个体自我完善的重要途径。这一观点从个体适应功能和终生发展角度看待职业探索活动,提升了职业探索的内涵。
二、激发中学生职业探索意识的重要性
本文的中学生是指13～14岁到18～19岁这一年龄阶段的学生,他们或许处于初中阶段或是处于高中阶段。这一时期,在心理学中被称作“狂风暴雨”阶段,青少年处于成人感和半成熟的心理年龄矛盾之中,形成自我同一性,它是青少年树立理想、价值观和人生观的关键期。因此,在这个阶段,激发中学生职业探索意识是相当重要的。原因有以下三方面:
1.职业世界的复杂性和竞争性
随着经济的发展和社会分工的细化,职业世界变得越来越复杂。每一阶段,根据社会的需求都会出现一些我们从未听说过的职业。例如,皮革护理员、调香师、泊车员,等等。同时,职业内部分化和扩展的速度呈“裂变”态势,导致了社会职业种类呈现膨胀式增长。这增加了人们职业的选择性。但是,如果知道这些职业的人很少,大部分人都是去竞争以前已有的发展比较成熟的职业,这无形中会增加职业竞争性。
另外,高考扩招,每年有大批毕业生涌入到求职的浪潮中,职位数量呈现供不应求的状态,职业市场竞争相当激烈。如果毕业生职业探索准备不充分,在求职中显得迷茫和不知所措,会阻碍求职的进程和效率。
2.职业教育工作做得不够
传统上,中小学教育重视智育,而轻视其它教育,职业教育与中小学教育实际是脱离的。在义务教育阶段,几乎没有什么职业教育,学生对职业知之甚少,缺乏职业探索的意识,更谈不上探索的行为,巨大的升学压力,使学生们根本没有时间思考未来的职业。职业教育往往要等到大学后才开始,这使得职业探索的时期往往变得非常短暂,而个人的职业探索能力又未得到培养和发展。另外,如果不激发中学生的职业探索意识,他们没有职业探索行为,在高考后选择专业时就会显得比较盲目。
3.这一时期是职业心理形成时期
这一时期,个体开始向往某种具体职业并对其外部特征产生兴趣。个体可能会摆脱在此之前对于职业的幻想,有一种想去了解某一特定职业的特点或要求的愿望,但是这种愿望仅仅是一种表面的动机。如果个体在这一时期职业探索意识被激发并有探索行为,他们可能会进入理想化职业选择阶段。个体不愿再对职业的了解停留在表面阶段,而是开始思考自身和环境的关系以及各种职业的社会意义和价值,但是这种认识会带有一定理想化的色彩。随着探索行为的深入,个体职业意识慢慢确立,职业理想化认识可能减退,职业选择逐步实际化和具体化,表现于实际的学习行为中。如果确定了以后的职业方向,个体可能会更多的关注这方面的信息,并努力学习使自己与职业要求匹配。可见,如果这一时期职业心理如期形成,将为个体以后的发展奠定了扎实的基础。
三、如何激发中学生职业探索意识
职业探索是一个持续终生的过程,而青少年时期无疑是职业探索的关键时期。如果这一时期激发青少年的职业探索意识,促进他们的职业探索行为,培养和发展他们职业探索能力,对他们将来乃至一生都会有深远的影响。但是,这一点却被学校教育严重的忽视了,课业学习固然很重要,但是职业探索同样也很重要,学校和社会应采取积极措施激发中学生的职业探索意识,培养他们探索能力。
1.发展自我意识,帮助学生认清自我
中学生自我意识感逐渐增强,喜欢思考自身与外界环境的关系。学校教育应抓住这一大好时期,激发学生探索自己和环境,尤其是自己的性格、能力、兴趣、需要和价值观等方面。只有清楚自己是什么样的人,才能从自身角度出发去探索外在世界。
2.定期进行职业意识教育
职业意识教育就是向学生传播与职业相关的知识,传递职业发展的动态,使学生加深对职业的认识和理解,帮助学生逐步树立职业理想。
3.开展“职业日”,培养职业兴趣
“职业日”是由美国的一些学校率先采用的。在美国,一些学校经常会安排某天为“职业日”。到了那天,校方会请各行各业的人到学校来为学生们介绍各自的工作,职业特点和有趣的职业经历。“职业日”的目的是激发学生的职业兴趣。职业兴趣只是对某一职业有个感性的认识,它可以激发学生职业探索意识,如果条件允许,学生可以实施探索行为,去了解自己感兴趣的某一职业。随着探索的深入,他们或许会更加喜欢这份职业,但也可能放弃原先的职业兴趣,而喜欢了另一个职业。学生对职业由原来感性认识逐步走向理性思考,这一转变的关键学生是否有意识去进行职业探索。
4.充分利用假期,参加职业探索夏令营
中学生学习任务繁重,这是事实,但我们必须明白一点,我们天天这么辛苦学习究竟是为了什么?是为父母学习,还是为今后从事自己喜欢又擅长的工作在做准备?有多少人想过这个问题,又有多少人为自己要从事的职业做哪怕一点点的探索。学生们都有自己的理想或是梦想,但是,不管是理想,还是梦想,都只是在想,它到底行不行,是否适合自己,并不是靠学生自己想出来的,而是通过他们自己的职业探索。通过参加职业探索夏令营,也许学生们不能收获很多探索技巧和方法,但是只要能激发他们职业探索意识就已经可以了。
四、小结
在中学阶段,学生自我意识逐渐发展,这时是进行职业探索的大好时期。通过激发学生们职业探索意识,引导他们探索自己的职业世界,了解社会对人才的需求,逐步找到自己的职业目标,并探索实现自己的职业目标需要的文化知识、专业技能和综合素质,然后在长期的学习、实践中为实现自己的职业目标打下坚实的基础。
参考文献:
[1]蔡颖华,张常洁.国外青少年职业生涯教育经验及启示[J].消费导刊,2009,(21).
