关键词：主线；暗线；课堂教学；化学教学
文章编号：1008-0546（2014）03-0020-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
语文教学分析小说、散文等文学作品时，通常要分析作品的“主线”与“暗线”，以便对作品的主题内容及思想脉搏有一个比较完整的理解与掌握。进行化学学科教学时，笔者认为也可以吸收、借鉴语文教学的这些方法与思路，不妨也从“主线”与“暗线”的视角，多维度对教材内容进行全面而深入地分析和把握，谋篇布局、设计构思，从而有效地达成三维教学目标。一节课厘清了教学的“主线”与“暗线”，能有利于教师从教材中找到教学的“抓手”和知识的“落脚点”，有效地帮助学生构建知识网络，掌握知识内容，锻炼思维能力，领悟思想方法，并从中汲取丰富的“营养”，为终身发展所需的科学素养奠定坚实的基础。
一、 “主线”与“暗线”的内涵与理解
1. 主线――传授知识的载体
“主线”即知识线，或称之为“知识目标线”，是直接用文字、插图等形式写在教材里的知识的串联与整合，反映着知识间的纵向、横向的联系，是学科知识传承的载体，是贯穿一节课上下的“纽带”。所谓知识，它是客观事物在人脑中的主观反映。就中学化学学科而言，如化学用语、基本概念、化学原理、元素化合物的性质等，都属于化学学科知识的范畴，将这些知识串联在一起，编织成的知识教学线索即构成了知识线。教师应根据化学课程标准的要求，充分理解和把握教材中知识内容，基于知识的逻辑关系、学生的认知顺序以及心理发展顺序，适当处理、调整和优化教学内容，设计一条既能揭示知识与知识之间的逻辑联系，又能便于学生理解掌握的教学活动“主线”。清晰而流畅的教学“主线”不仅能使教师的教学有条不紊地开展，而且使人感到主题明朗、重点突出、层次清晰，通常具有以下3方面功能：第一，统领整节课的内容；第二，串联各个教学板块；第三，有效地引领教学活动的开展。
例如，沪教版九年级化学《金属矿物 金属的冶炼》一课，教学的“主线”是铁矿石的冶炼，以Fe2O3Fe为主线的核心知识点而展开的教学，按照为何选取Fe2O3作为制取Fe的主要原料？Fe2O3转变成Fe，如何除去其中的O元素，用哪些物质除？生成什么物质？得到怎样的产物？同时发生哪些副反应？采用什么样的反应装置完成此转化？反应中有无尾气产生？尾气如何处理？等等知识要素的逻辑顺序设计一条教学“主线”。具体设计如下图所示：
2. 暗线――统摄教学的灵魂
“暗线”即思想、方法线，是从某些具体的化学事实性知识以及对化学知识认识的过程中总结、提炼上升的化学观点和学科精髓，是对化学学科的本质、规律及价值的理性再认识，是统摄一节课的灵魂。它形成于化学知识的认识活动中，反过来又对化学认识活动具有指导意义。“暗线”是隐含在“主线”以外的，随着“主线”的展开而同步进行的另一条教学线，是一节课中师生思想碰撞、感情交流、价值认同的“脉动线”， 是知识转化为能力的“桥梁”。
科学而灵动的教学“暗线”不仅能从另一个层面展现博大精深的学科观念、思想方法、人文内涵，而且有利于学生激发思维、自主获得知识、更加深刻理解知识并能灵活地运用知识。“暗线”通常也具有以下3方面功能：第一，促进学生形成解决问题的方法和能力；第二，增进学生的人文涵养；第三，培养学生创新意识，提升学生的学科素养。
例如，沪教版九年级化学《金属矿物 金属的冶炼》一课，教学“暗线”有以下2条：
一条是情感、态度、价值观线。从东海、南海岛屿争端不断发生，愈演愈烈珍惜矿产资源保家卫国：
另一条“暗线”则是围绕“化学元素观”展开的学科思想、方法“线”。用Fe2O3获得单质Fe，化学元素种类不变，氧元素发生迁移，反应前后元素“守恒”，是“化学元素论”又一个有力的佐证。按照以下线索深入推进。
此“暗线”具体可从以下几方面展开：
暗线1：反应原理的提炼上升。含铁化合物中获取单质铁，学生按照已有的制取氧气化学原理的思维定势，通常认为加热分解Fe2O3，使氧元素发生迁移，即可获得单质Fe，这既是帮助学生建立初级“化学元素观”的基础，也是引导学生对金属氧化物的本质认识，由炼铁的原理提炼、上升到一般金属矿物冶炼的规律总结的教学切入点和着力点。
暗线2：还原剂知识的拓展延伸。选用Fe2O3作为反应原料，再从中去除O元素获得Fe，是通过与还原剂反应而完成的。还原剂的概念初中生是第一次接触到，虽然教材中没有提及到还原剂的概念，但对还原剂性质的认识以及如何恰当选择是本节课思想、方法“线”中不可或缺的重要组成部分。用什么夺取Fe2O3中的O既可以用CO，也可以用H2，还可以用C，反应如何实现？反应过程中发生了哪些反应？有无副反应产生？引导学生从“化学元素观”的视角认识化学反应的本质和类型，从节省资源、保护环境、便于操作等方面综合思考，选择恰当的还原剂参与反应。
暗线3：实验装置的优化改进。反应装置属于实验操作层面的知识，但装置的进一步改进、优化和创新是本节课提升学生思维能力“暗线”中的重点线索。在此之前，学生学过了实验室制取氧气、氢气以及二氧化碳的方法，对（固体+固体）反应或（固体+液体）的反应装置比较熟悉，而炼铁的反应一般是（气体+固体）反应，装置上有何不同？实验操作有哪些具体的不同要求，尾气如何处理等，都有待于转化为学生的高级思维以及认识和解决问题的学科方法，尤其是实验装置的进一步优化和改进、创新，是提升学生思维能力的“催化剂”。
暗线4：反应产物的检验证明。反应得到的黑色固体究竟是铁还是铁的又一种氧化物，学生的思维往往局限于用磁铁能否被吸引这一物理方法层面上来检验，应引导学生打开思路，形成更加缜密的验证思维方法，提升学生的学科素养。因为Fe3O4也具有磁性，因此，最佳方案是通过CuSO4溶液（或其他可溶性铜盐溶液）进行检验。
二、“主线”与“暗线”的内在联系
“主线”和“暗线”，彼此是相互联系、相互依存并相互影响作用的两条“纽带”，一节课如果缺少“主线”，那一定是教学思路紊乱，“东一榔头西一棒”，毫无目标、重点与层次，学生往往会不知所措；一节课如果缺少“暗线”，那一定是平淡、无味，缺少“血肉”与“灵魂”。一节课中通常是“主”、“暗”线共存，并进运行，时而平行、时而交错，立体化地支撑课堂教学。“主线”主导“暗线”，“暗线”支撑“主线”。针对某一具体教学内容进行教学设计时，学科知识内容是显性的，是教学的“主线”，而思想方法、情感体验、科学态度的养成以及价值观的形成是隐性的，是“暗线”。两条“线”所处的地位、性质不同，因而所具有的功效、作用也有所异，“主线”通常处于课堂教学的核心位置，成为“主角”被众人所关注，“暗线”通常充当“配角”而被“弱化”或被人们所忽视，尤其是学科知识本位思想过于强烈的课堂或教师，更容易被“视而不见”。“主线”明朗清晰，“暗线”不思则无，思则深远，往往起到“润物细无声”的作用，对学生的终身发展、能力提升至关重要，倘若教师不加以挖掘，很难体会到它的存在价值与作用功效。“主线”一般为一条，“暗线”可以是多条交错。
三、“主线”与“暗线”的教学设计
1. 清晰的“主线”是有效教学的保证
化学学科知识是发展学生化学学科素养的基础，是化学课堂教学设计“主线”的根基和源泉。设计教学“主线”时，教师首先要基于化学课程标准、教材内容以及学生的基础，根据知识逻辑顺序、学生的认知顺序和心理发展顺序，将整个教材的知识加以归纳和整理，如果说教材是一个“体”，那么彼此相互联系的章节就是几条“线”，一个个联系着的主要概念就是构成“线”的若干个“点”。有了这样一个整体的观念，在进行教学时就能考虑到它们在整体中处于一个什么样的地位？相互间是什么关系？起什么作用？它们在哪里重合？相交？平行？这样就可以比较科学、经济地去处理、使用教材，使得每一节课都有一条清晰的“主线”，从而提高整体效益。
通过分析教材形成一条或几条清晰的“主线”，然后将这些“主线”分解到每一个章节以及具体的课堂教学之中。它们在整个教学中直线递进、同步深入，或螺旋上升、交错进行，例如沪教版九年级化学1-4章，将其中的知识点进行提炼和总结，形成的“主线”主要有2条：一条是化学用语教学主线，另一条是气体制取及实验操作教学主线。化学方程式是最重要的化学用语，也是学习化学的灵魂，化学方程式的规范书写，其基础是能够正确写出化学式及掌握、运用质量守恒定律，正确写出化学式的前提是理解和熟记化合价，而化合价又建立在原子结构的基础上，所以我个人的观点是需要适当补充1-20号的原子结构核外电子排布规律，使学生在认识核外电子排布规律的基础上，懂得原子最外层电子数目与电子得失的关系，懂得电子得失与化合价的关系，理解化合价的内涵，再掌握根据化合价正确写出化学式的规则和方法，从而常见离子符号的书写也就水到渠成。因此，以上知识内容就构成了化学用语的教学“主线”，这条“主线”就是从元素符号的读、写1-20号的核外电子排布化合价化学式质量守恒化学反应文字表达式化学方程式，按照这样的“主线”，再去规划、分解、设计每一节课教学的“主线”，将这条“主线”上的主要“点”夯实、坚固，就能使绝大多数学生，尤其是“学困生”顺利跨越第一难关――化学用语“关”。另一条“主线”就是以常见气体（O2、CO2）的制取为载体的实验操作，其中几个关键问题：实验装置、装置气密性检查、气体的收集与检验。实验装置取决于实验药品的状态，反应原理的文字表达式是书写化学方程式的基础，装置气密性检查的核心问题是气体的压强原理，气体的收集建筑在性质的基础上。将上述问题串联在一起，并构成了1-4章的实验教学“主线”。
若能将教材中的知识内容加以深入研究、细致分析，并根据教学的需要做适当的调整、补充和优化，教学的“主线”便清晰跃然于眼前。教无定法，智慧地引导学生理解化学应该是最佳的教学方法之一，让学生理解化学的途径、方法多种多样，沿着“主线”而进行的思维碰撞、认知冲突、实现知识同化是深层次理解化学的体现。由于学生学习知识的过程与化学家探究物质的过程不能完全等同，所以教学不能简单地照搬、重现科学的探究过程，而需要重新设计，适当地精简歧途、缩短过程、降低难度，通过设计教学“主线”逐步将学生的思维引向深入，实现知识目标的达成。
2. 优化的“暗线”是提升能力的基石
由于科学思想方法、态度情感价值观等知识在化学教材中并未直接给出，但却隐含在教材的知识体系中，因此，教师应深入钻研教材，分析教材相关的编排意图，挖掘其中蕴含的思想方法，揭示知识背后的价值所在，知识背后的价值是学生在习得知识的过程中，获取的科学思维方法，创新思维的意识和能力，以及科学的态度和正确的价值观。如从实验教学的角度来说，主动地把观察到的实验现象和化学基本概念相联系，实验过程中对化学现象的观察、思考、推理和联想，远比结论的再次被证明和相关知识点记忆牢固程度的加深来得更为重要。教材中“拓展视野”、“活动探究”、“观察与思考”等栏目的设置，为我们设计教学“暗线”提供了大量的素材和展现的平台。有许多实验内容是需要学生动手完成的，在实际的教学中，这些本属于锻炼、提升学生思维方法的“暗线”教学内容，倘若只体现在培养学生的动手能力，学习几种简单仪器的基本操作，把仪器组合成能够完成某个化学实验等几方面，那这些栏目的教学功能就没有得到充分发挥，便没有完全领会教材编写者的意图，又与黑板上做“化学实验”，纸上画仪器装置图，用某些基本操作的训练和竞赛来代替化学实验的做法有何两样呢？
好课的标准千万条，最主要的一条就是学生“活”了，这里的“活”不仅是灵活的“活”，而是学生“活”过来了。学生在课堂上发言踊跃、思维活跃是“活”了的特征性表现，学生思维能力的提升是课堂教学永恒的主题，在引领学生分析问题，实现思维碰撞时，要多问几个为什么？你是怎么想的？还可以怎么想？为此，“暗线”的教育功效也才能得到淋漓尽致地体现。问题是思维的源泉，一节课中设计2-3个具有含金量的“亮点”问题是优化“暗线”的关键，通过问题串联而成的“暗线”能有效提升学生的思维能力。
化学作用于物，化学教育作用于人，化学教育是化学与教育的交融结合。学生的将来并不一定从事化学研究或从事与化学相关的工作，但能使学生终身受益的可能也不是“主线”上具体的化学专业知识，或许是影响他们世界观、人生观和价值观的思维方式和解决问题的能力、方法。具体的化学知识多少年后可能会遗忘，但化学学科特有的思维习惯、思想方法会烙印在脑际，伴随一生，它是人类宝贵的精神财富，这就是“暗线”教学的深层次价值所在。
[关键词]“农远”工程；专家；教师反思
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009―8097(2011)09―0084―04
教师职业生涯是一个不断探索、实践和反思的过程。反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，它应该理所当然地成为教师教学的一部分。尤其是对于地处偏僻地区的“农远”项目学校来讲，在结束大规模的教师培训之后，有专家指导及同伴参与的教师反思活动，就必然成为继续提升教师教学水平的重要手段。
一 何谓教师反思
反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，常常需要教师合作进行。反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
教师反思以经验性学习理论和情境性认知理论为基础。经验性学习理论的代表人物包括杜威、勒温和皮亚杰等主张，学习应该从经验，特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习。教师反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
教师反思的主要特征是：(1)实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中：(2)针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；(3)反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；(4)时效性，是指对当下存在的非理、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期：(5)过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，实现可持续的专业发展，使教师最终成为一个专家型的教师。
教师是一个反思的实践者，教师专业发展是一个不断反思的过程。通过反思，教师建立他们自己的教学理论与教学实践行为，以此推动他们的专业技能的发展。教育教学反思是一种生成性的反思，通过这种反思，可以使教师的教学设计更为合理、有效。可以及时地发现、处理教育教学过程中出现的各种问题，能让教育教学活动达到高质高效的目标。培训者经常组织教师开展教学反思活动，逐步提高教学监控与调节能力，促使他们成为反思型教师。
二 教师反思的基本内容和维度
教师要对哪些方面进行反思呢?我们认为，教师的反思主要着眼于以下几个方面(见图1)：
1 信念系统。当教师对自己的教学进行反思时，要对教与学的潜在假设进行审核、质疑。反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，它包含大量涉及个体内在信念和知识的相互关联的观念。在教师的日常教学中，教师持有各种各样的信念或假设，这些信念或假设在没有被反思之前，教师可能自以为它们是正确的、合理的和客观的，并成为自己教学思想和行动的向导。如果不在专家的参与及引领下对这些“合理的”假设进行反思和重构，必然会阻碍教师的教学和持续成长。教师的反思过程就是要揭示和考察各种假设和信念，并试图审视更深层次的信念和假设，批判那些隐含于教学行为之中、妨碍课堂教学生活和合理实践的潜在假设、信念，以创建更和谐的、高质量的教学生活。
2 知识系统。知识系统是教师教学决策和行动的基础。它包括教师所具有的特定的学科知识，教师成功地进行教学所必备的教学知识，以及当代教育科学和人文科学等方面的基本知识和大量的实践知识等。无论是从他人学习、借鉴的知识，还是来自自身实践的知识，都难以保证它们是合理的、有效的。教师通过不断地反思自己的知识系统，清楚自己在理论和实践上的误解和偏执，增进对教育实践复杂性的洞察和见识。教师的知识增长，在很大程度上是借助于实践和反思而实现的。
3 教学实践。教师为实现教学实践的合理性，要不断反观自己的教学活动。教师在思考具体的教学活动时，应该从以下几方面来考虑：面对不同的学生，教师应如何呈现教学内容?如何合理安排自己的教学时间、分配教学资源?教师的教学方法是否适合教学内容和学生的知识基础与个性差异?学生在教师的引导下，是否真正投入到教学活动中?参与程度如何?教师是否对学生的学习状况和进步予以积极而恰当的评价?是否鼓励学生不断地探究和持续地求知等等。
4 环境因素。教师的教育信念、假设、知识和实践活动与他们的生活经历、文化影响、历时现状和环境密切相关。教师反思强调教师不仅要关书本知识，而且要关心学科知识以外的社会政治、经济和文化的合理性。教师要依靠自己独立的思考和个人文化的经验并且使之在专家引领、同伴互助、学生参与督导的环境中去理解、同化、批判和质疑自身的教学。
三 教师反思的过程
J.EKillion＆G.R,Todnem(1993)提出了以下三种反思：(1)对于活动的反思。(2)活动中的反思(reflection-in-action)，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思。(3)为活动反思(reflection for action)，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。
以上三种反思在产生用于指导行为的知识的过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。在反思过程中，教师具有双重角色：既是演员，又是戏剧评论家。
课堂是教师的舞台，教师一切能力的提高，都是为了最终在课堂上扮演好自己的职业角色。课堂教学是教师表演的核心。反思，也应该以课堂教学为核心，并由此带动其他活动的开展。
“农远”项目学校教师的反思活动表现在以下几个阶段：(如图2)
1 教学设计阶段。教师首先根据教学内容进行教学设计，然后以合作小组为单位进行集体备课。虽然集体备课已存在多年了，这一备课制度本身并没有发生什么变化，但是在以合作型项目学校合作小组内的集体备课，备课理念、备课目的、备课内容、备课形式都应较之以前有更丰富的涵义。
2 观摩阶段。在集体备课的基础上，教师进行课堂教学，与此同时，同伴及专家进行观摩，并进行课堂实录。其他教师从教学观摩中，了解到他人的教学经验，各种理论原理的教学应用，对自己会产生意想不到的触动作用。
3 反思阶段。随后，上课教师进行教学反思，通常就如下问题进行思考：这节课的优点是什么?这节课的缺点是什么?这节课最精彩的部分?这节课还有哪些环节需要改进?如果再上一次这节课，准备怎样去上?重新设计这一节课。
教师重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。在这一阶段，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生。通常，教师反思的时候，其他旁听的教师则会以批判的眼光反观自身。教师之间不同的甚至相反的观点和看法会激发教师从不同的方面去看待相同的教学问题。也就是说，教师对相同问题提出不同甚至相反的观点和看法会激发教师对教学问题的反思。通过对话与反思，教师的教学机智就会被激活。通过激活教学机智，教师才能从看似平常的教学问题中发现新的东西，才能从平常的教学问题中发现教学规律，从而建构教学理论以此推动教师的专业发展。
4 诊断咨询阶段。上课教师反思过后，同伴及专家进行评课、交流，同时，专家进行现场诊断，回答所有教师的提问。由于诊断针对特定的教学问题，而且对问题有较清楚的理解，这时教师寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，不同于传统教师培训中的由外部控制的知识传授。实践证明，诊断咨询这一过程特别能够激起一线教师进行教学研究的热情，促进教师进行自我反思、重建教师思维、增进教师之间的交流，有利于形成项目学校良性的教研系统。
为避免课堂诊断囿于同水平的反复，在操作时必须有专家与骨干教师等高一层次人选的协助与带领，以课堂教学内容为载体进行具体指引与对话，即同伴之间横向支援与专家纵向引领相结合才能取得成效。
5 反思推广阶段
最后，所有参与的教师对此次反思活动进行反思，并以教育叙事或网络Blog日志等形式进行笔录，供大家分享。实践证明，这种专家现场咨询诊断、同伴互助的合作反思活动，因为问题针对性强、反馈及时、教师交流深入、专家诊断准确、修正意见中肯，使教师在短时间内得到超大容量的新信息和多层面的交流，培训的质量极高。并且教师在反思中除了教学能力得到快速提升以外，最关键的是它以生动鲜活的实例，将教师潜在的知识和智能激活起来，并使得这种潜在的智慧在融洽的合作交流中得到增值，提升了教师的元认知能力，调动了教师发展的内在动机。在教师培训中是最受一线教师欢迎的一种形式。
四 专家引领项目学校教师反思式合作教学案例
下面的案例是甘肃张掖某“农远”模式二项目学校张老师的教学反思――《垂线和平行线的画法》。参加者除张老师外还有专家及同伴教师，笔者根据录音进行整理。
1 教师自主反思
同伴教师及专家观摩教师课堂教学，反思紧随其后。张老师首先对自己的教学设计和教学过程进行了自我反思。
张老师：我用的是义务教育标准实验教材一一四年级上册《垂线和平行线的画法》，这是在上节课《认识垂线和平行》以后，学生知道什么情况是垂直、什么情况是平行的基础上来讲教授的。
这节课的目的是让学生学会画垂线和平行线的方法，理解点到直线概念以及点到平行线的距离处处都相等，这也是这节课的重点。利用的媒体第一是来自农村中小学现代远程教育网上下载的现成资源，第二是我自己根据这节课的内容设计的一些自习题和练习题。二者结合起来，制成了课件。
我首先让学生观察课件的展示，然后，根据观察过的动手去画。所以在“第一，动手画垂线”时，我首先播放的是网上下载的“如何画垂线”，先了解垂直的概念，然后画垂线，再进行交流，相互纠正。
接下来，在学生探究画平行线的时候，也是首先让学生结合生活实际举例子，找出我们生活中有哪些是平行的。学生当然举到了我们教室的书啊、课桌啊、还有黑板，然后还举出了我们学校里的双杠，这说明我们同学们平时观察比较认真。
紧接着我出了一道题，让学生量一量两条平行线中间的这个线段，通过测量，引出平行线中间的线段都相等。因为课件上就一个图，必须让学生自己画出来，然后动手去量。如果仅是老师演示一下，可能效果不太好。
最后，我设计了反馈练习，第一个练习是让学生自由地画出一些平行线，学生很快就拿出直尺和三角板，自己去画。第二道是一个扩展题，来自我们生活中经常用到的一个例子：A村要安装自来水管道，怎样接比较近。这个题的目的就是让我们巩固在直线外一点作垂线最近，让学生探讨。
这就是我这节课的整体思路，我在上课的时候，也是针对我的学生情况，可能在其中还有好多失误，希望各位老师和专家尽可能给我指出来。
2 专家辅助同伴互助反思
张老师反思之后，专家设计连续的引导问题，继续辅助张老师对教学过程进行深入的反思和剖析。
专家提问：你认为自己这节课最精彩的地方是什么?
张老师回答：我感觉我这节课最成功的地方就是媒体播放给学生，学生能很快地、直观地看到那些动画，加深学生的印象。当场我就发现，有百分之八十的学生会画垂线和平行线，这就说明，这节课的动画代替了老师纯粹的讲解，这是我最成功的地方。
专家提问：你认为自己这节课最不好的地方是什么?
张老师回答：语言上可能有些问题，平时说话快。讲解太多了。
专家提问：如果对今天的这节课进行修改，你准备怎样改?
张老师回答：如果再有机会上这节课，还要更少地讲解，让学生看课件，看完就练习，练完我就检查一下。或者学生互动，互相检查。语言不太简练，老师过多地播放动画，给学生的感觉是听老师话对呢，还是看动画对?学生感觉太复杂了，观察一练习一交流，讲的更少、练的更多，这节课我没有达到的目的就是学生练的少，对学生的启发少。
专家指导：我插一句，张老师讲到“启发”，那么，最好的“启发”是什么呢?就是教师和学生的互动中，找一个点去设计启发教学的引入，这个点最好是教师学生共同具有的已有知识的经验。比如，一个点到直线的垂线，农村孩子遇到最多的就是家里盖房子时，木工用千锤找垂直。
同伴教师：我觉得是选择老师和学生日常生活中常见的，老师应该结合学生生活中最熟悉的东西来设计，比如让你来设计一个桌子或窗户，需要画直角，该怎么做?
专家：这位老师说得特别对。
同伴教师：如果学生能够提出问题，他就要动脑筋想怎么解决问题，用什么工具?怎么画?
专家指导：对，非常好。实际上这位老师说的就是时下很流行的一种教学设计的模式，叫做PBL模式，就是基于问题的学习(Problem_based Leaming)。我想如果这节课稍微改一下，就可以设计的非常好。就是先呈现问题再引进，这个问题从哪里来呢?就从学生的观察，比如窗户角啊，黑板的角等等开始，然后引入到生活里面，怎样做出这样的直角，学生可能会想到千锤啊，或者使用别的工具。除此以外，我们还有更简单的工具，比如我们在数学课堂里会用到更先进的工具，像我们摆在黑板前头的三角板啊、直尺啊，然后引进到用工具来解决问题的思路上来，这样就把陈述性知识和操作性知识融会到一起。
同伴教师：我们上课就想不到这些。
专家诊断：这节课从教学设计上来讲，属于授导型课程，是“模式二”的教学。“模式二”里有两大类教学类型，一种是授导型教学，一种是研究性学习，我们今天看到的是属于授导型教学。这位老师在媒体的应用上，比较好地突出了媒体的长处，就是既突出了计算机媒体，又在很多地方使用传统的媒体。比如张老师用的教学纸片，这两者配合的非常好。
接下来看一下师生互动，基本上具有互动的形式，讲授.练习一提问。数学课是解决一个实际问题，互动的方式是非常清楚的，生.生互动采用的是同座的交流。同座交流在农村学校是一种非常实用的交流互动方式，如果一味地要求小组合作，那样对教室的布局还要有一定的考虑或改造，存在一定的麻烦，不可能是常态下的一种教学组织形式。
数学课对学生的思维训练是最关键的内容。我认为，评价一节数学课，除了数学技能的训练与培养以外，最重要的是数学思维的培养。从这节课数学思维的培养上来讲，张老师特别注重了一种数学思维的训练一演绎归纳式。但是数学思维训练除了演绎一归纳、归纳.演绎之外，还应该有一种猜测一验证，数学猜测到验证这个过程是小学高年级学生解决复杂数学问题必须具备的能力，这就要求教师的教学设计要有些一些变化，比如说我们说两条平行线之间的线段是一样长，我们可以先不动手测量，按照先猜测的思维训练方法，思考：它们是不是一样长的?然后再动手验证。为什么呢?因为数学是依靠抽象思维的，它不完全依靠于这种直觉的或猜测验证的结果。我建议一开始要解决的复杂的问题，比如接水管问题，或者我们怎样利用工具去画垂线平行线的问题，可以放在一节课的开始，在回忆完共同的生活经验以后，就应该把问题先呈现出来。
在高中地理学习中，因地理课程自身特点的影响，如研究对象特征的多要素综合性、区域差异性、时空广大性等，加之学生因认知水平、生理与心理特点制约，所以学生会出现不同错误。实际上，错误也是一种教学资源，一种美，可以为教师提供教学依据，提供难得的教育机会。所以，在地理教学中，教师应正确认识学生的答题错误，认真剖析，从而不断优化教学策略。
一、善于抓住错误，找出课堂教学起点
在教学过程中，学习错误本身就是一种特殊的学习与教育材料，其源于同学们的学习活动，与他们的学习经验相贴近。在教学中，如果教师能够善于抓住错误，巧妙利用错误资源，可以促进教学回归学生的学习活动之中，从而唤起学生的求知欲，激发学生的探究热情。
例如：学习“地球自转地理意义”这一知识点时，通常教师这样讲解：全球总共有时区24个，而东十二区与西十二区可合成一时区，也就是相同区时，均为1800地方时，而日期有所不同。对于该知识是较为抽象的，若以传统方法讲解，不少学生会感觉难懂，易于出错。如当学生了解了时区计算法后，教师可设计练习： 现在你们已经知道了时区计算法，那么请算算东八区范围。于是有学生回答：东经112.5°至东经127.5°。接着教师诱导：回答正确，其中央经线为东经120°，即北京时间。那么再算算东西十二区范围。学生计算后回答：东经172.5°至东经187.5°。教师继续引导：你们翻看地图册，找到东西经187.5°。学生翻看地图册后发现怎么找也找不出东西经线187.5°。为何会如此？这表明你们计算出现了问题。学生思考后，恍然大悟，原来经度度数最大是180°。
在教学中，当学生形成错误时，教师先不说出来，而是提一些暗示性问题，诱导学生积极思考，让学生找出错误。通过上述错误，可暴露出一些同学遗忘了经纬度基本知识。但这些知识又是地理学习的基础，因此，在教学这些知识时，教师应由经纬度复习开始。在这一教学策略中，教师让同学找出地图册上的东西经线187.5°，学生肯定找不出。那么东西十二区经度范围是多少呢？通过这一“错误”，诱导学生思考问题，调动学生的探究积极性，并让学生重视基础知识的复习与巩固。
二、善于发掘错误，启发学生地理思维
在地理教学中，教师应尊重学生的错误，发掘其中含有的教育因素，并适当予以鼓励与点拨，从而让学生消除思维阻碍，感受思考的喜悦。在新课标中，要求教师注重学生创造思维的培养，引导与鼓励学生大胆想象，积极思索，富有创新意识。当学生出现思维错误，教师不必责骂，也不急于指出，而是善于利用，以促进学生思维发展，让学生避免出现同一错误。
例如：教学“国际日期变更线”这一知识点时，由于日界线的两侧时刻与日期较为抽象，学生学习有一定难度，且易于混淆，因而也易于出现错误。在教学中，教师可以设计习题巩固：在平安夜时，一轮船上有一个孕妇，她产下了一对双胞胎兄弟。而在出生日登记日期时，却发现弟弟年龄比哥哥大。请问这一轮船怎样越过了日界线？”于是学生纷纷讨论开来。然后出现不同结论：向西越过了日界线；亦或向东越过了日界线。（同意向西的占全班人数的48%）于是教师加以诱导：利用刚学习的知识：西边时刻晚于东边时刻；自西向东越过日界线，则日期减去一天。那么你们说说自东向西越过日界线，其日期又该如何变化？学生回答：加一天。接着引导：这么说来，日界线的西侧则为12月25日，而东侧则为12月24日。那么这对双胞胎的出生日期如何？学生答道：哥哥为12月24日，弟弟为12月25日。那么现在弟弟年龄比哥哥大吗？这时学生豁然开朗。
在上述教学中，教师先依着学生错误，假设该轮船自东向西越过了日界线，日期则应加一天，即哥哥出生日期为12月24日，而弟弟则为12月25日。若是如此，该谁大？而哪天出生的年龄大？这样，通过分析学生错误轨迹，因错诱导，剖析错误，于是学生们不仅明白了错误形成的原因，还更好地理解与把握了日界线相关知识。在教师层层诱导下，学生深入思索，发觉由西向东，时间还能够“倒流”。这样，在课堂上，教师巧妙而灵活地将同学们的错误开发成良好的教育资源，引导学生多角度分析与改正错误，使其更有创造性，懂得思维变通，学会分析问题、条件及结论的密切关系，从而深化所学知识，提高辨析能力。
三、重视反思错误，帮助学生构建认知
在学习过程中，反思是有着不可忽视的作用。同样，在教学过程中，教师应引导学生反思自己学习中的各种错误。这是学生思维以及学习过程中的一种自我监控与自我意识，通过自我反思，也是学生对知识的主动积极地再认识过程，是一种高层次的思维形式。在地理教学中，学生的错误并非反复练习以及教师演示示范就可以改正的，这需要经过一个过程，需要学生的自我反思。通过利用学生的学习错误，激起学生的观念冲突，从而帮助学生对学习思维过程展开批判性、周密地再思考，由不同角度，运用不同方式来思考已有认知，从而深化知识。通过这一方法，不但可以帮助学生解决问题，还可以训练他们的反思能力。
新课程的改革就是把学生当作一个活生生的人，当作有自我意识的人，按照生理和心理的发展规律来教育学生，而不是以前死板的教条主义。为了实现这一教学理念，在数学教学中就应重视教学反思。教学反思就是课程改革对教师提出的新要求，教师不能只满足于教案写了，课上了，作业批改了，还应时时反思自己的教学行为，记录教学过程中的所思、所感，以促使自身的水平不断提高，更好地去关注学生的全面发展，才能有效地去实施教学的新理念。由此，在数学教学中应重视以下几个方面的反思。
一、反思教学内容，实现因材施教
以往，我较少注意不同层次学生对知识掌握的情况，往往用统一的标准去衡量所有的学生，要求每一位学生完成同样难度的作业，但总有一部分学生的学习效果不佳。经过反思，我认识到：学生的学习基础、学习态度、学习能力不一样，教师应针对不同知识的特点和学生的认识水平，设计不同层次的问题，让学生分层次讨论探究，这样让学生感受到教师没有放弃任何一位学生，并充分调动全体学生的学习积极性，形成良好的教学氛围。如在讲解等腰三角形时，设计问题：
（1）什么是等腰三角形？它有哪些性质？（2）等腰三角形的一个内角为80度，求它的顶角度数？（3）如图1，在等腰ABC中，AB=AC，AD是BC边上的中线，∠ABC的平分线BG，AD交于点E，EFAB，垂足为F，求证：EF=ED.（4）如图2， ABC中，AC=BC，∠BAC的外角平分线交BC的延长线于点D，若2∠ADC=∠CAD， 求：∠ABC的度数。这几个问题逐层提高，充分照顾了不同层次的学生，提高了学生的学习兴趣，从而调动学生学习的积极性。
课后布置作业时，对学有余力的学生，除让其完成教材上的习题外，再布置一些研究性的课题，让学生多加思考，多动手，提高学生灵活运用知识的能力，帮助他们向更高层次迈进，对于学习有困难的学生布置作业时让他们尽量完成教材上的习题，课后习题不再加做，对于教材上难度大的题目不作要求——让各个层次的学生轻松愉快地完成教师布置的任务，增强学习的自信心。
二、反思教学方法，提高课堂效率
教学案例1：直角三角形的边角关系
我布置两道解答题，让学生在课堂练习，然后组织学生订正，并复习直角三角形边的关系、角的关系、边角关系等知识点，再布置两道直角三角形在实际生活中的应用题，学生继续做练习，我讲完第3题时刚好下课，第4题留给学生课外思考。
我反思这个教学案例，觉得学生成了解题机器，课例中学生在解题过程中所生成的数学理解、产生思想方法，被教师的讲解淹没了，师生没有交流，教学过程沉闷、呆板。学生有解题的亲身经历和实践体验，但是，他们在解题过程中产生的思想、方法却没有得到交流、肯定、强化，浪费了宝贵的学习资源。
教学案例2：直线和圆的位置关系
我通过大屏幕演示太阳从地平线上升起的情景，引导学生用数学的观点来看生活，理解直线和圆的位置关系有相交、相切、相离三种情况，然后再提出问题：太阳与地平线的位置关系可以与现实生活中的什么问题联系起来？以学习小组为单位进行编题比赛，看谁能编出更多的好题。学生带着积极的情绪参与编题比赛，仅5分钟，就编出了10多道好题，如有的学生提出: 把一只筷子放在碗上，把碗看成圆，筷子看成直线，问直线与圆的位置关系？
反思这个教学案例，我觉得有两点是值得肯定的。其一，我从学生熟悉的背景出发，吊起学生的学习胃口，又用鼓动性的语言和有效的比赛形式把学生引到数学活动中来；其二，在活动中形成数学理解。建构主义认为: 学习者不是知识信息的被动吸收者，而是积极主动的建构者，主张在“自主活动”中形成数学理解，在活动参与中不断生成意义以及新问题。课例中让学生进行了编题活动，编题是一种智力活动，它涉及如何去解答问题，且在编题过程中相关的数学知识、数学思想、数学方法被唤醒、被激活，产生心灵感应和思维对接，有利于生成数学知识的意义、理解，这比机械地教给他们的算法和规则奏效得多。
三、反思教学理念，紧贴学生生活
一般来说，设计一个好的教学方案并非难事，难的是按照教学知识的发展线索，遵循学生的认识规律和心理发展规律，把好的教案变成好课。因此，每一堂课后，教师应思考，我这一节课是否面向学生的生活世界和社会实践，是否尊重学生已有的知识与经验，是否创设了自主、合作探究的学习氛围，是否作为学习活动的组织者，引导学生参与课堂教学，是否让课堂充满创新活动等等。
关键词：反思性教学；实践；探究；反思
一、反思性教学的界定与理性思考
（一）反思性教学的界定与意义
所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考、再探索、再创造，并以此来总结经验教训，促进教师专业化成长，进一步提高教育教学水平。
美国学者波斯纳（Posner，1989）指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会出现滑坡。”美国教育家玻斯纳的教师成长公式：经验+反思=成长。朱永新教授曾说过：案例+反思=名师。由此可以看出，教师教学能力的提高是一个不断积累的过程，课后反思正好是教师积累教学经验和提高教学能力的有效方法。
（二）反思性教学的理性思考
我认为反思性教学要从以下几方面去认识。
1.对反思性教学要有正确的理解
反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，它更强调学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。并能快速地把教师塑造成学者型教师。
2.需要定期不定期地进行教科研活动
通过不同层面的教科研活动，可以快速的积累经验，获取新的观点、理念，从而丰富自己的理论知识，提升教研能力，有利于快速、有效的反思，形成再反思。通常有以下三个层面：（1）教师个人的反思，是教师走向学者型、研究型教师，远离平庸的有效方法和途径，是教师的自我对话；（2）同伴互助，即教师之间的互动与合作、分享经验、共同成长；（3）专家的指导和引领，可以为教师的成长提供先进的理念、思想方法，拓宽教师的视野。
我利用双周教研组活动中的备课、开课、听课、评课。课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课中观察，小范围结思；课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后将自己这节公开课相对完整地记录下来，使之成为一份课堂教学实录。
3.注重知识的积累
知识积累可以通过写教学反思、教学日记、教学案例等方法，批判性地审视自己的教学实践，形成自己的实践智慧。通过理性梳理自己零散的实践经验，改进自己课堂教学行为，并写出论文，才有可能形成自己独特的教学风格。在形成文章、论文，独特教学风格的基础上，一方面，提升了对教材的认识、处理能力，另一方面，才有可能进行更有效、更彻底的教学反思。
4.反思性教学要把个体反思与集体反思相结合
个体反思可使教师从经验型教学走向研究型教学，更新其固守的经验和模式，不断提高教学水平。包含课前反思、课中反思、课后反思。集体反思是指与同事一起观察教育实践（自己的或同事的），或与他们就实践中的问题进行对话、讨论，是一种合作―互动式的研究，即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。常常体现在集体备课、说课、评课的研讨中。
如果说个体反思是一种静态的自我完善研讨（种子发育，发芽）的过程，那么集体反思就是在动态中暴露自己的优缺点、吸取集体智慧并不断完善的过程，相当于种子钻出地表后，只有能经受风雨、阳光、干旱历练的，才能生存，茁壮成长。因而，只要把个体反思与集体反思结合起来，就会大大提升反思性教学的实效。
二、反思性教学的案例研究法
教师的案例研究是教师对典型教育事件进行具体描述的基础上，通过分析、归纳，概括出具有普遍性结论的研究方法。案例分析的质量，取决于案例反思的深度。案例反思是教师对自己遇到过的教育事件，运用现代教育理论进行检讨与思考，它要求教师有较高的抽象思维能力与理论功底，因而案例研究需要从以下几方面着手。
（一）案例的选择上必须具备的案例特征
1.案例应该具有一定的典型性，可以给人带来许多思考，若遇到同样或类似的事件有如何应对的借鉴意义和价值
2.案例必须要包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法
（二）案例研究的程序
1.案例描述
记录教师本人的原始想法；用具体事实表达教育效果。
2.案例分析
分析案例，发现问题，分析问题。问题即想法，当时和事后的想法，同事或同行的想法；做法，解决什么问题，怎样解决这个问题，效果如何。
3.案例归纳
即由某案例分析归纳出来的若干教育教学策略。
4.案例创新
即从“追溯研究”走向“试验研究”，由此产生另一个或多个相关新案例。
（三）案例研究的功能
通过案例研究、案例撰写、分析案例，对于自身教学的成长有诸多帮助。
1.为自己提供了一个记录自己教育教学经历的机会
2.可以促使自身更加深刻地认识到自己工作的重点和难点
3.可以对自身行为促进反思，提升教育工作的专业化水平
4.为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式
三、《东西半球划分及判断》的教学课例研究
（一）《东西半球划分及判断》教材介绍与分析
关于《东西半球划分及判断》的教学点，位于《历史与社会》教材七年级上第二单元《人类共同生活的世界》章节中，综合探究二，《从地球仪上看世界》这一教学课题中。教材的编排非常简单，教材中没有详细罗列相关知识点，而是要由教师来整理教材，给学生提供相关知识点的概念、特点及经线、经度与半球之间的关系。
教师根据教材，由地球仪引出经线、经度的概念及特征。在解决经线、经度知识点的基础上，进一步深入探讨如何利用经线、经度划分东西半球及如何利用经度来做出对东西半球的判断。
利用经线、经度的相关知识，对东西半球作出判断是初中地理部分的重点也是教学难点之一。这一知识点对于初中阶段的学生来说，由于比较抽象又涉及空间知识，因而学生掌握起来的难度非常大，一直以来有关这部分知识的得分率一直非常的低。本人利用反思性教学，针对《东西半球划分及判断》的教学点，在一定程面上解决了教师难教、学生难学的问题。
（二）第一次教学
1.第一教学设计与实践
首先是东西经度划分的教学。结合图示一，进行讲解。
（1）0度经线又称本初子午线，经过英国格林尼治天文台原址的那条经线。
（2）由0度经线向东至180度，为东经区，由0度经线向西至180度为西区。（并结合图一进行讲解）
■
（3）自西向东的方向观察，可发现自西向东，东经区度数在递增，西经区度数在递减。由此规律，给予任意二条相邻经线的度数，就可判断，这两条经线是东经还是西经。如：自西向东依次出现20°、25°，一般可判断为东经；反之为西经。
解决了以上问题后，再来讲解如何利用经线、经度对任一点进行东西半球判断的教学。
结合图示二，进行讲解东西半球的划分：①分界线，由西经20度和东经160度，构成的经线圈是东西半球的分界线。②半球划分由西经20度以东至东经160度以西部分为东半球，另一部分为西半球。在讲解的同时作图、标注，如图二。
■
由以上方式、方法讲解这一知识，问学生听懂了没有，90%以上的学生都会说听懂。但随便出一道题目，如：“25°W，位于什么半球？”结果发现正确率只有50%左右，而且这50%正确率中还有相当大的运气成分在。这么低的正确率，促使我去反思原因：问题出在哪里？
2.第一次教学后的反思与改进
反思其原因，其一，90%以上的学生说听懂了，其实大多数说听懂仅仅是听懂，并非真懂了，并非真理解掌握。大多学生在听懂与真正知识的落实之间是存在很大差距的。其二，当时是听懂，而且会了，但一离开图示，就会出现无从下手，说穿了还是没掌握，没能落实到实处。其三，这一知识点的掌握需要有一定的立体空间思维能力。对于七年级学生的年龄而言，在空间思维方面的发育还不够成熟，因而学生的空间思维能力还较弱，致使掌握起来的难度加大。
发现以上问题之后，思考解决的途径。方法一，讲解时放慢速度，给予学生思考消化的时间。方法二，图文结合，尽可能把抽象的文字转换成直观的图示、视频，以降低难度，来帮助学生理解掌握。方法三，加强练习来加以巩固。通过这样的教学操作，应该说有效，但效果不理想，像我们学校基本达到57%左右。因而考虑改进教学方案。
（三）第二次教学
1.改进
在以上的教学反思的过程中，观察发现，东西半球划分中，东半球具有以下特点，如图三。
■
（1）西经中除度数小于20度的经线在东半球外，其余西经区的经线都在西半球上。
（2）东经中除度数大于160度的经线在西半球外，其余东经区的经线都在东半球上。
（3）刚好位于西经20度与东经160度上的点，就位于东西半球的分界线上。
2.改进后教学
由于东西半球划分在东西经度上有以上特点，因而在第二次教学中，在第一种教学方案的基础上，不断进行教学改进与教学补充，并着重强调有关东半球的以上三个特点。通过以上的调整，做题时，学生的准确率有很大的提高，基本达到了67%左右。但依然不能令人满意。
3.改进后反思
分析学生造成错误的主要因素，总结后概括为：上述的三个特征，一是没能记住，二是没有理解，做题时当然也就不会应用了；东西经不分，不会分；没有图示，不会做；有图示，落实不到准确点上。
在教学中，每每遇到这一问题，促使我去探究思考：有无更加行之有效的解决方案？在今年的九年级复习中，又遇到了这一老问题，在备课、画图示、观察图示与相关的数据时，发现一种针对这一问题，有更加行之有效的方法与规律。
（四）第三次教学
1.再改进
这一方案，是在第一、第二方案的基础上，通过观察图示与数据的基础上发现，东西半球判断中，东西半球划分与度数有以下规律，如图四。
■
（1）经度小于20度的点，不管东经、西经都位于东半球（某点
（2）经度大于160度的点，不管东西经都位于西半球（某点>160°）。根据这句话，只要提供的某点经度是大于160度的，就可采用这一观点来判断。如：西经171度，只要看到度数大于160度的，不管东经还是西经，都在西半球。因而，由于171度，大于160度，位于西半球。
（3）经度大于20度，小于160度上的点，东经在东半球，西经在西半球（20°
（4）经度刚好等于20度的点，是西经20度的，刚好位于东西半球的分界线上，是在东经20度的，就位于东半球（某点=20°）。这句话，是针对某点的经度刚好是20度，所采用判断方法。如：某点（20°E，30°N），判断出是东经20度，根据这一观点，这一点在东半球。又如：某点（20°W，70°S），读出是西经20度，根据这一观点，这一点在东西半球的分界线上。
（5）经度刚好是160度上的点，是西经160度的，就位于西半球，而是东经160度的，就刚好位于东西半球的分界线上（某点=160°）。这句话，是针对某点的经度刚好是160度所采用的判断方法。如：某点（160°E，66°N），判断出是东经160度，根据这一观点，这一点在东西半球的分界线上。又如某点（160°W，70°S），读出是西经160度，根据这一观点，这一点在西半球上。
2.改进后再教学
由于发现东西半球划分与度数之间有以上规律。因而在教学上采用图文结合的方式，讲解时着重渗透东西半球划分与度数之间的以上规律，适当配合题目练习加以巩固。学生只要练习几次，就能掌握领会。从教学过程中的课堂练习及考试反馈，采用这一教学方式，学生对这一知识点的掌握率达到95%以上。做到了，只要提供任意一点经度位置，采用以上观点中的相应观点判断，就能准确快速地作出判断，某点是位于东半球还是西半球？还是在东西半球的分界线上？因而针对《东西半球划分与判断》教学点，这一教学方式无论在操作性、实用性，还是在实效性上都非常好。
思考之，针对教学难点，突破教学难度，降低学习难度，使难点让学生容易掌握，就能取得较好的教学效果。这一教学方案，对于解决利用经度对东西半球的判断，目前只在九年级学生的复习阶段进行了行为研究，效果满意，但对于刚进入初中阶段的新生，在缺少地球空间知识认知状况下，采用这一方法效果如何以及有无影响到教材设计中，对学生空间思维能力的培养以及在空间上对这一知识的认知有无影响，还有待进一步的思考与探究。
四、研究后的反思与结论
（一）反思性教学的重要性
反思性教学是提高教研效果的有效途径。随着反思性教学的开展不断深入，积累不断增加，越加感触到教学反思是教师专业化成长的催化剂，是教师研究解决教学问题的重要手段，也是教师素质提高的有效途径。正如叶澜教授说的，一个教师写一辈子教案不一定会成为名师，但如果认真写三年反思则有可能成为名师。
反思性教学的目的与教研活动的目的具有一致性，将反思性教学的理论运用于教研活动之中，将二者有机结合，可最大限度地发挥教师与教研组的功能，极大地提高教研活动的效果。因而，对于我来说，教学反思不仅提高了自己的专业素养，改进了教学实践，而且是使自己的教研水平得到了提升，有利于自己成为学者型教师。
（二）怎样进行教学性反思
我是这样一来做的。把自身的教学反思渗透在课前、课中、课后三环节中。在对各个具体环节进行反馈、调控和重新建构中，再配与实践（行动）─反思─调整─再实践（行动）……这样一个循环往复的教学过程。
在实践教学过程中，会出现有效反思，也会出现无效反思。教学反思的有效无效在于教师自身对于所面临的问题的把握程度，解决问题的经验能力及对学生认识学情的把握程度。同时，对于无效反思经过改进，不断的改进会成为行之有效的有效反思。
具体在课前、课中、课后中我是如何做的：
1.课前反思，要有前瞻性
在教学活动之前，对学生认知水平、教学内容、教案设计、教学过程等方面自觉地进行审视、预测和分析，查漏补缺。它能使教学建立在科学的教育理论和实践经验基础上的、自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测性和分析能力。
2.课中反思，有监控性的特点
在教学过程中，教师及时反思自己的教学行为，对教学环节以及突发事件进行及时、有效地调控和应变，捕捉教学中的灵感及时地调整教学策略，达到最佳的教学效果。课中反思能提高教师驾驭课堂的能力，使教师的教学得以高质、高效地进行。
3.课后反思，具有批判性的特点
在教学过程完成之后，教师反思自身教学情况，反思学生学习状况，反思授课内容、方式、技能、技巧，反思课堂整体状况，反思失误，记下闪光片段和困惑，写下执教反思体会。这有助于提高教师的教学总结能力和评价能力，能使教师的教学经验理论化。
（三）行为跟进
反思性教学对于目前的我而言，仅仅是摸到门，需要在今后的教学、教研中不断积累，不断完善才能窥到门道，提升实践。目前本人正在从以下两方面作进一步的探究。
1.行动研究
把自己的教学实践作为认识对象进行思考和梳理。同时，畅通反馈渠道，不断地获取自己及学生的反馈意见，进行分析、整合。教学反思要跳出自我，反思自我。通过比较，找出理念上的差距，方法上的差异，反思教学行为，从而提升自己。
2.案例分析
一是研究自己的课堂，并从自己的教学实践中积累案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集文献案例，从他山之石中汲取精华。通过案例分析，研究别人的教学长处，特别是教学思想，通过交流反思，促进自己专业化成长。
参考文献：
[1]卢家楣.情感教学心理学[M].上海教育出版社，2002-07.
[2]殷伟康.论反思性教学[J].现代教育科学，2002-04.
怎样才能合理驾驭课堂反思，使其更好地为探寻知识的本源、理解数学的本质而服务呢？以下几个教学实例也许会对教师有一定启发。
一、在概念同化时反思，理解知识内涵
在小学阶段，让学生形成“无限长”的空间观念一直是教学的难点。这是因为，首先，“无限延伸”的射线（直线）在生活中难以找到直观形象的例子，学生在生活积累中难以体验到“无限性”；其次，从学习层面上看，学生在认识射线（直线）之前，仅通过认识线段形成了“有限长”的学习经验，而“无限长”与其有着本质的区别，是认识上的一次质的飞跃。教学中，教师如果单一地借助课本中的例子，很难让学生理解其本质特征。因此，教学时教师尝试了从学生的已有经验出发，以线段与射线的本质区别为突破口，组织探究，引导反思，促使学生在思辨中实现概念同化。如义务教育新课程标准（苏教版）四年级上册“射线、直线和角”的教学：
教师屏幕出示两把手电（其中一把前有木板），打开光线。第一把手电的光线用板子挡住；第二把手电射出的光线没有障碍。
师：观察这两条光线，你觉得哪条光线可以用线段表示？结合线段的特征，把你的想法和同桌相互说一说。
生1：第一条光线可以用线段表示，它两头都有物体，就代表有两个端点。
生2：第一条光线还是有长度的，可测量。
教师引导反思：第二条光线为什么不能用线段表示呢？
生1：只有一头有端点，另一头没有端点。
生2：它没有尽头，一直可以延伸。
生3：它无限长。
师：你能不能自己创造一种新的线来表示第二条光线呢？在自备本上先试着画一画。（交流作品，学生说明想法。）结合你们的想法，怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢？
生：只要把木板拿掉，也就是把线段的一个端点擦掉让它一直延伸下去。
结合演示射线与线段的联系，让学生加深理解线段去掉一个端点后可以无限延长，并优化“射线”画法。
……
研究表明：儿童对直观的依赖较大，容易感知图形的外显性较强的因素。基于这样的认识，教师以学生认识线段的经验为依托，通过创设两条光线的情境，放大概念的本质特征，形成学生的认知冲突。接着在学生对射线的特征有所感知但并非完全感悟时，教师设计了两次反思：1.第二条光线为什么不能用线段表示呢？2.怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢？引导学生在辨析和说理中进一步强化认识，抽象出射线的特征，切实理解了“无限长”这一观念的深刻内涵。
二、在策略优化时反思，感悟思想方法
教学“用方程解决实际问题”时，诸多学生不愿用方程解决问题，当问题复杂时，学生很难精准的用方程解决相应的问题。细细推敲，这些困扰的产生正是因为学生在学习时没有从根本上形成方程的策略意识，感悟方程的思想方法。为避免上述这些被动现象的产生，教师可以引导学生在对比中自觉反思、优化。如五年级上册“列方程解决实际问题”教学时，教师提出问题：西安小雁塔高43米，大雁塔比小雁塔的2倍少22米，大雁塔高多少米？学生独立解答后，教师引导学生说出解决问题时的想法，深刻理解“小雁塔的高度×2 -22=大雁塔的高度”这一数量间的相等关系。教师出示例题：西安大雁塔高64米，大雁塔比小雁塔的2倍少22米，小雁塔高多少米？教师引导学生和复习题比较后再独立解答。
教师出示错例：64÷2-22=10（米）、64÷2+22=54（米）。
学生主动做出评价分析：这些解答都是错的，因为小雁塔高43米。
教师引导反思：例题和复习题中数量间的关系是一样的，都是大雁塔比小雁塔的2倍少22米，复习题很容易解答，而例题却难住了很多同学，两题在想法上究竟有什么区别？
生1：复习题中知道了小雁塔高，只要根据大雁塔比小雁塔的2倍少22米，直接把小雁塔高×2-22米，便能求出大雁塔，但例题中只知道大雁塔高，与复习题相反，不能直接求小雁塔高，要倒过来求。
教师引导：怎样倒过来求呢？
生2：要求小雁塔高，可以根据小雁塔的高度×2 -22=大雁塔的高度，倒过来推想，得到（大雁塔的高度+22米）÷2=小雁塔的高度。
教师引导：原来如此，要倒过来推想，怪不得刚刚同学们会出错。如果不倒过来，我们就顺着“小雁塔的高度×2 -22米=大雁塔的高度”可以解答吗？
学生思考、讨论得出方程的方法。
教师下意识里把学生当成自己，想象他们能和自己一样站在一定高度上看待问题，分析问题，解决问题。事实是学生对待问题一般只能就事论事。当教师把单一的例题呈现给学生时，大部分学生只会直接去做题，很少有学生会主动分析问题，思考解题方法的可取性和合理性，所以学生产生错误的想法而不自知。教师要避免学生产生这种为了做题而做题的状况，可以适当提供较为丰富的学习材料，引领学生在材料中充分地反思，发现问题，使学生产生主动探究的欲望，养成主动分析问题的习惯，反思方法的可取性和合理性，才能真正感悟方法的价值，形成策略意识。在纵深联系时反思，提升数学思考。
当前教材在编排时也非常注重沟通、拓展。教师在处理教材的这些安排时，既不可置若罔闻又不可过度拔高，而应紧紧扣住数学知识前后紧密的内在关联性，引领学生进一步深入思考。如六年级上册“分数除以分数”，教师在揭示分数除法的计算方法：“甲数除以乙数（不为0），等于甲数乘乙数的倒数”，并通过一定练习后，出示如下补充习题，要求学生独立思考后汇报交流。
8÷38×■ 8÷0.18×10
13×■13÷5 99×10099÷0.01
1.师：你能运用我们今天所学的知识解释为什么这几组算式都相等吗？
生1：每一组中除法算式的除数和乘法算式中的因数都互为倒数。
生2：我们如果将除法算式化除为乘，就能得到等式中的乘法算式。
生3：我们可用“甲数除以乙数等于甲数乘乙数的倒数”来说明他们是相等的。
2.引导学生口答：16÷0.25= ，
9÷0.125= 。
引导反思：通过这组题的练习，我们可以看出“甲数除以乙数（不为0），等于甲数乘乙数的倒数”。甲数和乙数除了可以是分数以外，还可以是哪些数？（学生交流）
小结：由此，我们可以看出分数除法的计算方法不仅在分数除法中适用，在整数除法和小数除法中也同样适用。
反思之一：理清知识来龙去脉，使知识结构化
学生在学习时，为了提高效率，必须对所学的数学知识再进行组织、抽象、概括、归纳和分类，使之结合成一个系统，形成一定的层次知识网络结构。教师在课堂教学中，应当引导学生主动进行知识结构网络的构建，每堂课应花点时间，让学生回忆本节课内容，帮助学生理清知识来龙去脉，进而优化其知识结构。
案例1 “平行线”一节教学片段：在学生通过实践探究归纳出平行公理后，引导学生进行反思。反思1：公理中的条件是什么？改为“过一点”是否可以？生：点与直线位置，有点在线上和点在线外两种，点在线上时无法画平行线。反思2：书本中与之类似的性质有哪些？生：①过两点有且只有一条直线;②在同一平面内有且只有一条直线与已知直线垂直。反思3：②中强调“在同一平面内”，而平行公理为何不强调？生：平行线定义是同一平面内两条不相交的直线，所以加上“在同一平面内”就显重复。但两直线垂直时却不一定在同一个平面内。通过这一连串的反思，学生对平行线知识有了更清晰的认识，也认清了它与相关知识的联系与区别。
反思之二：重新评价解题方法思路，以期达到最优化
在学生解题后，教师应引导学生反思解题方案是否最佳，对已知条件、结论能否再认识，进而寻求最佳解题方案。这样的反思训练，有利于学生更深层次地理解问题，开阔视野，打破思维定式，提高思维的灵活性。
案例2 问题：已知正方形ABCD、BEFG的边长分别为a、b，试用a、b表示出ACF的面积。
就本题言，若不让学生进行反思，对学生来说只是知识的重现，通过不断反思可让学生获得成功感，激发他们的学习热情和探索未知的欲望，并从中感受到数学的内在美和文化价值。
反思之三：思维迁移，以例及类，以便学生触类旁通，使知识系统化
教学中应不失时机地引导学生将某些问题适当引申、拓展，以培养学生自主探究的良好习惯，帮助学生对所学知识进行再认识、归纳、概括，以及系统集成，提高认识的深度和广度。
案例3 问题：平面上有不在一直线3个点，一共可作几条直线？学生很快给出答案3条。反思1：将条件中3个点改为4个、5个，其他条件不变结果又如何？学生给出答案。反思2：将条件中3个点改为100个，其他条件不变结果又如何？学生经过讨论研究给出正确答案。这时笔者就请学生讲述解题过程。学生答：从前面4个、5个、6个的结果中不难发现其规律：当平面上有n个点，其中任意三点不在同一直线上，共可作出n（n-1）条直线。据此引导学生反思：如何对结果n（n-1）作出解释？让学生进行讨论，部分学生这样解释：从画图中可看出第一个点与其他n-1个点相连可得n-1条直线，第二个点与其他n-2个点相连可得n-2条直线，如此下去共有（n-1）+（n-2）+…+2+1=n（n-1）条直线。另一种解释：平面上有n个点，每个点与其他n-1个点相连可得n-1条直线，这样可得n（n-1）条直线，考虑到A、B连线与B、A连线是同一直线，所以结果为n（n-1）条。接着引导学生解决下列问题：①平面上过一点有4条射线，其中无两条射线在同一直线上，共有多少个角？②4个人聚会每两人握一次手，共握多少次手？引导学生反思，为什么上面问题不同，结果却相同？你能否再举出类似问题？学生经历了画、数、归纳、分析的认知过程，对这类问题有了系统的认识，通过反思进行了“数学化”处理，同时显露了组合的萌芽，有利于学生今后学习，为可持续发展打下基础。
反思之四：对条件结论和过程重新评价，以发现致误的原因
