[关键词] 学前教育专业；生命意义；实践性知识；专业认同；专业化
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0083-03
学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向未来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明，在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与缄默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性，情境性三大特征。人们越来越认识到教师实践性知识有助于促进教师专业发展。从上述两种意义上说，学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了，可以被认为是幼儿教师专业化的起点。本文探学前教育专业实践教学的性质与价值，旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建依据。
一 学前教育专业实践教学的性质
对学前教育专业实践教学的性质进行分析，主要是为了弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中，实践教学应该处于什么样的位置。
（一）学前教育专业实践教学的历史命运
学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学课程的历史命运几乎一样，都曾处于附属地位，从来没有取得过独立性，依附于学科理论课程，处于学科理论课程的控制之中，缺乏主体性，只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来，作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习，教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后，到中小学、幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分，它仅仅是在原有的学科本位课程模式的后面，简单地设置一个以检验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课时总量的6%，在教师教育课程体系中的地位不高，而且把实践教学课程简单地等同于教育实习，课程定位简单。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之所以会出现这样的状况，是由于人们关于“理论与实践”之关系的简单逻辑思维造成的。人们认为，应用是比较简单的，关键是要掌握理论，只要掌握了理论知识，实践能力就自然而成。另外，理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比较容易，在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重视的原因之一。另外，过去人们尚未认识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教育培养模式：理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识认识的深入，“回归实践”的国际教师教育运动，以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革，认识到实践性知识是教师专业发展的基础，各师范院校开始关注和改革实践教学，出现了一种实践导向的教师教育课程体系。
（二）学前教育专业实践教学的现实走向
基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。
1 时间特征：全程性
过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%，仅仅在第七学期安排2个月的教育实习，无法满足幼儿教师专业化的要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年，从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务，它不是一个阶段性的课程，而是存在于教师教育的全过程，具有全程性特征。例如，入学时邀请高校所在地幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座；随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等；参观幼儿园环境、感受幼儿园文化；与幼儿、教师开展访谈，进行调查并撰写调查报告；观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。
2 空间特征：全方位性
过去的实践教学在理论课学完后，仅仅在“幼儿园”进行为期6～8周的教育实习，在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的路径。因此，需要拓展未来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。
3 内容特征：全面整合性
过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习，而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、活动实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作，等等。
4 目标特征：维层性
过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用，巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运用，不仅仅是强化知识技能，还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性，是多维、多层的。
5 指导主体：多元性
过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师，辅以高校的带队指导教师，实践教学指导主体的单一性，限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同学科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样，实践教学的指导主体具有了多元性特征。
6 体系特征：融合性与独立性
过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的一个“环节”，是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程，具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，还有课程实践、活动实践、实训室实践等，显然现在的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为内容的融合性，另外还表现为实施主体的融合性，高校教师与幼儿园教师合作实施实践教学，实施场所的融合性，高校与幼儿园合作进行实践教学。
二 学前教育专业实践教学的价值
探讨学前教育专业实践教学的价值，是为了科学合理地建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清楚为什么要特别重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。
（一）有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显
生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两种方式。连续性方式主要是量的集聚，阶段性方式主要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与者的阶段性生命发展的过程，为主要参与者提供了生命l展的时空体系，提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说，实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域，进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色，这是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实施的不断深入，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指导教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言，实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡，意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。
在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于教学外，而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看，学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动，从这个意义上说，学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知）诸原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一种生命意识的彰显。
（二）是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体
在传统学前教育专业培养模式中，大致有两种取向。一是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习，相应的课程设置主要是学科理论课程；强调理论知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性；主要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设置主要是技术类课程，遵循一种刺激与反应式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由我国长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪以前高师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师，而幼儿园教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑体系知识，后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的错误根源：轻视学生的需要、经验和生活，忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成，把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。因为，职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识，是未来幼儿教师在特定的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识，来自于职前教师的直接经验，是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”，是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载体。
（三）是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的重要途径
学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰显生命意义与获取实践性知识的重要平台，还是他们获得学前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究，研究发现：通过幼儿园见习，师范生普遍比较接纳学前教育专业，还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度的学生明确了方向，坚定了意志；通过幼儿园见习，要去幼儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确认识幼儿教师职业，树立起正确的幼儿教师专业情意。
（四）是促进未来幼儿教师专业化的重要路径
职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学，在实践中行动与反思，这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为幼儿教师专业是实践的专业，其专业发展必须落实到幼儿教师“育儿实践”上。故此，学前教育专业课程必须彰显对实践的关注，培养未来幼儿教师的专业理念与师德，帮助未来幼儿教师建构专业知识，促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此，学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要路径。
综上所述，通过对学前教育专业实践教学的性质与价值的探讨，有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实践教学，为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识论前提。
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关键词：转型后；高师；学前教育；实践教学体系
随着我国社会对教育工作改革的不断深化，高等师范院校中，对于人才的培养模式也随之发生了一系列的改变。而在高等师范院校的学前教育专业中，其实践教学是整个工作开展的重要部分。想要保证高师学前教育专业的进步，还需要对其实践教学模式进行系统性的改革，以此构建出符合社会要求的教学方式，下面本文重点探讨和分析在转型后高师院校的学前教育专业实践教学体系该如何构建，找到最佳的开展方式，有效促进学前教育专业发展和进步。
一、构建高师学前教育专业实践教学体系的意义
实际上在传统的观念和意义上来看，很多人都会把实践教学和艺术技能的教育相混淆，这种情况直接导致幼儿教师在很大的程度上都是技术性的表演，或者是单纯的幼儿养护人员，并不是专业的教师，也很难在教学过程中把专业的知识传授给幼儿，因此还需要找到最新的教学开展方式，加强实践课程的整体构建模式，更好的凸显这一教学工作的现实意义。
（一）时代赋予的重任
现阶段大学校园中，一般都是以创新性和应用型人才的培养作为主要的教学目标，所以学前教育专业也需要由传统的教育理念向最新的教育方式转变。目前我国的社会中，高师学前教育专业已经成为向社会输入幼儿管理和教育人才的主要途径。所以能够看出，学前教育专业学生在学习的过程中不仅是对自己负责任，更是对未来工作上所监管的学生负责任。因此在这一专业教师培养的整体体系中，还需要关注到实践教学的重要性，并且针对学前教育自身存在的特殊性特点，构建出合理的教学目标，以此促进学生向专业化方向发展，对于我国社会人才的发展也有着非常重要的作用。
（二）培养应用型人才的需求
高师校园中，针对学前专业的实践教学体系构建是社会对人才输出的基本需求，主要就是要保证学生具有较强的动手实践能力，因此校园内部还需要制定出合理的教学体系。但是在我国教育事业长久发展的过程中，很多高师校园中都出现重视理论教学，轻视实践教学的情况，所以很多学生在毕业之后，很难利用理论知识找到合适的工作，这就表示校园中的教育，实践和理论应该是同样重要的。这也是目前我国社会中对于应用型人才的基本需求。
（三）高师教改的要求
在长久的发展过程中，我国很多师范院校所沿袭的教育方式都是一般本科、专科甚至中专的体系，但是实际上经过调查和分析能够看出，本科的教育工作更加侧重理论内容的研究。在近十年的阶段中，师范教育工作已经逐渐由原来的三级师范向一级师范过度，这也对其教育的方式提出了最新的要求，需要保证其教育工作和教学体系的构建能够完全符合一级师范院校的目标和要求。实际上在师范院校过渡的过程中，其在社会上也完全承担起培养幼儿一线教师的任务，也就是说整个社会中的幼教很大一部分都由高师院校输出。这种情况也迫使高师院校必须要对其教育方式进行改革，以便于满足目前社会的需求。
二、高师学前教育专业实践教学体系的整体框架
（一）高师学前教育专业实践教学的目标体系
高师校园中的学前专业想要构建出合理的教学体系，还需要保证其能够和前期制定的教学培养目标吻合，并且需要和校园中的定位，以及办学的特色具有一致性。只有这样才能够有效促进高师专业的发展和进步，高师学前专业中的培养目标主要就是需要保证学生能够全方面的发展，并且合理的掌握现阶段学前教育专业的理论和基础知识，以此拥有较好的教育管理工作能力，能够在毕业之后胜任幼儿教育工作，这也是教育体系构建的主要目标。
（二）高师学前教育专业实践教学内容体系
高师校园中，学前专业的实践课程是教学的核心，也是提高学生能力的主要方式。针对这一专业的特点，还需要有效加强其实践课程的建设，并且合理增加实践课程的时长与教学的强度，以此更好的提高教学的质量。其中该专业实践课程主要包括专业课程、活动课程和选修课程等。所以在这三项课程内容进行中，其主要的实践内容就是强化学生外语、计算机、普通话和三笔的教学技能，还需要重视学生专业技能的掌握情况，这样才能够更好的培养学生的实践能力。
（三）高师学前教育实践教学管理体系
实际上其教学体系的构建，可以首先成立实践小组，统一对学生实践教学工作进行管理，并且加强其实践教学的科学性和落实情况。其次可以增加学生信息反馈平台，保证学生在学习的过程中遇到任何问题和困难及时反馈在平台上，校方提出合理的解决办法，以此更好的调整和改革实践教学体系构建的计划和内容。然后就是重视实践教学运行过程中的管理，不管是专业课程还是活动课程，或者是素质课程，都需要完善其中的教学大纲和教学计划，以此更好的保证教学质量的实践。
（四）高师学前教育实践教学评价体系
在学前专业的实践教学过程中，为了保证其整体教学质量的可靠性，以及实践教学的质量，还需要制定完善的评价体系，主要目的就是保证高师学前专业在教育和实践的过程中，学生能够接受到有效的教育内容，同时通过评价保证学生学习的顺利开展。在这种科学公正的评价过程中，能够更好的激发学生学习的动力，同时也能够有效激发学生实践的积极和主动性，为教师全面准确的找到教学开展的方式和手段，并且教师也能够通过这一专业学生学习评价的结果，了解到学生自身的情况，有针对性的开展实践教学活动，为其后期教学体系的构建创造良好的条件和科学的依据。
三、高师学前教学实践教学体系实施路径选择
（一）确立学前教育实践教学的重要地位
对于学前专业的学生来说，实践是学生发展和进步的主要动力，这一教学内容也会伴随着学生不断的发展和进步。在学前教育专业中，想要制定出科学的教学方案，突出实践教学的地位。还需要加强必修课程的实践教学，针对具有较强专业性的课程，可以适当压缩其中理论课程的教学工作量，有效增加学生实验和实践课程的时长，并且在整个教学工作中，增加学生实践的机会，合理的提升学生的学习能力。还可以找到校外的专业人才，以及学术上的领军人物和优秀教师等，开始相关教学内容的专题讲座，有效提高实践教学的力度，合理的培养学生的专业技能，提升学生的综合素质。
（二）建立有利的实践教学保障体制
在高师校园中，针对学前教育专业的学生，也需要建立起一套具有科学性和规范性的组织保障机制，这一机制主要有校园管理，这样能够促进实践教学体系的完善和发展，同时也能够在长时间的教学工作中，保证教学体系的正常运作。同时针对校园的实践教学发展，还需要制定出合理的学前教育专项实践活动，有效加强教学监督工作，并且以此成立起专家的教学工作方式，重视对实践教学开展情况的评价，合理完善教学计划和教学方案，在其中总结和发现问题，这样才能够保证实践教学的发展和进步。
（三）构建高素质实践教学教师队伍
想要保证学前专业学生的进步，老师的素质也是其中非常重要的内容，所以高师校园可以带领老师进行断脐的培训，以及到其他校园访问的方式对教师进行继续教育，有效提高教师的专业技能，以此把更好的知识传授给学生。同时还需要通过多种教学方式有效提升教师的整体素质，可以找到合作的幼儿园进行教师的实习，这样教师经过亲身体验就能够更好的把实践课程进行完善。所以实际上想要加强学前专业实践课程的专业性，还需要把幼儿园教育纳入教师评价考核之中，保证教师能够重点对幼儿教育工作展开探索，使其能够更加真实的感受到这一教育工作开展的具体途径，以此更好的应用到实践课程之中。
（四）实现现代化教学场所设计
在实践课程开展的过程中，还可以根据高师校园中学前教育专业的具体要求，统筹规划，改善实践教学的条件，并且把校园中能够使用的资金，投入到实践教学过程中，这样学生也能够在强大的设备支持下进行实践学习，更好的提升自己的专业技能，保证自己能够发展成社会需要的人才。
四、结论
根据以上探讨和分析得出的结果能够看出，现阶段，随着社会的不断发展和进步，人们逐渐意识到教育工作的重要性，但是与此同时人们也对教育事业提出了最新的要求，特别是高师学前教育专业，主要就是由于学前教育专业学生毕业后的工作是对学前的幼儿开展教育，因此教师的资质直接影响到幼儿后期的发展，高师学前教育专业教学体系的创新成为亟待解决的问题。以上内容中本文则针对转型后高师学前教育专业的实践教学体系构建方式展开研究，同时找到了其具体的实施路径，主要目的就是为了帮助学前教育专业学生不断的提升实践能力，以此更好的应用到未来的工作中，为我国培养出一批高等学前教育人才。
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学前教育实践教学问题对策思考近年来，学前教育在实践教学方面，无法真正做到适应新时期的人才培养需求。由于学前教育对于教育事业来说，极具特殊性。使得构建实践教学体系成为了促进学前教育发展的重点。社会对于人才的需求越来越大，学前教育实践教学应该不断的发展和创新，才能为社会培养出相对高素质的人才，如今实践教学有着举足轻重的地位。
一、学前教育专业实践教学的特点
（一）整合性
学前教育实践教学和理论教学之间的整合，需要对实践教学和理论教学建立新的认识。我们应该明确教学大纲的基本要求，在掌握了实践教学和理论教学的学习内容、学习目标的基础上，适当地将实践教学的比例增大。学前教育专业的学生在掌握理论知识的基础上通过实践，能够更好地养成理论联系实际的能力。
（二）整体性
学前教育专业的实践教学，应该形成一个整体，贯穿大学四年的学习生活，无论是实践教学和理论教学之间的整合，还是对实践教学本身的深入探讨。每一次的实践教学，应该有一定的逻辑顺序。例如，在大学一年，实践教学的见习基地，可以选择在幼儿园。带领学生参观幼儿园，通过观察幼儿园装修的特点、班级命名的特点、活动区域的特点等，对幼儿园的周围环境和基本情况会有初步的了解，培养学生对于职业的了解和认识，从而培养学生的职业认同感。第二次的见习目的，就可以结合第一次的实践教学内容进行深层次的探究。可以结合卫生学的相关理论知识，让学生结合幼儿园的实际情况亲自进行幼儿园相关活动区域的布置、安排和教学等。还可以对幼儿园的规模进行拓展，例如，亲子教育机构，让孩子和家长通过游戏进行活动，使幼儿在家长的见证下健康成长。使学生的实践能够建立在第一次实践的基础上，这样的实践教育能够达到更好的效果。
（三）多样性
在实践中，学生应该尝试运用多种形式，全面进行实践探究。实践教学除了见习、实习，还应该建立更加丰富多样的实践形式。除了阶段性的见习，学生还可以结合其他学科的相关内容进行全面实践。学生还可以和指导老师一起进行探讨性研究，或者参加一些大型的学前教育机构的实践活动。很多领域都有相关的综合实践，能够帮助学生了解学前教育的现状，所遇到的问题，帮助学生了解社会对相关人才的需求，能够及早地明确择业的方向。
（四）指导性
实践课程都有明确的实践教学大纲要求，要求学生能够掌握教学的内容，明确教学的目的，了解教学的步骤。学生要在实践中学会反思，见习后要写参观的心得体会，最后对实习进行全面的总结。教师需要在学生进行实践前，开展有针对性的讲座对学生进行指导。
二、学前教育专业实践教学中遇到的问题
（一）实践教学各层面所遇到的问题
1.观念层面。传统的学前教育实践教学没有得到重视，传统的观念还停留在实践教学是理论教学的补充。如今社会对教师的要求越来越高，我国对教师资格的培养需要更加专业化，并且注重实践教学。从观念上改变对实践教学的看法，全面提高教师的综合素质。
2.结构层面。实践课程在学前教育教学的比重仅占1/4，而且存在教学形式单一乏味的问题。相比较其他国家而言，我们国家实践教学的实践非常有限，而且见习基地非常单一。对于实践教学的开展，首先是到见习单位进行参观，然后写见习报告，在课堂上进行虚拟教学，最后通过实习，完成实习报告。对于实践教学的评价，只是对见习报告评分、对课堂表现评分、对实结评分。这样的评价阻碍了学生的发展。
3.行为层面。实践教学中，教师没有给出明确的指导，导致学生在见习中，根本不知道注意什么，了解什么，对于见习的目的性不明确，影响了实践教学的效果。实践教学的时间有限，学生在短暂的见习后，又要进行理论知识的学习，无法充分发挥实践教学的重要性。只有通过延长实习时间，才能使学生有更深的感悟。实践作为检验真理的唯一方式，需要给学生更多的时间去接触实际性的问题。然而现实往往不尽人意，在需要深入研究理论和实践时，摆在眼前的任务却是写毕业论文。
（二）学生对实践教学工作的认识不够
教师在实践教育中，侧重技能的训练，没有与将学前教育相关的课程融入到实践教学中。在实践中，学生始终是个“旁观者”，根本没有融入到实践中去，这样的实践是毫无效果的。
（三）教师的指导监督力度不够
由于教师在教学中指导监督不到位，导致学生毕业前的实习变成了一种形式，而不是学生真正去实习单位进行实习。对于需要上交的材料，只是找相关的实习单位，随便写个证明，敷衍了事。专业的教师需要面对很多学生，没办法每个都进行全面的指导，使得学生在实践过程中，遇到问题没办法得到及时的解决，影响了实践教学的效果。
（四）缺乏有效的评价体制
实践教学评价的目的，是使学生在实践中遇到实际问题时进行自我的反思，促进学生对理论知识的学习兴趣。实践教学中缺乏评价的标准，使得评价缺乏客观性。
三、实现“实践教学”变革的对策
（一）树立新的实践教学观念
实践教学需要具备实用性，学生通过实践教学能够将所见所闻所感运用到今后的生活中、学习中、工作中。实践教学还应该具备开放性，学生在进行实践教学中，很难掌握见习的实际目的，需要在开放的实践环境中，进行理论知识的补充。在实践过程遇到问题时，能及时向指导教师进行沟通，使学生在实践教学中做到及时发现问题、解决问题。实践教学还应该具备职业性，学前教育实践课程的最终目的是培养一名优秀的教师，因此在实践过程中，需要学生对见习单位，产生职业认可。为以后更好地从事教师职业奠定基础。理论知识和实践在教学中同等重要，他们相互促进、相互融合，最终能够提升学生的职业素质。
（二）开展多种形式的实践教学活动
实践教学的目的是培养学生能够在今后的职业岗位工作的得心应手。培养学生的职业能力，需要从以下几方面入手：
1.实验课程。完善实验课程标准，使学生在课堂上学到基础的理论知识，为更好的进行实践打下基础。加强学校校内的实验设施的建立，确保学生在校内进行实验课程的训练。
2.实训课程。结合实验课程的理论知识，进行实训课程，将教学理论与实际相结合，有效提升学前教育专业学生的综合素质。
3.实习课程。在实训课程的基础上，进行短期的实习阶段，培养学生的社会实践能力。使学生将学到的理论知识和实践中
的经验教训变成一种能力，运用到工作中。
（三）加强专业师资队伍的建设
教师是学前教育实践教学的组织者，也是教学实施者。教师的素质直接影响教学水平，为了提高教学质量，学校需要采取相应的措施，优化和调整教师队伍。我们可以采用“精进简出”的原则，聘请经验丰富的教师作为实践教学的专职老师，培养本校的教师到校外进行专业的培训，增强他们的实践能力，使教师在教师团队中具有相对的优势。提升教师的综合素质，全面提升教学质量，壮大师资队伍。由于学前教育要求教师具备专业性，因此教师的学历都相对较高，拥有扎实的理论基础，但缺少学前教育的实践经验。教师缺乏对学前教育的深入了解，想象和实际情况往往会有差距。学校为了教师能够对学生的实践教学进行有效的指导，针对每一位教师的情况进行专门的培训，增强他们的实践能力。
（四）建立健全的实践教学体系
健全的实践教学体系，包括校内实践教学和校外实践教学。学校在建立实践教学体现时，需要对校内的实训设施进行完善。例如，幼儿园虚拟教学室、舞蹈训练室、绘画艺术室、音乐实训室等。加强与校外幼儿园的相互合作，建立校外实习基地。
（五）健全实践教学考核与评价体系
现如今学前教育专业的实践教学考核评价体系还不够完善，学生无法通过评价真实地了解自己的从业水平。学校为了避免学生盲目的进行学习、教师随意的进行教学等现象，需要建立健全的考核和评价体系。根据实践教学的目标，同等的重视校内外的实训考核。明确每位同学的指导教师，使学生在实践中遇到困难时，知道找哪位教师进行指导，从而能够促进学生综合素质的提高。
四、结束语
随着新课程标准的提出，实践教育逐渐被大家所重视。学前教育专业的实践教学对于学生来说，是一项非常复杂的任务。只有通过教师的积极指导，才能充分发挥实践教育的效果。重视对学生实践能力的培养，结合理论知识的相关内容，进一步提高学生的综合素质，为培养出一名优秀的教师奠定基础。
参考文献：
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关键词： 学前教育 生存教育 实践
四川汶川“5.12”大地震中，安县桑枣中学全校2300名师生在震发后，从不同的教学楼和不同的教室中，全部冲到操场，以班级为组织站好，用时1分36秒，无一伤亡，创造了一大奇迹。桑枣中学校长叶志平为此被称为“中国最牛的校长”。有网民评论道：“很显然，此次桑枣中学创造的奇迹得归功于该校每学期组织一次的紧急疏散演习。据悉，这类紧急演习从2005年就开始了，每学期一次从不间断。尤其令人震惊的是，此次逃生的过程、模式及结果与演习一模一样，此种经验值得每位校长、每所学校学习。”桑枣中学创造的奇迹提出了一个并不崭新的话题：生存教育。那么，生存教育这一理念从何而来？其意义何在？如何在学前教育中实施生存教育的理念呢？
一、生存教育理念的提出
生存教育这一理念来自于学会生存这一理念。“学会生存”是联合国“21世纪教育委员会”提出的教育新概念之一。
20世纪70年代，全球科技革命和现代化生产所带来的负面影响，严重威胁着人们的生存，迫使每个人都需终身学习以应对生存的挑战。“学会生存”一词就是在这种时代背景下首次出现在联合国科教文组织国际教育发展委员会所写的题为《学会生存――教育世界的今天和明天》的一份报告中。该报告在1972年被编著为同名书籍出版。书中指出:“教育应该发展到一个人的整个一生，教育不仅是人人都可以得到的，而且是每个人生活的一部分，教育应该把社会的发展和人的潜力的实现作为它的目的。”通过受教育权的民主化，实施终身教育，以使每个人有机会“终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”，即获得生存技能，并“使人日臻完善，人格丰富多彩，表达方式复杂多样，作为各种角色承担不同的责任”。［1］至此，学会生存的概念被明确提了出来。美国著名教育家杜威告诉我们:“每个人都有发展的能力，而教育的作用正是为人类实现发展（继续生长）的愿望提供方法，促使愿望的实现”，“人类无论处在常态的儿童还是常态的成人，都在不断生长。他们之间的区别不是生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”，“用一句平常话说，一个人离开学校之后，教育也不应停止”。［2］从这个角度理解联合国科教文组织提出的终身学习的任务似乎更加清晰了。人类要生存，就需要不断学习和发展，正是教育，为人类学会怎样生存提供了可能。因此，“学会生存”理念也就直接用“生存教育”这一理念来表述。
二、学前生存教育的内容
1.身体素质教育。
即通过运动培养学生人体机能活动的一种能力。指人体在活动时所表现出来的力量、耐力、速度、灵敏性、柔韧性等机能能力。
2.生命教育。
即培养学生对自己和他人生命珍惜和尊重的态度，从而在遇到挫折、危机时能够勇敢地面对现实，在任何情况下都不做出危害他人、危害自己的行为。让孩子真正“敬畏生命”，“明白爱不仅应存在于人与人之间，而且也应该在人与一切生命之间，引导学生走进大自然，感受自然生命的奥秘，感受生命从产生、成长、成熟乃至死亡的整个过程，来唤醒他们的生命意识及对生命的敬畏”。［3］
3.集体主义教育。
使学前学生掌握正确处理个人与集体、集体与集体的关系准则的教育。主要目的是：养成在集体生活中应有的习惯，自觉遵守集体纪律和行为准则；形成对所属集体的责任感和荣誉感；关心集体中的其他成员，懂得与他人互助、合作；认识集体应代表和凝聚所有成员之利益，它为个人生活需要的满足创造物质条件，为个人体力、智力发展提供客观环境。
4.生态教育。
即使学生了解各种生物之间、生物与外界环境之间的相互关系，以及生态系统的概念和保护生态平衡的重要意义，从而为保护自然、合理开发和利用自然资源获得必要的知识和能力。
5.“自我服务劳动”教育。
即培养学生的独立精神和自理能力，鼓励学生在学校和家庭中自己的事尽量自己干，不依赖他人代劳，初步使学生形成独立自主的个性及分析、解决问题的意识。
6.安全教育。
即培养学生应对日常生活和突发安全事件的能力。主要包括:交通安全教育、野外活动安全教育、野游探险安全教育、机械电气设备的安全教育、食品安全知识教育和灾难安全教育等。
三、学前生存教育教学的实践
教育要重视教师的课堂教育。生存教育是一门实践性极强的教育活动，其教学目标不仅是要让学生掌握生存的知识和技能，而且是要他们能将所学应用于实践。
1.要强调学生在活动过程中获取发现、提出和探究问题的能力，增加小学生的生活体验和自然体验。朱智贤认为：“儿童通过积极的活动形成和发展着自己。”生存教育不是孤立的教育，学校可以尝试让学生去接触社会、接触自然，从而学会自我保护、学会生存。如果为了减少事故的发生，对一些活动采取禁止的做法，这样学生们只能在课堂上和橱窗里接受生存教育，应对、处理实际问题的能力将无法得到提高。同时让学生在实际活动中、在自己的亲自体验中认识社会、认识自然，懂得自然和人类是休戚与共的，只有尊重自然，人们才能更好地生存。
2.必须贴近现实生活，通过引导学生联系社会实际，进行模拟探究、实验探究、专题调查等活动。
3.在严格遵循课程标准的前提下，教师具有充分的教学自，有权在教学文本选用、课程组合、活动设计、教学评价等方面进行自主决策。
4.提倡教学设计的多样化。在教学中，根据学生的年龄结构、阅历水平，结合教学内容、教学场地、教学时段，设计出不同的课型。比如，知识性很强的交通安全课采用活动竞赛方式；人工呼吸课则采用实验探究形式；野外生存课采取专题调查、观察探究，如观看电影、电视等。当然对于学前学生而言，最好多采取游戏活动的形式。
比如，我们以家务事为主要内容，培养学生的生活自理能力。家务事看来简单，做起来却并不容易，虽然是洗衣、扫地、洗碗、抹桌等事情，但如果没有耐心和细心是做不好的。根据目前许多学前学生不会穿衣、系鞋带、叠衣服、叠被子及整理书包等现状，这项教育要从最简单的事做起，在课外活动及劳动课上教他们自己动手。根据学生不同的需求和爱好，我们自己制作或从网络上下载了一些形象的视频课件，让学生在宽松活泼的气氛下学会最基本的事情。另外我们还在课堂上适当加入一些游戏和趣味比赛的环节，这样既可以寓教于乐，又可以让学生们实践自己学到的内容。经过一段时间的训练，我们惊喜地从家长口中得知，学生们的进步很大：有的会自己钉纽扣、洗袜子，有的会自己叠被子、叠衣服，以前在家里什么都不做，现在是主动帮助父母做家务活。
参考文献：
［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996.1.
学前教育是所有教育阶段的起点教育，具有较大意义的启蒙作用，是学前儿童习惯、性格形成的关键阶段。传统的学前教育模式已经不能适应社会人文的发展，对新教学模式的研究探讨已经成为必然趋势，本文从奥尔夫音乐教学模式在学前教育音乐教学中的实践研究的角度进行分析，以期完善学前教育的教学模式探讨，为学前教育模式研究贡献一份力量。
关键词：
奥尔夫音乐教学模式；学前教育；音乐教学；实践探讨
奥尔夫音乐教学模式是当前在国际范围内具有较为广泛影响的音乐教学模式之一，在我国的教育中具有一定程度的发展空间，它主要是这对学习对象的特点通过多种形式进行综合表现，以此完成教学的过程，并在此过程中突出了教学的综合性、基础性和创造性。学前教育的音乐教学具有这一阶段学前儿童的特殊性，他们大多对未知事物充满好奇，模仿学习能力很强，将奥尔夫音乐教学模式应用于学前教育中，能有效促进儿童的想象力和创造力的形成，具有积极的意义。
一奥尔夫音乐教学模式
（一）奥尔夫简介
奥尔夫全名卡尔•奥尔夫（1895-1982年），德国人，是当代世界上著名的作曲家和音乐教育教。奥尔夫生长于具有丰富艺术素养的军人世家，在长辈们的艺术带领下，他对于音乐有着超非常人的领悟力与理解力，并在不断的学习积累中形成了其独特的表现形式。1924年他创建了奥尔夫音乐教学模式的初级形态，即是通过音乐、舞蹈等形式相结合而成的教学模式，试图将音乐与舞蹈的动作综合体现出音乐中的节奏，并在之后的变革发展中将这种教学模式不断完善。可以说他的一生都贡献给了音乐教育事业，是音乐教育改革的先驱。
（二）奥尔夫音乐教学的内涵特点
实际上，奥尔夫音乐教学在奥尔夫自身看来，并非是一种可以简单套用的教学方式，而是需要对本身语言、音乐等所学内容进行有效融合，并进行本土化演变随之得出的合理化教学模式，可以说它是一种对教学模式研究的态度，它没有世俗观念的束缚与传统教学理念的制约，灵活的将“歌舞”、“器乐”等与教学内容有机的进行结合，将它们当作教学交流的介质，通过不断的训练寻找之间的节奏感，协调身体各项的机能，混合不同的元素对学习者进行创造力、创新力和想象力的培养。随着社会的进步，学前教育也逐渐以开放性原则为趋同，它不仅表现时代文化的多元开发性，还表现为教育思想的开发性，这种开发性更加适用于学前教育中音乐教学中。换言之就是根据学前儿童的原本形态进行教育事业的发展，通过音乐、歌舞、器乐等形式综合应用于学前儿童的音乐教学中。是儿童原本形态能尽情释放，最大限度的对学生真、善、美的特性进行开发，让儿童喜欢到学习的乐趣，全身心投入到学习时间中。由此可见，奥尔夫音乐教学的内涵则包含了开放性、原本性、综合性、创造性等特点，不断将游戏、唱歌、舞蹈等表现形式进行综合运用，从教学思想到指导教材，从教学方法到教学实践形成一个合理的自成体系，并通过多种教学方法的吸纳对自身体系进行不断的丰富和完善，从而使学生乐于参与到教学环节中，通过实践感受教学的乐趣，学习知识的力量，从而丰富学前音乐教学中的启蒙教育，使学生启蒙基础不断得到提升。
二奥尔夫音乐教学模式在学前教育音乐教学中的实践策略
（一）加快学前音乐教育专业改革，促进学前音乐教育教师素质提高
奥尔夫音乐教学模式在学前教育音乐教学中的实践需要提高学前教育师资的水平，这就要从学前音乐教育专业的改革入手。随着学前教育事业被不断关注与重视，学前教育师资力量的水平需要不断提高，在学前教育的工作中，需要学前教师具备高素质和教学水平，不仅对基本弹唱表演具有要求，还需要教师具备相当程度的文学和艺术审美基础。学前音乐教育专业的改革主要是协助学生树立正确的学前儿童教育观和教学理念，在日后的工作中关注每一个学前儿童，通过实际观察对学前儿童的素质进行分层，并合理优化和完善学前音乐教学的课程安排结构，使学前儿童顺利融入教学活动和环节中。通过对学前教育音乐教学专业学生的人文、审美的知识的培养，提高学前专业学生的综合素质能力，以便在日后的学前教育工作中，促进学前儿童的全面健康发展，将正确的教学理念运用在学前教育的日常工作中，从而成为一名合格的学前教育工作者。学前教育音乐教学专业的学生需要对专业的音乐素养进行提高，专业的音乐素养能有效的促进教学活动的开展，这一实践过程分为自发主动提高和被动激励提高。自发主动提高是学前教育专业学生通过不断的教学实践环节，对经验进行总结通过多种途径和方式自主自发的丰富和完善自身的音乐素养；被动激励提高主要是外部客观关键激励学前教育专业学习被动的对音乐素养进行完善和丰富，例如引用竞争机制、采用正面或负面激励机制等。
（二）更新传统学前教育教学观念，正确认识和理解教学体系和途径
对奥尔夫音乐教学模式理念的正确理解和解读，是将之运用在学前教育音乐教学中的有效途径。同时，还应该正确认识传统教学观念和教学理念的滞后性，应该随着时代的发展与时俱进，才能是学前教育不断发展和完善。中国传统的教学观念过于内敛，而奥尔夫音乐教学模式则多喜于张扬，通过丰富多彩的形式对音乐教学进行表达和抒发，这种开放式的教学理念与传统教学理念背道而驰，但又恰恰是时展的必然趋势。对新的学前教育教学观念的更新是必要的，教师的重新定位与教学活动开放式的设定能正确引导学前儿童在实际教学活动中主动探索和思考，通过多元化的表达形式学习音乐知识和技能，实现教学传授的过程，灵活性、拓展性的对学前儿童的文化、审美和音乐素养进行潜移默化的奠定。强调学前儿童知识构架的健康和可持续发展性。奥尔夫音乐教学模式并非是单纯的教学方法，而是一套教育理念和体系，需要对国内外成功的教学观进行综合借鉴与研究思考，结合实际教学经验，以此形成适用于自身的教育教学体系。灵活运用、融汇贯通奥尔夫音乐教学模式的核心教育理念和内涵特点，将坚持开发、突出创新、注重实践、追求质朴、主张整体、注重实践、关注普遍性等进行多方面呈现。作为学前教育工作者，务必要求自身对教学理念有着正确的认识、端正自身态度、一步一个脚印的追求教学环节的实践性和开发性，组织进行教学实践观摩和经验交流，从优质的学前教育工作者的实践教学中汲取经验，将精华融入自身的教学实践活动中，促进教学活动的开展，优化学前教育音乐教学的发展。
（三）提高学前教育音乐教学质量，完善学前音乐教育活动设施保障
对学前教育音乐教学质量的提高，可以分为两部分，一是内在条件的提高，二是外部环境的完善。内在条件的提高可以从三个层面进行入手：一是相关单位的统筹协调，二是学前教育机构领导的重视，三是学前教育工作者的正确引导。需要对学前教育机构领导层对奥尔夫音乐教学模式理念的认同与重视程度进行关注，只有领导和学前教育工作者对教学环节实施的教学理念保持高度的一致，才能促进学前教育音乐教学的顺利开展和有效实施。同时，也是学前教育中普遍存在的矛盾问题之一，要解决这一矛盾就需要从相关行政单位到学前教育机构的统筹安排进行宏观性解决，通过相关行政单位的统筹协调规划，创建有效的教学实施内在环境，开设相关奥尔夫音乐教学模式培训机构和课程，从宏观的、整体的角度对师资力量进行有效提高。学前教育机构改善人才引进制度，重视学前教育理念的发展，和学前儿童的可持续健康发展，提供必要的客观条件。学前教育工作者作为一线的、直面学前儿童的群体，对教学实践的实施直接影响到学前儿童个性的形成，所以对学前教育工作者自身素质的提高具有重要的实践意义。外部环境的完善主要是指学前教育机构的相关设施设备的完善，能否支持有效的开展学前教育音乐教学的活动环节。这些内在调节和外部客观环境都是制约学前教育音乐教学质量提高的关键因素。只有充分将存在的问题进行有效解决，才能实现学前教育音乐教学的顺利开展与学前教育的稳定可持续发展。
三结语
奥尔夫音乐教学模式实际上是一种将西方教学理念与中方本地化实践经验相结合的教学模式，通过对学前音乐教育专业改革加速改革进程、将传统学前教育教学观念进行更新和对内在与外部条件进行提高和完善的策略，不仅可以促进学前音乐教育教师素质提高，使奥尔夫音乐教学模式体系与途径得到正确认识，还能实现学前教育音乐教学的稳步、健康和可持续发展，使学前教育拥有真正的创新发展的动力，确保学前儿童打下牢固的启蒙基础，树立正确的价值观和健康的人生信念。
参考文献
[1]张学蕾.奥尔夫音乐教学法在学前教育专业音乐教学中应用的探索性研究[J].北方音乐，2016（17）:155-156.
关键词：学前教育；实践教学；考核评价；思考与改革
一、学前教育专业实践教
学考核评价的现状分析（1）考核内容片面，对学生评价有局限性。目前，大多数学前教育专业实践教学的考核内容简单，且不全面。实践成绩的评定主要依据学生实践期间的出勤、活动设计和实结等内容。这种方式难以准确评价学生的实践效果，很难促进学生实践能力的提高。（2）考核主体唯一，考核成绩可信度不高。目前的实践评定主要由指导老师单独得出结论，没有将学生自评、他评、师评有机结合。这样在实践教学的考核过程中，被评价者是被动接受老师的评价，没有进行师生间的交流与反馈，这种情形会导致实践教学中的学生参与积极性下降，也会直接导致考核成绩的可信度、全面度下降。（3）考核形式单调，不利于调动学生主动性。目前，学生的幼儿园活动设计往往是指导老师先确定课题，然后再由学生进行相关活动设计，最后提交指导老师进行评价考核，实习期间的行为表现和自我认识主要以学生实践总结报告为考查依据。此种形式无法杜绝学生利用网络下载抄袭，有可能导致部分学生实习过程懒散，不按规定完成各项任务，而在实习快结束时应付了事。
二、实践教学考核改革的思考与对策
（1）及时转变观念，倡导实践教学新理念。要力求在评价的方式与评价的功能上有所突破，要充分发挥评价的促进教育与自我提升功能，改变评价过分注重区分与选拔的功能，倡导评价主要目的是为促进学生自身发展、促进实践方案完善和促进教师提高。实践教学评价应该让被评价者处于主体地位，评价是为了促进个体发展，被评价者能自愿积极主动地参与评价。（2）评价内容多样化，形成规范的评价考核体系。以学生为本，注重学生全面发展，突出学生个性发展，提高综合实践能力，发展学生创造性思维。把学生实践中的行为表现、知识能力、实践效果、能力提升等作为考核因子，并且给各评价因素赋予相应的权重值，设计比较完善、全面、科学的考核测评指标体系，注重综合能力的考核，考核方式由单一转为多样，成绩评定由主要依赖卷面到综合全面，以便更准确地检测实践教学的质量与效果。（3）重视过程评价，总结性评价和形成性评价融为一体。改变传统的评价只重结果的做法，重视每个学生在现有水平上的提高。教师要关注学生日常表现，做到关注学生实践教学中的学习过程，通过学习过程的评价及时发现问题，并及时指导学生解决问题。评价要重点关注学生在实践过程中的现实表现，创造条件激发学生参与实践的主动性，把“每个学生追求发展，追求每个学生发展”作为实践的目标。（4）采用多元互动，开展综合评价。实践教学不能仅仅由指导老师进行评价，而应采用学生个人、实践小组、幼儿园指导老师和校方指导老师的多方评价相结合，注重各教学主体间的多向沟通，开展综合评价，从而促进实践教学的多方互动，注重评价的全面性，激发学生参与实践的积极性和创造性。综上所述，在进行实践教学评价过程中，寻求教学评价的多元化、互动化，让评价贯穿于学生整个实践教学的过程，以评价促学习，以评价促学生提升。通过对比实践发现，改进教学考核评价方法后，学生参与实践的主动性和积极性明显提高，专业技能与岗位适应能力也得到了显著提升。
参考文献：
[1]万琼，周旭辉.给水排水工程专业实践教学考核评价方法探讨[J].技术与创新管理，2011（2）.
关键词：学前教育；美术教育；实践与思考
一、美术教育在教学过程中存在的问题
1.美术教材的内容没有及时更新
在学前教育中，美术教育占非常大的比重。但在美术教学过程中，普遍存在教材内容不符合幼儿的接受能力；幼儿园安排给幼儿的美术课时间也比较少；幼儿园没有足够的幼儿教师等问题。这些问题导致幼儿对美术学习失去兴趣。
2.教师的专业素养不足
教师在美术教学过程中，能否顺利地将教学活动进行下去，其专业知识和技能发挥着关键的作用。但是，笔者调查发现，很多高校的学前教育专业的美术教师大都出自美术专业，没有系统学习过学前教育的相关知识，导致学前教育专业的学生进入幼儿园后，所学的美术知识不符合幼儿的身心发展规律，无法顺利开展美术教学活动。
3.美术教学的方法太过单调
在美术教学过程中，教学方法将直接影响教学结果。但目前许多幼儿教师喜欢用让幼儿模仿自己画画的方法，这种方法枯燥无趣，很难提高幼儿的学习兴趣。而且美术知识正多元化发展，教师却仍然依据陈旧的教材内容进行教学，导致幼儿的思维被束缚。
4.“重理论、轻实践”的现象仍然普遍存在
在开展和落实学前教育专业的美术教学工作时，美术课程的设置也很重要。美术教师应以培育学生的幼儿美术教学能力为基础，对美术课程进行精心而科学的设计。但不少院校和教师在设计美术教学课程和绘画训练实践方面存在问题，其中最典型的就是重理论、轻实践。对该专业的学生来说，美术教学的实践训练远比接受理论教育重要得多。
二、针对美术教学存在的问题提出的相关对策
1.美术教育要有明确的教学目标
学前儿童的身心发展不同于其他年龄阶段的学生，教师在设计教学活动时要充分考虑幼儿的心理特点。对幼儿进行美术教育，不仅是为了教给幼儿简单的美术知识，让幼儿理解各种绘画技巧和方法，还要提高幼儿的绘画水平，培养幼儿发现美、感受美的能力。
2.对学前美术教育的课程进行改革
学校在给学前教育的学生安排美术课程时，应考虑到所学课程需要结合幼儿的年龄特点和心理发展规律。幼儿教师在设计教学活动时，其教学方案要适合幼儿；在教学过程中，对幼儿的绘画技巧不能要求太高，要先教给幼儿美术知识，再让幼儿用绘画等美术方式表达自己的想法，感受美术的乐趣。教师要对美术课程的各个环节进行规划，让幼儿学习系统化的美术知识，用多种教学方法提高幼儿的学习效率。
3.不断创新，丰富教学方法
教师在美术教学过程中，应加强对幼儿观察能力和创新思维的培养。新课程标准的改革要求教师在教学时做到以人为本，不仅要重视幼儿的全面发展，还要挖掘幼儿的个性特点，注重幼儿的个性化发展，使每个幼儿都能成为独特的个体。教师还要注重培养幼儿对美术的学习兴趣，有了兴趣，才能更好地学习，因此，教师要改变传统单一的教学模式，运用多媒体提高幼儿兴趣，满足幼儿的心理需求。
4.提高教师的专业素养
教师的专业素养与教学活动能否达到预期的效果息息相关，因此，幼儿园的美术教师不仅要有扎实的专业知识和技能，还要不断吸收其他方面的知识，使教学活动得以顺利开展。幼儿天性好奇，会提出许多奇怪的问题，并希望得到教师的解答，因此，在美术教学过程中，若教师不具备解决这些问题的能力，就无法满足幼儿的学习需求。教师在评价一节课的时候，应更看中幼儿的表现能力，要想提高美术课的质量，就要为幼儿提供更多表现的机会。因此，美术教学时，应将幼儿看作课堂的主体，运用多种教学方法引导幼儿主动探索、提高兴趣，充分挖掘幼儿的潜力。总之，学前教育专业中的美术教学，是以培养优秀幼儿教师为目标，为了更好地满足幼儿教育的实际要求，成为对学生进行全面教育中不可或缺的课程组成部分。
参考文献：
[1]曹斌.对高校学前教育专业美术课堂教学质量提高的探索[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2014（4）.
