关键词： 个性化 学前教育 教育方法
1.引言
国内现阶段的教育已经开始在研究当前教育制度的基础上，对于未来教育制度的发展思考，遵循个性之间存在的差异性原则设计相关的教育方案是这一时代需求。教育的公平性应该体现在其价值和学生需求的多元化当中.主要表现在尊重每一位学生之间的个性差异，实现不同需求的教育目标，使学生可以获得最适合的教育方式，遵循学生之间个性差异上的公平性原则。
2.学前教育中学生的个性化差异的体现
2.1个体内的差异
个体的差异主要表现在一个人结构素质上存在的不同，比如在能力和兴趣等方面，一名学生的智力水平在不同的侧面具有差异性。例如，其智力发展内容的不同，年级和年龄都相同的两名学生A和B，A有非常强的语言天赋，但是其他方面的能力就不那么突出，B的身体协调能力已经几乎接近成年人的水平，但是其智力开发方面却要低于成年人。
2.2个体之间的差异
这方面主要是指学生之间存在的差异，在学生智力的成长过程中，不同学生之间智力的差距是一个必然现象，而其智力的发展水平与学习成绩之间有着非常紧密的联系。国外相关研究学者认为，随着年龄和年级的增长，智力法阵水平和学习成绩之间的关联性逐渐减少。在小学阶段，智力和成绩的关联性在0.6～0.7；在中学阶段，智力和成绩的关联性在0.5～0.6；在大学阶段，智力和成绩的关联性在0.4～0.5，当然，这并不能说明人的智力和成绩一定成正比。
3.根据学前教育中学生的个性化进行差异教学
3.1创造和谐环境，挖掘学生潜能。
前苏联著名的教育实践家SueHomeLinsky认为：“任何一个儿童的思维成长都会有自己的路要走，而其聪明才智通过不同的形式表现出来，一个健康的儿童是不可能毫无天赋毫无能力的。”由此可见，每一名学生的能力都不仅仅只是现阶段这么简单。我们应当探寻学生成长过程中的变化，看到他们的优点，为他们创造良好的学习环境，从而得到健康发展。在教学过程当中，应该让学生掌握学习的主动权，最大限度地开发他们的潜力，营造真正意义上和谐民主的教学氛围，提高与学生之间的互动频率，使每一名学生能够获得实践的机会，并帮助他们能力得到锻炼。
3.2培养学生自主探究能力。
重视学生个性之间存在的不同，在教学过程中要贯彻好个性化的教学理念，让他们在展现自我的过程中不会有所拘束，找到优点和价值，突出教学过程中学生的主体地位，对于学生创新意识的培养有着至关重要的作用。从学生的角度来看，具备自主探究和学习的能力意味着获得确定的学习目标、内容和方法，并自己控制学习时间的长短，地点乃至进度，以及对自我学习水平进行评估的能力。教师要随时了解每一个学生学习的主动性、学习自信心和学习兴趣，要多给学生创造学习的机会，让课堂成为学生可以自由发挥的开放式学习机构，这不仅激发了学生学习的主动性，还提高了创造性思维能力。这样教学，营造了宽松的课堂氛围，使学生变被动为主动，培养了学生自主探究的能力。
3.3尊重个性化差异。
因为各方面因素的影响，在一个班级当中的学生之间会有或多或少的差异，所以在教学过程中我们需要面对的是存在差异的学生，他们在上课的时候，听课的状态、身体因素、反应能力和智力开发水平等方面都存在差距，但教学所用到的教材是统一的，这是一个很大的矛盾。教育工作者需要敏锐地察觉到他们身上的优点及存在的不足，帮助他们在学习成长过程中扬长避短。应该敏锐地发现学生的优势和缺点，因势利导，促使其扬长避短。教学时不仅要对他们严格要求，还要挖掘他们身上所拥有的独特个性，分析他们每一堂课的听课状态，制定出符合他们特点的教学方法，在提高他们学习积极性的同时，增强他们的自信心。
4.结合学生个性差异实施分层教学的具体实施
4.1了解学生个性差异将学生分层化。
孔子认为因材施教的前提是“知人”，即了解学生。怎样了解学生？孔子认为应“听其言而观其行”，“视其所以，观其所由，察其所安”，通过观察和谈话的方法，了解和分析学生能力、兴趣、动机、学习方式的差异、身心发展特点等，这是孔子因材施教取得成功的重要原因。可按照入学时的成绩进行分层，在这个过程中要注意其中的学科成绩，特别是因为某一类原因而不理想的学科，并将其与期中期末考试成绩进行比较，进而对每一名学生的层次做出初步的认定。之后对学生进行深入的考察，对其综合能力进行详细评判。
4.2鼓励全员参与到教学分层中
通过分析学生智力水平和接受知识能力的差异使用不同的教学方式。教学分层的最基本要求就是全员参与，不论学生的学习水平如何，教师的基础课堂教学水平如何，都要参与到分层教学的氛围中，根据学生不同的水平，设计不同的教学目标，使得好的学生能够得到强化提高，后进生能够赶上全班大部队的进度，这样全班同学都能积极参与、各尽所能，都最大限度发挥才能。
4.3设计弹性作业进行练习分层
除在一定基础上对传统的作业形式进行沿用之外，还应当有所突破，将其与生活紧密联系。作业的形式要做到新颖、多元化、合作互动性较强等。比如在书面作业当中，可以是操作类型或者口头类型的，也可以具有较强的时间性；可以针对单一知识点的作业，也可以是综合性训练较强的作业。
参考文献：
[1]曾继耘.学生个性差异：研究方法与基本结构[J].北京：课程.教材.教法，2006（3）：27-31.
关键词：针灸；教育改革；三因制宜
2009年5月7日，为进一步扶持和促进中国医药事业发展，落实医药卫生体制改革任务，国务院颁布了《国务院关于扶持和促进中医药专业发展的若干意见》，分析并指出了我国中医药发展面临的新情况和新挑战。其中提出了改革中医药院校教育，完善中医药师承和继续教育等多项措施，明确了高等中医药教育改革的重点和方向，为加强中医药人才队伍建设指明了前进方向。针灸学作为传统中医药的经典学科，是祖国医学的重要组成部分，千百年来为中国医学的繁荣和传承做出了巨大贡献。在中医药改革发展的大势下，针灸学的教育改革成为了迫切需要解决的问题。“三因制宜”是因人、因时、因地制宜的统称，指治疗疾病要根据人体的体质、性别、年龄等不同，引以及季节、地理环境以制定适宜的治疗方法的原则。本文把中医“三因制宜”的理念运用于针灸教育改革，在教改的过程中也要根据时代、地区和人物的不同制定不同的教育方案，为目前针灸教育改革提出一些建议。
一、因时制宜
因时制宜，即根据时间节律变化和季节气候特点的不同来考虑治疗用药。运用于针灸教育改革则是指根据不同的时间采用不同的教育方式。中国早在新石器时代就发明了砭石以缓解身体疼痛，砭石是针具的雏形或前身，可以说是针灸的起源。此后随着历代王朝的更改，针灸学理论体系开始形成、发展和不断完善，针灸教育也经历了不同程度的变更起跌（表1）。针灸教育是中医药教育的重要组成内容，随着时代的不同，针灸教育的方式也有所变化。主要有以下几种形式：家族传承、师徒传承、政府的医学机构教育。目前主要的方式为政府的医学教育，也就是进入医学院校进行针灸知识的学习。而在改革的浪潮下，这种教育方式也在不断的进步完善。
2000年5月，在香港大学医学院举行的《医学教育改革・香港的经验》研讨会让一种新的教学模式进入到人们的视野，掀起一股学习香港PBL（基于问题的学习）教学经验的热潮。此后，由传统的老师在台上讲学生在台下听的LBL（基于课堂的学习）教学逐渐向PBL问题式学习教学过渡发展，成为我国医学教育改革发展的方向。为什么医学教育模式需要转变呢？美国医学界早在20世纪20年代就发现LBL医学教学模式存在潜在危机，即随着时代和科技的发展，医学相关知识越来越丰富，医学生的负荷随之加重，大部分时间与精力被花费在理解与记忆基础知识上而忽视了实践能力和医德医风的培养。1969年，美国神经病学教授Barrow创立的学生自学与导师指导相结合的小组教学法（PBL教学）为这一危机带来了转机。此后，在80年代、90年代，美洲大部分医学院及欧洲部分医学院也陆续开始进行实验性PBL教学。1991年美国医学学会杂志（JAMA）对此进行调查统计发现，全美有100多所医学院采用PBL教学模式，均取得了良好的效果，其中美国哈佛大学医学院已全部用PBL教学取代传统模式教学。1986年，上海第二医科大学和西安医科大学成为我国最早引进PBL教学的院校。随后很多院校的老师在某些医学课程的教学过程中探索性的应用或借鉴了PBL教学模式，取得了一定的经验。PBL教学模式虽然在近些年来应用较多，并且取得了不错的教学效果，但也存在一些问题。随着时间的推移和现代教学经验的丰富，CBL（案例教学法）、TBL（任务教学法）、院校教育与师承教育结合、导师制与班级制互补的创新型中医针灸人才的培养模式也成为针灸教育改革可行的探索和前进方向。时代和医学科技在不断发展，针灸学的教育也会不断的发展完善，我们要根据时代的变迁和不同的学习时期，因时制宜，不断改革针灸教育方式，使针灸学教育更适应时代的发展，使学生更轻松全面的掌握针灸学的知识，加强中医药人才队伍建设，促进祖国医学的繁荣发展。
二、因地制宜
因地制宜，是指根据不同地区的地理特点，来考虑治疗用药。同理可推，针灸教育改革中的因地制宜，就是根据不同地区针灸理念和针灸流派的不同采取各具特色的教学。我国的针灸学经历了漫长的发展历史，是从古至今无数医家通过实践到理论再到实践的反复研究从而凝聚的智慧结晶。医家们以某种独特的理论为宗旨，根据其不同的哲学观念和所处的地域环境的不同而有不同的医疗方式和学术见解，因而形成了不同的学说和流派，丰富和推动了针灸医学的发展。经学派、经穴考订派、穴法派、手法派、重灸派、重针派、刺络放血派、针药相须派、中西医汇通派、临床各科诸派等是目前人们较为了解的针灸流派，但在中国幅员辽阔的土地上还分布着更多颇具特色却鲜为人知的针灸流派。东北地区有彭静山的“反针”，有于致顺的“头针”，有对经络学说有独特见解的张给，还有独具民族特色的蒙族针灸等；沪上地区有以陆、方、黄、杨、奚、秦为代表的六大海派针灸流派；在江苏地区，有源远流长的澄江学派，更有杨长森、肖少卿等秉持自法的针灸医家；浙江地区则有以楼百层、盛燮荪、马石铭为代表的手法派，以杨相良、罗诗荣、施延庆等为代表的疗法派，以高镇五等为代表的重手法亦重穴位派，以阮少南、虞孝贞等为代表的针药结合派；北京有王乐亭独创的养针法门，贺普仁自创的“贺氏针灸三通法”；在山西有师怀堂先生的“新九针”和吕景山先生的“针灸对穴”；广西的桂派针法，四川的李氏柞针，云南的管遵惠子午流注针法…很多特色鲜明的针灸流派等待着新兴医学人才的继承与发展。当代中医教学模式以“一元化”的院校教育模式为主，传统的家传及师承教育越来越少，使各具特色的针灸流派的学术思想和经验手法没有被很好地继承及保存，使我们珍贵的针灸学术资料随着时代的变迁而渐渐流失。在现代针灸教育过程中，特别是在本科的学习中，学生们大部分时间都是呆在教室里，很少有时间实践所学到的知识，更不要说深入了解当地的针灸流派。改革中医人才培养模式，让传统的“名家带徒”的师承方式融入当代教育，在院校教育过程中重视各地域流派思想的继承与发扬不失为解决这一问题的好办法。可以在设置课程时加入具有当地特色的针灸课程，教授当地针灸流派的理论观念和操作手法，开展各医家的专题讲座，鼓励学生们拜师学艺中医药专业的学生，既要会搞科技做实验，也要会熟练应用中医药治病救人，在院校的基础培养中，在老中医的言传身教中，继承中医名家流派医脉。不同的地区有着不同的针灸流派，这些流派等待着我们的继承和发扬，针灸教育改革中我们要注意因地制宜，把前人们呕心沥血的学术结晶发扬光大。
三、因人制宜
因人制宜是指根据每个患者的年龄、性别、体质等不同特点来制定合适的治疗方案。将其应用于针灸教育改革则是指根据教育过程中各个角色不同的功能和特点，采取不同的教育培养方式。教师和学生是教育的主体，在进行医学教育改革的过程中，每个角色都要注意其角色功能的转化及过渡，因人制宜。实践是检验真理的唯一标准，针灸理论需要接受临床实践的不断检验与完善。目前很多院校的针灸教师很少从事临床，缺乏临床实践经验，无法深刻理解针灸的本质内涵与临床疗效的关系，因此，在教学中往往缺少临床实践的支撑。很多老师在教学过程中都是照本宣科，把课本上的知识浅显的讲解一下，即没有深入探讨，也没有临床实践的辅助，学生们听的昏昏欲睡一知半解。所以，在针灸教育改革过程中，要注意医、教、研三位一体，教师既从事教学，又是临床针灸医生，同时积极开展科学研究。这样不仅有利于教师更深刻地理解针灸理论，还可以用临床实践经验来丰富针灸理论教学，同时可以利用科学研究引起学生的兴趣、充实教学内容，并且用科学数据来阐释针灸的基本理论与临床问题。当在针灸教学中遇到难点、疑点问题的时候，师生都可以通过临床实践或科学研究来探寻解决方案。教师不断在教学、临床和科研的角色中转换，不但可以提升教学水平和质量，还可以提高临床实践技能，增强针灸科研水平，促进针灸学的发展。目前中医院校的学生大多适应填鸭式教育，思维方式呆板，灵活性较差，缺乏动手能力，独立思考和解决临床实际问题的能力有待提高。所以深化教学改革的关键是如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，使学生真正成为学习的主动方，而不是外部刺激的被动接受者和只知道复制知识的机器；教师则应成为学生的引导者、促进者，而不是知识的灌输者和课堂的主人。为了利于新型医学人材的培养，使枯燥的课堂变成学生乐于接受、愉快的学习场所，必须大力加强对课程教学模式改革的研究和探索。体验式教学，开放式教学，案例教学、暗示教学、发现教学、程序教学、问题教学等都可以应用于针灸教学中，帮助医学生培养自我学习和独立思考的能力，提高学生自主研究和分析解决问题的能力与水平，并为促进学生临床实践技能的提高奠定坚实的基础，创造必要条件。其中，最重要的应该是学生自身观念的转变，从以前的被教者逐渐转变为主动学习者，充分发挥其主观能动性，积极主动的投身到知识的殿堂，在学校为我们营造的良好的学习环境中，努力的汲取专业知识，把自己塑造成为新型的针灸人才。
针灸学是中国医学的瑰宝，是我国少数几个拥有自主知识产权的学科领域之一，也是我国开展对外科技文化交流与合作的主要内容之一。20世纪以来，我们经常会听到“中医学危机”的说法，不少人觉得中医学尤其是针灸学正在走向衰落，究其原因主要是中医针灸学的整个学术体系与现代科学技术脱轨，缺少新型的针灸专业人才，使民众对针灸的专业性和疗效产生了质疑。所以，针灸的教育改革成为一个迫在眉睫的问题，这不仅关系着针灸学的兴盛，更关系着针灸的民众信任度和生死存亡。“三因制宜”是中医学的基本治则之一，是具有中医特色的理论，将其与针灸教育改革相结合，更能凸显出中医和针灸辨证论治的基本思想，使针灸教育改革也富有中医特色。根据“三因制宜”，根据不同的情况对现存的教育问题提出改进方法，促进针灸教育改革，继承发扬中医传统文化，培养高素质的医学人才还需要我们的不懈努力和探索。
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【关键词】中国共产党；教育问题；研究综述
近年来，随着改革开放的不断深入和文化教育事业的蓬勃发展，学术界对中国共产党历史的研究，其外延也在不断扩展。中国共产党认识和和解决教育问题的历史经验开始为学界所关注，并逐步成为研究热点之一，研究成果颇丰。已有成果的研究内容主要集中在中国共产党的教育方针的发展历程和经验研究、中国共产党的教育体制改革研究、党的领导人教育思想与实践研究等方面。
一、关于中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究
对中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究，学界有大致的梳理，并根据党在不同时期的教育方针政策，将历程粗略划分为两个阶段，第一个阶段是建党初期到新中国成立之际，即1921年-1949年；第二个阶段为新中国成立至今。现有的文献资料大多侧重研究建国后党的教育方针，对于建国前党的教育方针的研究文献则相对较少。王铁的《中国教育方针研究―新民主义教育方针的理论与实践》，是目前所能查阅到的第一本系统论述建国前党的教育方针的专著。该书论述了建国前中国共产党的教育方针的内容、发展历程及其理论基础，对于党在不同革命阶段教育方针的具体实践也做了详细的叙述。[1]
关于建国后党的教育方针的发展历程和经验的研究相对较多，有学者将新中国成立之后的教育方针发展历程分为三个阶段。郑刚按时间顺序将建国后党的教育发展历程分为三个阶段，即共和国前期的教育方针；改革开放新时代的教育方针；新世纪全面建设小康社会新时期教育方针。[2]李则根据不同时期教育培养目标和服务侧重点的不同，将其分为三个阶段：第一阶段是为新民主主义服务的教育方针；第二阶段是为无产阶级服务的教育方针；第三阶段是为社会主义现代化建设服务的教育方针。[3]
梁伟在研究中指出，从建国之初至1978年，党的教育方针和实践从性质上完成了两个转变，即从新民主主义革命的文化教育总方针到社会主义性质的教育方针。而社会主义教育方针的形成走过了一条从不明确到逐步形成及至最终在宪法中得以确定的之字路程。[4]刘丽丽通过研究指出，十一届三中全会的召开，使得修改旧的教育方针成为了一个急迫的任务，这一时期工作任务的重点是以社会主义经济建设为中心。为适应新形势需要，1990年12月，党的十三届七中全会提出了教育方针的新表述，后被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，经1995年第八届全国人大的修改，最后写入了《中华人民共和国教育法》。[5]蔡中宏认为，我国建国以来提出的各种教育方针，都是围绕培养什么人和怎样培养人的教育根本问题来展开的。尤其是十六大确定的教育方针，是我们党对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括。[6]
二、中国共产党领导下的教育体制改革的研究
教育改革是国家、社会需求变化与教育思想变化的结果和外在体现。教育体制是教育思想得以实施的重要载体和机制保障，是教育的重要组成部分。目前学术界对教育改革的研究较多的集中于改革开放以后，而且对教育体制的研究尚未达到系统的水平，但也有不少文章涉及到这一课题。
尤国珍、漆明春对中国共产党领导的教育管理体制进行了介绍和梳理，将其分为三个阶段，即建国初至1957年，确立了高度集中与统一的教育管理体制，以便于集中有限资源培养国家急需人才；1958年至“"结束，教育行政管理权限的下放与失控；改革开放后，中央统一领导，中央和地方两级管理的领导体制。[7]李伟涛将改革开放后的教育体制改革分作三段，即“”结束-1984 年（恢复稳定）、1985年―2000年的重点突破（确立地方负责、分级管理和校长负责制）和2001年至今的全面深化（继续深化、完善既有体制）三个阶段。改革变化体现在从提高管理效率逐步转向教育公平，学校主体性得到不断提升，体制改革自身也从单纯依靠政策推进过渡到政策和法规共同规范和推进。[8]
石中英、张夏青从纵向和横向两个维度，考察改革开放以后中国教育改革的进程，将中国教育改革划分为四个时间段：教育改革酝酿与教育事业恢复发展时期(1978―1984)、教育改革起步与教育事业稳步发展时期(1985―1992)、教育改革全面展开与教育事业快速发展时期(1993―1998)、教育改革持续深入与教育质量全面提升时期(1999―2008)。同时又指出，中国教育改革的动力在于国家、社会的需要，这决定了中国教育改革的路径更加多样，价值诉求更加贴近人本思想。[9]梁润冰对中国当前教育管理体制的弊端进行了分析，认为市场和政府的内在缺陷阻碍了我国教育的发展，也认同建立多中心的教育体制。[10]王慧从经济基础决定上层建筑的理论角度，解释了改革开放以来，中国教育体制改革的动力就在于经济体制的变革，并按照这一解释，教育体制改革划分为两段：经济体制改革与教育体制改革的发展与探索阶段(1978―1990)；社会主义市场经济体制和教育体制的确立阶段(1992至今)。继而阐述了两类教育体制的利弊，以及经济体制与教育体制的辩证关系。[11]
三、党的领导人教育思想的研究
关于党的领导人的教育思想的研究，一直是学术界的研究热点，成果颇丰，近年来出版了一批有影响的著作，主要研究党的领导人的教育理论、教育原则和教育实践等几个方面。
在教育思想的研究方面，刘海南指出，教育思想是新中国前期教育方针政策的理论依据[12]。曾敏将的教育思想概括为四个特点，即浓厚的教育哲学特质；独特的人民教育观；强调教育与社会实践的结合；“三育并重”德育为首的全面发展论。[13]严文清将教育思想分为四部分内容，即教育功能的政治化；党对教育的绝对领导权；教育与生产劳动相结合；人的全面发展。[14]
王献志将邓小平的教育思想的基本构架分为四部分，即教育要为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育，是邓小平教育思想的根本点；尊重知识、尊重人才是邓小平教育理论的主体支柱；培养“四有”新人和“三个面向”思想是邓小平教育思想所规定的战略目标；按教育规律办事，坚持教育与生产劳动相结合，坚持教育改革。[15]
王丽英认为，对教育工作的突出贡献, 是将马克思主义理论与当代中国教育的具体实践相结合而形成了教育思想。教育思想具有鲜明的特色，体现时代性、富于科学性, 突出前瞻性, 注重现实性, 具有开创性。[16]
杨帆认为，教育思想的基本内容包括五个方面，即：前提是深入贯彻落实科学发展观；基本战略是全面实施科教兴国战略和人才强国战略；基本方针是坚持教育优先发展；关键是尊师重教；根本目标是提高全民族素质，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴提供强大的人才和人力资源保证。[17]顾成敏总结了教育思想中的五个坚持，即坚持以科学发展观为统领是办好让人民群众满意的教育的根本指针；坚持教育优先发展是办好让人民群众满意的教育的长期战略；坚持促进教育公平是努力办好让人民群众满意的教育的基本原则；坚持以人为本是办好让人民群众满意的教育的价值中枢；坚持全面实施素质教育是办好让人民群众满意的教育的永恒主题。[18]
四、既有研究存在的问题与未来的研究方向
第一，现有研究普遍倾向于将中共党史与教育史简单叠加在一起，无法突出党史研究的政治特性，甚至会出现跑题的现象，使原本的政治学研究带有教育学研究色彩。随着对中共党史研究的外延不断扩大，这一问题值得引起研究者们的关注。
第二，现有研究成果对建国前党的教育方针和政策的关注较少，已有的研究成果零碎散乱，缺乏系统和全面的研究，因而难以形成时间上的横向比较，也就难以总结出阶段性的特征。
第三，现有研究在方法上倾向使用归纳、总结这类初等的逻辑方法，对政治理论的借鉴不够，既无法形成清晰、条理的分析框架，也无法凸显党史研究的政治特性。
第四，已有的研究多侧重于总结、归纳中共公开的教育政策和理论，缺少坚实的一手档案研究，使得研究成果带有时评的色彩，无法形成历史沉淀和知识的积累。
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针灸医学是中国古代医学家在长期医疗实践中的经验总结，千百年来不仅为中华民族的健康作出巨大的贡献，也逐渐为世界各国人民所接受。特别是随着医学模式的转变，针灸医学以其简便效廉等优点，正越来越受到高度重视，目前己有140多个国家和地区应用针灸疗法，并用现代科学技术和方法对针灸机理和临床进行了广泛的研究，针灸成为非主流医学系统中最为辉煌的部分。进入21世纪以来，针灸学在日益国际化和现代化的同时，发展也面临着机遇和挑战。针灸学发展离不开高素质的针灸专业人才。针灸高等教育50余年来所培养的一批批针灸专业人才已成为针灸专业各领域中的主力军，促进了整个针灸事业的发展。但是针灸高等教育还不能满足针灸学科日新月异的发展，因此针灸高等教育，要紧跟时代变化，
1.明确培养目标，探讨针灸人才培养模式
强化师资队伍，建设师资梯队，完善教学模式，改革课程体系，以繁荣发展针灸事业，培养合格的高素质综合型、创新型、应用型人才。明确不同培养目标，探讨针灸人才培养模式:1998年世界高等教育大会通过的《世界高等教育宣言》指出:高等学校要适应、促进和指导社会的发展。高等教育的目标是培养市场和社会需求的的各类不同层次的人才，随着教一育内涵的扩大，传统教育、现代化教育、成人教育、终身教育将共同构筑起21世纪高等教育的现代教育学体系。针灸高等教育与教学改革必须具有更强的应变能力和创新能力，紧跟时代步伐，适应社会发展。
1.1因材施教，明确不同培养目标新世纪对针灸人才的需求有不同层次的要求。针灸医学的发展，一方面要突出特色，发扬优势，面向传统，继承前人的经验，发掘古代针灸文献中的精华:另一方面要与时俱进，面向现代医学及相关科学，运用现代科学技术和方法研究针灸，推动针灸医学的现代化进程。因此，针灸人才的培养，不仅要注重不同层次的本科生、研究生培养，更要注重“因材施教”培养。针灸医学发展既需要从事针灸高等教育、普及教育的教育人才，从事针灸现代研究的科研人才，从事针灸医疗为主的临床人才，也需要从事继承发扬传统针灸医师经验、古代针灸文献资料的传统人才，从事对外交流、有较高外语水平的外向人才，更需要综合型、创新型、应用型人才;因此针灸高等教育必须应对社会需求，制定相应培养目标，针对不同培养层次、方向，注重一专多能的训练，以适应社会各类各层次对针灸人才的需求，进一步推动针灸医学的发展。
1.2探讨针灸人才培养模式遵循针灸教育的规律，培养创新型中医针灸人才，一直是针灸教育研究的目标。近年来，各个院校进行了针灸人才的培养模式的探讨，一些院校提出了院校教育与师承教育结合、导师制与班级制互补的模式培养，既适应现代高等院校的办学模式，又兼顾中医传承学习认知的规律。这一培养模式的探讨提供了良好的开端，探索了中医针灸教育的规律和创新中医针灸人才培养模式，在培养人才问题上主张熏陶成人、培育成才，以建立中医针灸思维(熟读经典和导师指导贯通)、培养中医针灸人才综合素质(科学和人文相融)、提高临床动手能力(理论与实践结合)等为培养目标，培养学生有自主创新意识、自主学习能力，具体来讲，培养学生能在教师帮助下自主学习针灸经典理论、针灸临床技能和科学研究方法，对针灸学科知识具有融会贯通的批判性思考能力，善于发现问题，能通过合作交流、团队协作动手解决问题。上海中医药大学针推学院还探讨了中医针灸经典、临床、实验二位一体创新性人才培养模式，取得了一定成果。针灸高等教育，应该在此基础上，进一步探讨符合中医针灸教育规律、适用性广、多样化的针灸人才培养模式，以培养新一代具有传承精神和创新思想的针灸人才。
2.强化师资队伍，建设教师梯队
《中国教育改革与发展纲要》中指出:“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，建设一支具有良好政治业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍，是教育改革与发展根本大计。”振兴针灸，关键在教师。50余年来，针灸高等教育教师队伍不断优化，现在全国各中医院校都具有水平较高，结构较为合理的针灸学科师资队伍。针灸是一门综合性、实践性极强的学科，针灸教育要求从事课堂教学、临床带教的教师，具有同等的专业技术、理论水平、操作技能，教师队伍的知识结构直接影响到不同层次的培养目标。因此建设高素质、多技能、稳定的师资队伍是保证向社会输送全面的针灸人才的先决条件，故今后针灸高等教育必须进一步强化师资队伍建设，采取多种措施，增加激励机制，鼓励针灸学科教师不断学习新知识，通过外出进修、学术交流、科学研究、在职培训等各种途径提高教师的业务水平。高等教育对师资要求数量上有保证，质量上严要求，这是人才培养的关键因素。针灸高等教育必须根据社会日益扩大的学习需要调整教育机构，教师要能重点提高学生的学习效果，掌握多种学习手段的培养，形成一种新的“以学为主”的风气，就必须首先提高自身的素养和知识水平，不断获得新的信息、，更有效地充当学生学习的引导者。因此，培养针灸人才的教师也必须掌握深博的中医理论知识，具备丰富的医疗经验及相应的科研能力、外语水平，并且能帮助学生在信息高速公路上行驶，跟上时代步伐的高级人才。
3.完善教学模式，改革课程体系
3.1.编写、出版全国通用教材，规范针灸专业课程建设:高等中医院校是培养针灸专业人才的摇篮和基地。20世纪60年代，《经络学》、《输穴学》、《刺灸法》、《针灸治疗学》相继出版，成为针灸专业的基本教材，以后随着针灸高等教育的不断发展，《针灸医籍选》、《实验针灸学》等教材相应出版。近50年来，教材几经改版，增加了一些新内容，补充了许多新的且得到学术界认可的研究成果。但是针灸高等教育的课程体系几十年变化不大，现行教材不能满足创新性、实用性的要求。集全国针灸专家统编的教材并在全国内通用情况并不理想，许多中医院校仍然使用自编教材。针灸学科目前尚没有适合于本科、专科、进修生、研究生以及外国留学生等不同层次、不同专业方向的专业教材，今后应该根据不同层次、专业编写、出版全国通用教材，以供不同层次、不同方向教学使用;并鼓励编写自编教材，以突出地域特色，增强中医经典课程，强化中医思维，补充新的研究成果，介绍针灸理论研究的突破、针灸治疗手段的创新。课程建设是确保人才培养质量最重要的教学基本建设环节之一，是优秀学科建设的标志，是全面提升教学水平、体现教学成就的重要举措。2003年起教育部开始实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，建设了一批部级精品课程，极大地推动了高等针灸教育的发展。上海中医药大学《针灸学》于2004年评为部级精品课程，是针灸学的第一门部级精品课程。各地针灸学精品课程建设也获得全面发展，许多课程列入省市级和校级精品课程。但是，针灸学科课程建设仍需进一步改进，现在针灸学科课程设置上仍然存在内容重复多、课堂讲得多、实践机会少、临床涉猎面窄等现象。近几年来，随着培养专业方向的整合，教学内容中西医比例重新调整，课时压缩，而教材改变没有跟上变化，加重了学生学业负担;此外，专业课程设置全面统筹安排不足，出现课程厚薄不均，影响学生知识的拓展、智能的开发川。因此，要培养适应21世纪针灸学科发展的针灸人才，不能忽视教材、教学内容、方法方式等方面的改革。故今后高等中医院校的首要任务是围绕教育目标的调整而进行课程结构、教学计划、教学方法的创新及改革，从而使课程体系一体化、系统化、立体化，公共基础课要体现基础性、渗透性、宽广性;专业课要体现传承性、前瞻性、应用性;教学计划要体现不同层次、不同专业方向的学习要求;教学方法应当在突出针灸医学传统教育的基础上，进行灵活多样、符合当代大学生思维特点、认知能力的创新。
3.2教学内容的媒体化、网络化研究:20世纪90年代以来多媒体技术的广泛应用，为教育事业开拓了全新的领域，同时也对传统的针灸教学理论、教学观念、教学模式、教学内容、教学设计思想提出了严峻的挑战。全国各中医院校在这一方面均作出了有益的尝试，研制开发了包括经络学、经络输穴学、刺法灸法学、针灸治疗学、针灸名著选读、实验针灸学等针灸学多媒体网络版和英汉对照版教学软件，并开展了多门课程的网络教学。这些自行开发的多媒体教学软件丰富多彩，极大的丰富了教学手段，起到了良好的辅助教学作用。然而，在实际教学中，多媒体教学软件的应用局限，与传统针灸教学方法的结合运用还不够完善，网络教学开展不足。为了适应信息化时代，推进针灸的现代化、国际化，针灸学科的多媒体教学软件应当注重多样性、直观性、实用性，针灸学科的网络教学必须以校园网络为基础，尽快建立能够通过互联网进行的针灸远程教学，建立针灸资讯网站，扩大针灸教学范围，使更多的人士能够通过利用现代媒体了解、学习和掌握中国针灸，这是时代的需要，也是学科发展、人才培养的必然趋势。
关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
［1］杨天平.共和国教育方针史略［J］.师资培训研究，2002(4)：33-35.
［2］何光全，廖其发.20世纪80年代我国教育方针变革的成就与失误［J］.西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(5).
关键词：中国；教育方针：概念
中图分类号：G649.20 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）01-0048-05
党的十报告提出，要全面贯彻党的教育方针，努力办好人民满意的教育。那么，如何定义教育方针？翻开中华人民共和国成立以来出版的各类工具书及研究资料，关于教育方针的定义，不下数十个。下面着重按照形式逻辑“属加种差”的思路，给教育方针一个科学的界说。
教育方针定义的两个前提性问题，一是对“教育”和“方针”的理解问题：二是对教育方针所属主体及其称谓的认识问题。
一、教育方针的涵义
教育（education）一词，起源于16世纪初的拉丁文“educare”，是从人类社会实践活动中分离出来的一种专门化实践，系指把自然人所固有的或潜在的素质引发出来以成为现实的发展状态，现多指以经验或行为对精神、身体以及个性施加影响，培养新生一代社会生活能力的整个过程。教育有广义、狭义和特指义之分。广义的教育，泛指一切增进人的知识和技能以及影响人的思想和意识的活动。狭义的教育。系指“教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动”，主要指学校教育。特指义的教育，专指德育、思想教育、品德教育、思想品德教育、思想政治教育等。毫无疑问，教育方针中的教育既不完全是广义的，也不是仅指狭义的，更不是特指义的，而是指以学校教育为主的包括学前教育到老年教育、职前教育到职后教育、普通教育到职业教育、学校教育到社会教育等纵贯人生全程和覆盖社会各个层面的大教育，是相对于传统教育而言的、以学校教育为主体的、涵盖各级各类教育的现代国民教育体系。
方针（guidelines），有大政方针与具体方针之分。大政方针是相对于宏观和总体而言的。具体方针是相对于微观和局部而言的。比如，萧宗六就曾发表过这样的观点：教育的“=三个面向”不宜作为教育方针，而应看作是教育的战略方针。在这里，他将教育的大政方针与工作方针有意区别开了。应该说，相对于国家和社会发展的总路线而言，教育方针是具体的工作方针；但相对于各级各类教育政策而言，教育方针则是教育的总指针，无疑具有教育总方针所特有的战略性、宏观性与政策性，是教育的战略指导方针。
二、教育方针的主体
文献检索表明，新中国60多年来，有关教育方针的主体及其称谓十分混乱。诸如，教育方针、教育指导方针、教育总方针、教育战略方针、教育工作方针、党的教育方针、党的文化教育总方针、党的教育中心工作方针、国家的教育方针、党和国家的教育方针、党和政府的教育方针、党和人民的教育方针等。这里涉及由谁来制定教育方针的问题，特别是执政党与国家、政府及其教育职能部门等，谁是教育方针的主体问题。
1.旧中国的教育方针主体
近代中国一直对教育实行集中管理，以统一的教育宗旨规范教育思想活动与行为，教育宗旨及其主体的国家化、一元化有着根深蒂固的传统。这里着重谈一谈“党的教育方针”的表述问题。将政党作为教育方针的主体，继而走向以党代教和以党治教的管理模式，可以追溯至19世纪、20世纪之交。早在20世纪之初，孙中山即创立中华革命党，锐意践行“民族、民权、民生”的三民主义理想，积极推崇并营造党在国之上、党权高于政权的党文化意识形态，努力建构一个政党、一个国家、一个领袖的领导体制。其思想和实践对近现代中国的政制、法制架构，包括教育管理制度的影响至深至巨。
20世纪20年代初，中国共产党成立伊始，即通过制定教育纲领实施对教育的领导。其后20多年中，中国共产党对所统治的苏维埃辖区、陕甘宁边区和广大解放区的教育工作进行了卓有成效的指导和管理，并积累了十分丰富的教育工作经验。到中华人民共和国建元之初及其后数十年，由于当时国家百业待举、百废待兴，政府部门缺乏必要的管理教育事务的实践和经验，未及统筹规划制定教育事业发展的大政方针，因而中国共产党所确立的新民主主义文化教育总方针及其当前教育工作的方针行使了国家文化教育总方针和教育工作方针的职能。作为执政党的中国共产党则是政府的中坚力量，仍沿用战争年代的以党代政、以政代教的思路和办法，以党的教育方针替代国家的教育方针，或将两者合二而一。
2.新中国的教育方针主体
60多年来，国家的政治经济形势发生了根本性的改变，党和政府的关系也在不断调整，但“党的教育方针”一说却沿用至今，演绎为教育管理的惯制与常则。一些人同于传统的思维定势和认识误区，习惯于把“党的教育方针”作为专有名词使用，似乎教育方针是专属于党的，中国共产党是教育方针的唯一主体，不仅混淆了执政党与非执政党之间的区别，而且也模糊了执政党与国家之间的界限。
近现代社会以来的政党，有多种制度、分类及其功能。按照马克思主义的政党学说，是指为了共同的利益和政治目的，特别是为了取得政权和保持政权的某一集团进行政治活动的组织。就教育方针而言，每个政党都应有自己的施政纲领及其在文化、教育等方面的指导思想和章程。
在当代中国，教育方针是特指共产党作为领导阶层及其所领导的政府关于教育发展的总方向、总原则、总目标、总任务、总纲领、总政策，其他任何一个非执政党或社会团体的教育主张都不能体现教育方针的这一特点，也不具备教育方针的这一条件。
3.教育方针主体间的关系
《宪法》规定，全国人民代表大会为中华人民共和国的最高权力机构。也就是说。国家的教育方针涵盖并高于一切党派的教育方针。包括中国共产党在内的任何政党都可以提出自己的教育方针，但其效力和适用范围均在国家教育方针之下，并且不得与之相抵触，在提倡依法治国、依法治教的今天，执政党可以而且有责任利用自身的执政地位、发挥执政优势、发扬党内外民主，提出顺应民意人心、符合教育规律的教育方针，并通过一定的法律程序上升为国家的教育方针，国家是其唯一的主体，从而使之具有更高的权威性、广延性、时效性和规范性，这与我国实行人民代表大会制度的政治体制是统一的。
早在1978年和1982年，教育方针就已先后载入《中华人民共和国宪法》；1995年又写进了《中华人民共和国教育法》。因此，“党的教育方针”、“党和国家的教育方针”的提法，是不确切、不恰当的，它是长时期来以党的领袖的个别言论代替党的教育方针，又以党的教育方针代替国家的教育方针，党政不分、政法不分，以党代政、以政代法等传统教育管理思维的沿袭和反映。需要指出的是，这样讲，绝不意味着要削弱乃至否定党的领导。相反，在我国现行的国体、政体及政党制度架构内，中国共产党肩负着领导和管理国家的重大使命和责任，党的中央组织为国家的发展指示了根本方向，既直接制定基本路线和大政方略，也指导制定各类方针政策和法律法规，党在教育领域的领导地位和指导作用无疑应得到加强。需要改变的是，几十年一贯制的以党管教、以党代教的教育方针思维和“党的教育方针”、“党和国家的教育方针”等习称。
现阶段的中国，教育方针的主体只能是“国家或执政党”，更确切地说，是国家或执政党的最高权力机关或领导机关。其他任何组织、任何个人都无权制定或颁布教育方针，即或发表一定的有关教育方针的言论，或者提出一些如何发展与管理教育的指导思想，但如果没有经过一定的组织或立法程序予以确认或颁定，那也是绝对不能等同于国家或执政党的教育方针，或与之相提并论，乃至取而代之的。
常见一些文章或论著，在谈论教育方针或回顾教育方针的历史时，总是自觉不自觉地把一些闭体或个人关于教育方针的提法当作教育方针加以罗列和评介；还有一些人，每每将某一时期教育工作方针或教育政策奉为教育方针，要求予以贯彻落实，将总方针与具体方针混为一体：更有一些人，习惯于把领袖人物的某个讲话或语录不加区别和分析，随意拔高为教育方针，甚至凌驾于教育方针之上。实际上，这都是未能从根本上给教育方针以准确定位，是把教育方针泛化了。究其根源，依然是受了以言代政、以言代法等陈旧思维的影响，从而也提出了进一步提高依法治教水平的时代命题。
教育方针是专属于国家、服务于社会的，或者是代表国家行使教育管理职能的统治集团的，相对于国家、政府或全社会的总路线、总方针而言。它是具体的部门工作方针，而相对于各级各类教育工作来讲，它是具有全局性、战略性的指导方针，是各类教育政策法律规范的总和。在我国，它有特定的内涵和外延及其构成要件，不容对它作任意地解释和演绎。之所以把国家或执政党确定为教育方针的主体，而且将“国家”置于“执政党”之前，表明其地位高于执政党而不是相反。两者之间用“或”而不是用“和”、“与”之类的连词或者顿号，表明除了国家之外，政党（主要指执政党）也可以有自己的教育方针，但不能将两者随意等同。但中国有自己的国情，有些说法、称谓法。约定俗成。作为执政党，中国共产党是教育方针的核心主体，其所提出的教育方针通过一定的组织和立法程序，上升为国家的教育方针。从而将党的教育意志升格为国家和人民共同的教育意志，两者是统一的，党和国家是教育方针的当然主体。但下面几种情况需要阐明。
一种情况是，相对于国家的教育方针而言，执政党的教育方针属于具体的工作方针，在其内部属于总的指导方针，具有号召力、指导力与约束力。另一种情况是，在特定的历史时期，执政党的教育方针代表了国家的教育方针，两者合二为一，无分彼此，这种情况在我国长期存在。还有一种情况是，执政党的教育方针经过一定的组织和立法程序融入国家的教育方针体系，这时也就不存在什么“党的教育方针”、“国家和执政党”的教育方针了。如果把国家作为制定教育方针的唯一主体而把执政党排除在外，不符合我国国情，但如果一味因袭旧制，继续不加区分地提“党的教育方针”、将党凌驾于国家之上，或继续提“党和国家的教育方针”，将党和国家并列或混同于国家，显然与依法治国、依法治教的时代要求和潮流是不相容的。在现阶段，中国共产党关于教育方面的意志通过一定程序上升为国家的教育意志，这时党的教育方针也就是国家的教育方针，全面贯彻党的教育方针，也就是贯彻国家的教育方针。
上述观点的核心在于，应坚持依法治党、依法治教，切实改进党对教育的管理思维和方式方法，提高党对教育的管理能力和水平。邓小平指出，在当代中国，“没有党规党法，国法就很难保障”。因此，应坚持治国必先治党，依法治国必先依法治党的原则，严格按照国家法律法规和处理党务政务，规范党政关系，约束党的行为，维护宪法的最高权威，执行的行为准则。党的各项方针政策，包括教育方针，都必须符合国家的法律。应牢同确立在国家事务中“宪法至上”和在党内事务中“至上”的观念，坚决破除党权凌驾于法权、政权之上的谜思，在法律的框架内开展各项活动，包括教育方针活动，既增强自身执政的合法性，也提高管理活动的有效性。
这里还有一个对“执政党”的理解问题。根据我国的情况，20世纪的一百年，以1949年为界，后50年是中国共产党作为执政党领导人民共和国的50年，不会有什么争议，也不可能产生什么歧义。前50年情况较为复杂，除了轮换几届政府以外，每个政府治理下又有若干独立于中央政府的地方政权，虽然这些政权并不代表国家，但事实上它们割据一方，行使着政府的职能，并且也由政党控制着，而且他们确也提出过自己的教育方针。如北洋政府时期，中国于20世纪20年代初创阶段即在广东提出“党化教育方针”；南京政府时期，中国共产党也于1934年在江西苏区提出“苏维埃文化教育的总方针”。相对于领导国家的政党来讲，他们是非执政党；相对于其自己管辖的范围来讲，他们是执政党，即执掌着一定政权的党。这样，对“执政党”就要作较为宽泛的理解，既要突破传统的狭窄视域，又要突破西方的概念图式，严格辨析和科学解释不同时代教育方针主体的不同现象。
另外，在我国教育方针的发展史上，除了国家或执政党所制定的教育方针以外，还有一些既非国家也非执政党的政权组织或统治集团所颁布的教育方针。如抗日战争时期，在日本帝国主义扶植下的东北、华北等伪政权以及日本占据的台湾当局，均施售过其法西斯的奴化教育方针。显然，这一类的教育方针，其主体既不是国家，亦不是执政党，而是一些蕴含着“统治集团”这一基本特征的傀儡政权。严格讲，相对于当时国民政府所颁布的战时的教育工作总方针而言，这些所谓的教育方针都不成其为方针，但限于特定历史时代背景下国家分崩离析的敌对状况，这些“方针”确实存在并实行过，而其所属的主体又是“国家或执政党”这两个概念所涵括不了的。鉴此，有必要对“国家或执政党”这两个教育方针的主体作进一步的抽象和概括。国家（政府）也好，执政党（狭义、广义的）也好，或者其他什么政权组织也好，归根结底，它们都是执掌统治职能的组织或团体，在本质上统一于“统治集同”、“政治集团”或“政权组织”这一范畴。诚如马克思所说，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。因此，教育方针的主体最终只能是“一定的统治集团”或“政权组织”、“政治组织”，因为这个语词的覆盖面广、适应性强，它集中体现了教育方针的本质特征和规律。当然，这是从历史的角度、宽泛的意义上来讲的，与中华人民共和国建立后所通指的教育方针并不完全一致，宜明辨之。
三、教育方针的定义
在阐明“教育”与“方针”的基本涵义和教育方针的归属主体之后，根据形式逻辑的属种定义法则，首先，要找准其最邻近的属，也即找出其所归属的上位概念。教育方针的邻近属概念是什么呢？是前面所说的“总方向”、“总政策”、“总指导思想”，还是“总决策”、“总规定”、“总规范”，或是“指导思想”、“指导原则”与“行动纲领”等？严格讲，这些概念都是“方针”的定义项而非教育方针的定义项，用它们来定义教育方针，未免抽象过度或隔代定义，“教育方针”首先是“方针”。是“方针”的下位概念，具有“方针”的属性，“方针”才是其最相邻近的属概念。
其次，要找准其种差，即给教育方针准确定性，科学揭示教育方针所特有的区别于其他方针的质的规定性，这是定义的关键。依据前面的分析，这个种差就是“一定的统治集团在一定历史阶段关于教育（工作、事业、活动等）发展的总（的指导）”。其中，“一定的统治集团或政权（政治）组织”作为教育方针的主体，其合理性前已论述，不再重复。
“在一定历史阶段”，表明教育方针所具有的时代性、时效性及其历史发展性。“关于教育发展的”，是对“方针”类属和特性所作的直接限定，表明该方针是专指教育而非其他事物。之所以用“教育”而将“工作”、“事业”、“活动”等用括弧括起来，是因为“教育”的涵盖更广阔、包容性更强，同时也可以避开“教育工作”之类的日常语汇以及教育是“产业”还是“事业”等不确定的定性和用语。更主要的是，不是停留在对教育方针平面静止的注解上，而是从统治集团制定教育方针旨在促进教育发展的本意出发，给以立体动态的诠释，指明教育方针是规范引导现代教育科学发展的方针。
“总”或“总的”，则将教育的根本方针与具体工作方针区分开来，表明它是具有全局性和战略性的方针，而不是具体的政策条文，既体现和代表了一定的统治集团在教育方面总的指导思想、主张、观念、意识和意志，又对各级各类教育活动具有指导、规范、约律和促进的性能，这种性质和效用是教育方针所特有的，并不因其内容或形式的改变而改变。
一方面，借用法国教育学家维尔曼（viUelnin）的说法，教育方针作为一种教育实践规范，也即从外部规定人们教育行为的标准和法式，它是以一定的法律和行政权力为支柱的，甚至它本身就是法律的组成部分，是教育法规政策的核心和灵魂，因而具有一定的强制性。另一方面，教育方针又是在调查研究、集思广益、科学论证的基础上制定并付诸实施的，虽然它也属于教育行为的规定，但它并不仅仅是给教育实践定性，而且还给其定向，给教育活动的主要观念和态度提供鼓励性的符号，给人们的教育行为和实践提供理性的指导。它集“应当为”和“必须为”于一身，既着眼于现实又指向未来。它从一定的价值取向出发，明确教育发展的主要方向，规定教育方针的目的任务，阐释教育发展的未来前景，因而具有鲜明的指引性和导向性。
【关键词】教育方针 发展历程 规范完善
新中国建立以来,党和政府在不同历史时期根据形势发展和任务需要,分别制定了相应的教育方针,这些教育方针对于当时的人才培养和经济社会发展都起到了巨大的推动作用。回顾和总结60年来我国教育方针的发展演变,对于更好地认识教育方针的本质和要求,进一步明确教育发展的目标与方向都具有重要的现实意义。
建国以来教育方针的发展与演变
新民主主义革命时期的教育指导方针(1949~1956)。在民主革命时期,同志就已经对新民主主义革命时期的文化教育方针进行了系统、全面、精辟的阐述。1949年9月,中国人民政治协商会议通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》,其中的第五章“文化教育政策”就非常明确地规定了新中国教育的性质、任务,即“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作,应以提高人民文化水平,培养国家建设人才,肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想,发展为人民服务的教育为主要任务。”此外,它还规定:“中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致。”①
社会主义改造完成至“”之前的教育方针(1956~1966)。1953年6月30日,在接见青年团第二次全国代表大会主席团时,提出“要使青年身体好、学习好、工作好”。“三好”的号召在实际上成为了教育工作的培养目标和广大青少年学习成长的行为指南。1957年2月,在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》报告中,明确提出了社会主义的教育方针:“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一方针鲜明指出了教育的方向与目标。由此,这个思想也成为我国建国几十年来教育方针的核心内容。
“”期间的教育方针(1966~1976)。1966年5月7日,在审阅人民总后勤部《关于进一步搞好部队农副业生产的报告》后提出:“学生也是这样,以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学农、学军,也要批判资产阶级。学制要缩短,教育要革命,资产阶级知识分子统治我们学校的现象,再也不能继续下去了”(简称“五・七”指示)。②该指示尽管不是教育方针的规范表述,但对以后十年“”的发生和发展产生了极大的指导作用,比如,知识青年上山下乡、大办工读学校、强调政治挂帅,反对智育第一等。
十一届三中全会以来的教育方针(1978年至今)。1980年1月,教育部在北京召开了教育工作会议,初步总结了建国三十年来教育工作的基本经验,进一步明确了社会主义教育的培养目标,即使受教育者在德、智、体几个方面都得到发展,成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者,成为社会主义现代化建设人才。这次会议对教育方针的内容进行了总结和梳理,基本上匡正了教育发展的基本方向和思路。
1983年10月,邓小平为北京市景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。”“三个面向”的提法,拓宽了教育发展的视野,为进一步把握教育方针提供了重要的指导。
1989年11月,在少先队建队40周年之际,邓小平为之题词:“培养有理想、有道德、有文化、守纪律的无产阶级革命事业接班人”③这就是著名的“四有”人才目标。
1995年3月18日,八届全国人大三次会议通过了《中华人民共和国教育法》,其总则明确规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”可以说,这是以教育基本法的形式以最准确文字对国家教育方针最完整的表述。
2002年,党的十六大报告进一步明确了新时期党的教育方针,即“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这样的描述既与我党一贯坚持的基本方针一脉相承,又注入了新的内涵;既坚持了基本方针的连续性,又反映了时代的新要求,体现了与时俱进的精神。特别是把教育为人民服务、教育与社会实践相结合作为教育方针的重要内容,更加有利于发挥教育促进社会全面进步和人的全面发展的积极作用。
2007年,党的十七大报告指出,“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育。”十七大报告进一步突出了当前和今后一个时期教育的根本任务、途径,以及教育事业发展的目标。
教育方针发展演变对我国教育实践的影响
教育方针在指导教育实践方面发挥了巨大作用。首先,实现了教育在不同时期为国家政治、经济和文化发展服务的目的。教育的本质是为了提高整个国民素质,提高国家和民族的创新精神和创造能力,提高国家的发展能力和水平。建国60多年来,教育方针根据国家政治、经济和文化建设的需要,及时调整了教育的发展方向和内容,有力地保障了各个阶段中心任务的顺利完成。其次,进一步明确了教育事业发展中的根本问题,即 “为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”的问题。在60多年的发展历程中,教育方针也一直在围绕这个主题进行着调整与改革。教育方针发展到今天,应该说,上述问题已经得以基本解决,但是随着形势的发展变化,它所承载的意义也在不断丰富与更新。
教育方针的消极影响。首先,在过去一段特殊的时期里,教育方针过分地突出了为政治服务的指导思想,使教育失去了自身发展的独立性。教育原本具有其自身的发展规律,因此它不能完全实现政治化,否则,教育就无法实现其发展目标,甚至会走上歧路,给国家带来无法估量的损失。其次,教育方针的重点不够突出,操作性差,影响了教育目标的全面落实。我国的教育方针虽然方向明确,内容全面,但表述过于宏大、抽象,不易于把握操作、落实。比方说,关于全面发展的概念,那么究竟什么是全面发展呢?不同层次的学校、不同的学科在认识上就有很大的差别,因此落实起来就比较困难,一定程度上只能依靠各自的领悟和体会。相比较而言,西方发达国家在对教育理念的把握上更强调有重点、具体化,如团队精神、创造能力、多元文化教育等,这样无论是学校还是教师都容易把握和操作。再次,在教育方针的演变过程中,有一个突出的问题始终没有给予明确界定,那就是教育主体一直不明确。在已有的表述中,有时称“党的教育方针”,有时又称“国家的教育方针”,有时还称“党和国家的教育方针”,教育主体始终不清晰、不鲜明,而且往往存在表述不一致、不统一的现象。不仅影响了对教育方针全面、准确的学习和理解,也影响了贯彻落实的效果。
教育方针进一步发展和完善的思考与建议
尽快解决教育主体不明确的问题。如上所述,多年来教育主体不明确的现象已经使得“教育方针”自身的定位模糊,这也使教育工作者在贯彻落实教育方针的时候时常感到无所适从。长期以来,我们总是将“党的教育方针”摆在首位,从而忽视了国家作为教育方针制定者的主体地位,这样做不仅无助于党的领导,而且易于将党政混为一体,不利于党的真正领导。
教育方针的内容需要统一规范。到目前为止,我国“教育方针”的主要内容到底是什么?始终没有一个全面、明确、清晰、完整的表述和权威的解释,人们记住的多是以前比较熟悉的那些内容。但这些内容有时在党和政府的一些文件中的提法又不一致,给人造成很大的困惑,例如,《中华人民共和国教育法》和党“十六大”修订通过的《中国共产党》中对教育方针的内容、要求就存在明显差别。而在党的《十七大报告》又对如何贯彻“党的教育方针”提出了一系列的具体要求。这就让人弄不清楚究竟该按照哪个“方针”来具体执行。
以科学发展观为指导,进一步丰富完善当前的教育方针。当前,我国正处于构建和谐社会和建设人力资源强国的重要发展时期,教育方针也要与时俱进,不断发展和完善,其中也包括上述问题的逐步解决。具体说来,就是要突出以人为本、突出人才培养的质量和规格,要按人才培养的规律来发展教育,推进教育;同时,根据社会需求,进一步细化、调整教育方针的内容,更加突出时代感、民族性、国际化与现代化,这样,教育事业才能真正实现全面、协调、可持续发展。(作者为信阳师范学院副教授;本文系河南省哲学社会科学规划项目研究成果,项目编号:2008BSH005。)
注释
①毛礼锐,沈灌群:《中国教育通史》(第6卷),济南:山东教育出版社,1989年,第400页。
