时间：2023-04-01 10:29:37
序论：在您撰写教育研讨论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
搜集令父母伤心的典型事例专题展览、感恩歌曲演唱比赛、感恩诗歌朗诵比赛、感恩名言警句展示会、我心中的感恩故事；
2．为指导行为实践，相继开展了：
今天是母亲的生日、我最想为母亲做的一件事、今天请说感谢你；
3．为增强教育的时效性，举行了：
孩子我想对你说、妈妈我想对您说联谊活动。
其实，感恩不需要我们付出太多，不用我们做出什么惊天动地的大事，只要我们在父母劳累后递上一杯热茶，在他们生日时递上一张贺卡，在他们失落时奉上一番问候与安慰；只要我们每天平安回家、上课认真听讲、认真完成作业、交出一份让自己和家长都满意的答卷，做一个高尚、正直的人，就是对父母、亲人和老师最好的回报。
经过一段时间的教育，学生感恩意识增强了，文明用语多了，学生之间的矛盾减少了，家长也普遍感到孩子“少爷”、“小姐”脾气改了不少，长大了不少，懂事多了。一位家长感慨的地说，看着孩子给自己洗脚，她禁不住流下了眼泪。
在前苏联著名的巴普雷什中学一进校门的正面墙壁上，挂着一幅标语：“要爱你妈妈！”有人不解其意。校长苏霍姆林斯基解释说：“一个学生连他的妈妈也不爱，还能爱别人、爱家庭、爱祖国吗？”感恩，不仅是一种情感，也是一种责任，更是一种人生境界。永怀感恩之心，才能从各个方面获得更大的情感回报。惟有学会感恩，感谢生活，感谢父母，感谢一切给予自己帮助的人，才会更加热爱生命，关爱他人，收获平和与快乐。也只有这样，我们的社会才能更和谐。
学会感恩，才懂得珍惜。因懂得自己生活中拥有的一切都来之不易，才会去珍惜它。学会感恩，才懂得回报。因为感恩，才懂得回报父母；因为感恩，当别人需要帮助时会义不容辞地付出。
然而，要让孩子真正领悟感恩的意义，学会感恩，不是一朝一夕能完成的，它需要长期的思想渗透，不断地实践参与进行强化，才能最终成为他们的自觉行为。因此，感恩教育还任重而道远。
作为天地万物之灵的人，其生命的生存、成长与发展是一切实践活动的起点与终点，这一理念同样应贯穿于教育活动中。然而，伴随着社会的发展，教育实践活动逐渐远离了生命，教育的目标被物化了、工具化了，教育不是以唤醒生命的潜能、促进生命的成长为宗旨，而是让生命不断地满足外在的需要，出现了教育的异化。现实中，出现了这样那样的教育问题，可能有其外在的原因，但在深层次上，是缘于我们的教育理念出现了问题。
一、“功利化”的教育理念偏离了生命的航道
随着现代社会的迅猛发展，人们越来越看重教育的质量问题，为此培养了许多人才，但同时也扼杀了许多生命。因为这种教育质量的要求只与学生的考试成绩、升学挂钩，致使学生从小学甚至幼儿园开始就在为考大学做准备，淡化了对人的生命成长与发展的关注。这种“教育异化”的结果，给学生造成了巨大的心理压力，他们“太紧张，太缺乏宽松、缺乏欢乐了，大家都绑在分数的‘战车’上，为分数而奋斗，弄得所有人都很累，大家不会互相欣赏——家长不会欣赏自己的孩子，教师不会欣赏自己的学生，……我们自己不会欣赏我们自己”，以至于在青少年学生中出现了压抑、孤独、冷漠、残忍等人格变异和人性的扭曲现象。
在这样一些教育理念支配下，一个个鲜活的生命被束缚了，他们失去了生机与活力，面对繁重的学业负担，面对激烈的学习竞争，他们苦不堪言。家长、老师都希望他们的孩子、学生考在前面，可是，有前面，就必然有后面相伴随，那就意味着，大多数学生无论怎样努力，都达不到预定的目标。为此，他们要遭受成人世界的责备。他们应当承受这样的痛苦吗？是他们做错了，还是我们的理念有问题？
二、教育要改革，教育理念要先行
值得庆幸的是，面对激烈的社会竞争，已经有越来越多的有识之士看到：不顾及生命本身发展的内在规律，强迫生命不断满足外在的要求，以牺牲生命的身心健康为代价去换取一张社会通行证，这并不是明智之举。但是，教育的改革并不是一蹴而就的，今天的教育现状是有其深厚的社会背景的，我们不可能脱离现有的环境，盲目地推行自己的教育理想。教育的改革只能渐进地推行。
一方面，我们的教育实践还要符合当前的社会现实，但另一方面，如果我们的教育理念更符合生命成长的内在规律，那就会在现有条件下，给予学生最好的教育。思想是行动的指南，有人说，只有那种心中看见了好的教育的人们，才可能在他们的实践中显现出好的教育的品质。
有时，当教育出现这样那样问题的时候，我们太愿意从外部找原因，什么竞争激烈呀、社会潮流呀等等，仿佛一切错误皆来源于外部，唯独没有检讨一下自身是否存在问题，是否是我们的教育理念发生了偏移？因为我们所看到的外部现实都是某一种思想的外显。比如，在中学阶段，各个学校为了提高升学率，家长为了让孩子考出好成绩，都在拼命增加学生的课业负担，以致牺牲他们的活动和睡眠时间，这样就能提高学习质量吗？生命的发展是有其客观规律的，是不以人的意志为转移的，背离规律的一意孤行，其结果是损害了学生的身心健康，他们对学习极度的厌倦，这能是我们所期待的吗？我们成人世界太看重自己的利害关系，太顾及自己的愿望和要求，太强调自我的意志，恰恰对学生生命本身的成长缺乏应有的关怀。作为处于弱势的孩子，当他们生命已经承受不了来自外在的压力时，就会通过出现各种问题表现出来，而当此时，我们又会针对他们的问题去斥责他们，却没有想一想我们在其中就没有过错吗？为什么我们就不能把自己的意志、愿望放一放，遵循生命的成长规律，还给学生一个更自由的生长空间。其实，这并不能降低学生的学习质量，因为遵循规律的活动方式是最有效的。是我们心中的观念放不下，促使自己和孩子活得都很累。
因此，在现有条件下，我们的教育工作者和家长，能不能从自我意识着手，不断纠正自己的教育理念，考虑问题的出发点首先是学生的成长，其次是我们的愿望和期望。也许，我们内在的微小变化，都会给年轻的生命带来崭新的面貌。
三、生命的成长是教育的起点和终点
其实，教育的本质应当是促进生命的成长，唤醒生命的潜能。我国学者黄克剑先生把教育的使命归为“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”，点化和润泽生命是教育的核心，也是教育的根本。每个生命都有他成长的最佳点，作为社会有机组成部分，都有他最适合的位置，这个世界本身是丰富多彩的，需要不同的人扮演不同的角色，就像一座金字塔，需要有人立足于塔尖，更需要庞大的人群分布于塔基。我们的教育应当基于生命本身的特点，给以合适的教育，成全每一个健全的生命，使他在社会的坐标系中找到适合自己的最佳位置，让每一个生命都得到光亮。然而，我们的教育理念，都希望把自己的孩子推到塔尖上，这并不是基于生命本身去给以合适的教育，而是让生命去符合外在的人为定立的目标，结果出现了本末倒置的现象，生命被扭曲了。“对生命的遗忘是教育的最大悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。……敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值皈依。”
教育固然离不开知识，但真正的教育是用知识启迪人的心智，把有限的知识融会贯通，溶入生命，而决不是把人变成贯彻某种知识的工具。教育离不开必要的技术技能的训练，但训练是为了涵养人的整体智慧，是对人生命的成全，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的生命隔离的异己的活动。因此，教育是一项直面生命并以提高生命价值为目的的活动。生命是教育的原点，也是教育的终点。
生命的成长有其固有的规律，我们不能无视其生长的内在规律，受功利化目标驱使，揠苗助长。因此，我们应树立这样一种理念：教育是慢的艺术，“即使是知识的获得，经常也是一个困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得……我们要等待一个儿童的成长”。
教育的急功近利，不但不能促进生命的成长，反而会扼杀年轻的生命。青少年时期是人生之春，此时的生命纯洁、欢乐、向上，这是生命中最可宝贵的部分，是无价的。然而，功利主义教育观，使年轻的生命为了满足外在的各种需要，背负沉重的课业负担，失去了纯真，丢失了快乐，本应洒满阳光的笑脸，却布满忧愁与疲惫。这一切都是得不偿失的。
在物欲潮流中，我们迷失了方向。以牺牲生命为代价所达到的各种教育目的，都是对教育本质的背离。让我们呼唤回归生命本身的教育，生命的成长与发展决定教育的内容与手段，“让教育成为儿童享受自己生命的最好途径。”
［参考文献］
［1］冯建军：《回归生命的教育》，《中国教师》2005年第2期。
[关键词]学校管理；学生发展；德育
学校无琐事，事事皆育人。在学校教育中，我们可以这样理解：细节，尽管细小，却往往能折射出整个教育世界，能导致事情、事业的成败。教育事件、教育情境都是由很多的细节组合起来的，因此学校应关注教育中的细节，从教育中的细节处着眼，以此管窥教育真谛，提升教育智慧，最终解决教育问题，提高教育效益。
如今学校里大都是90后的一群孩子，相对而言，这一代的成长是平稳而幸福的，独生子女、小皇帝是属于他们的称谓；经济改革带给全社会的财富，使他们的童年和少年时期不再像祖辈和父辈那样坎坷，使他们的生活看上去富足而充满希望，这也养成了他们目空一切、心浮气躁的不良心态。他们对于责任、道德这些基本的做人准则并不重视，而做老师的正是要教会、引导学生怎样做人、怎样处事。作为庄桥中心小学校长，我在多年教育教学工作中深切体会到：责任感、道德观不仅是课堂上的事情，生活中的点点滴滴都是教育的课堂。
一、细节使德育充实具体
反思学校的德育，为什么主观上如此重视。花费的精力也不少，收效却不好?学生的行为习惯、道德意识、人格素质总是遭到质疑，这与长期以来学校德育没有将目标转化为明确的操作性的定义有密切的关系。我们只有赋予目标很强、很明确的操作性，才能从目标着手；否则只能留下美丽的希望或只是一些陈词滥调而已。《弟子规》、《三字经》就是这样的可操作语言的范本，诸如“父母呼，应勿缓，父母命，行勿懒，父母教，须敬听，父母责，须顺承。”“出必告，反必面，居有常，业无变。”孩子们不能只会背诵这些条条，更重要的是要落实于具体的行为，对其进行实际的评价。尊敬师长、爱护环境、遵守秩序等都要有具体可操作的行为语言进行界定，不能空喊口号。
庄桥小学是排球项目的浙江省体育特色学校，每学期都要进行班际排球赛，以往都是两个球队上来就打，打完了赢的欢呼，输的垂着头离开。自从学校提出“以球促德、以球增智、以球健体、以球审美”的口号后，参赛者关注了比赛中的细节，融和谐教育与体育比赛之中，真正体现“友谊第一，比赛第二”的体育精神，增加了比赛进场退场时双方队员握手交流的仪式等。比赛是激烈的，赛前赛后的气氛是那样的友好融洽，培育了队员以及观赛学生的美好情感，提升了他们团结、互助的意识。这不能不说是德育渗透在细节中所产生的精彩。
又如，我们平时上课常见的师生问候形式一般是：老师走上讲台喊“上课”，学生起立，齐喊“老师好”，之后老师回答，极少有老师会发现这一行为中所隐藏的教育意义。学校某位老师却敏锐地发现并巧妙地利用了这一细节，将其转化成为一次良好的德育契机。在走上讲台后，他没有像以前那样喊“上课”，而是微笑着说：“同学们好!”学生则坐着喊：“老师好!”然后，他立正站好，先向学生标准地鞠了一躬，再喊“上课”，这时学生自觉地起立、鞠躬，然后端正地坐好。他随即问学生：“刚才老师先向大家问好、鞠躬，这是为什么呢?”学生很自然地感悟出：要想人敬我，我必先敬人。于可观、可感的细节之中，学生自觉地明白了道理。
二、细节促习惯潜移默化
良好行为习惯的养成一直是学校的重要教育目标。我们也总是看到并感慨：学生在学校不乱扔纸屑，可一出校门，包装袋、餐巾纸就随处乱丢；离校时一边在彬彬有礼地鞠躬说着“老师再见”，一边趾高气扬地冲着奶奶把书包扔到老人手中。是孩子们的行为认识不够，是家校的教育没有形成一股合力，还是我们社会成员尤其是家长的综合素养有待提高?这些都可能是原因，但需要学校迫切落实的还在于提出习惯的要求，在细节的示范和强化中潜移默化地使学生养成良好的习惯。
老师看到教室地板上的垃圾，拣起来，学生也会跟着这样做，这比反复强调要学生捡起地上的垃圾的效果好多了。如：在门口值岗或学生集会出操时，旁边的地上有小纸屑，我便会走过去随手拾起来，放进垃圾箱，用自己的实际行动来告诉学生要养成爱护公共卫生的文明习惯。现在令人欣慰的是：常常在我弯腰的时候，会有学生跑过来抢着捡起，或者会有学生在另一边捡起更小的碎片。
我们有时看到国外的课堂，学生坐姿自由松散，师生关系融洽，其实他们在某些细节上却有很严格的规定。比如：德国学生的课堂，学生要发言一定要先举手；美国的教室里学生可以有各种样子，但是有严格的一条“不准打搅别人”，学生没有提意见老师不管，学生若提出受到了别人的影响，老师必须得管。在相对自由的地方有更严格的细节规范着学生的行为，使他们形成了良好的习惯，也造就了高素质的群体。
在管理令人头疼的“问题”孩子时，老师不妨向获得迪斯尼美国优秀老师奖的克拉克先生学两招。他从自己多年的教学经验中总结出了55个细节，涵盖了生活、学习的方方面面，小到餐桌礼仪，大到积极心态的培养，并针对这些细节提出自己独特的教育方法。其中有几条是这样的：打喷嚏或咳嗽时要用手捂住嘴巴，然后说“对不起”；有人掉了东西，如果你离得近，要帮他捡起来；有人不小心碰到了你，你也应该说“对不起”；全班一起念课文时，要看着正在念的一字一句。每一个人都是由细节构成的，细节折射出人的涵养和品格，细节做好了，良好的习惯还会没有吗?三、细节助教学活力灵动
课堂不仅赋予学生知识和能力，更重要的是培养他们一种品格。作为老师，我亦深感教学无小事。例如：每道例题的分析、板书的顺序，看似小事，却能在循序渐进中培养一个人的逻辑性。曾教过我的初中数学老师并非科班出身，而是一个技术员，从校办厂转过来教书的，但是他的教学清晰严谨，板书工整流畅，总是从黑板的左上角开始写，分成三四栏，一节课下来往往正好写满一黑板，好像一页数学杂志，就从那时起我学着老师的样子做笔记、算题目，渐渐地养成了认真、严谨学数学的习惯，学生时代的数学学习很顺利、也很享受。
教学实践中，很多老师都有这样的感受：一节课、一段教学中，使课堂闪动灵气、给人留下深刻印象的往往不是预先精心的设计，而是师生的课堂智慧和细节。有时，老师善于依托学生生活中的细节，于细节处巧妙设计活动，将教育教学渗透其间，会有意想不到的收获。有一次，一个小女生因为不忍心夺去蚂蚁的食物而没有扫掉地上的鸡骨头，结果自己所在班的卫生分被扣掉了。发现这件事后，我有意依托“小女孩不忍心扫垃圾”这样一处细节，在全班学生中开展了一次“女孩和蚂蚁”童话故事征集活动，要求每个学生围绕“女孩手拿扫帚，她的面前是一群蚂蚁正在忙碌地搬着一根鸡骨头……”这一情节展开想象，用自己的灵气和智慧编织成一个童话故事。结果，学生们个个都变成了面对鸡骨头不断进行“思想斗争”的“小女孩”，完全和弱小的蚂蚁形成了一个共同的“生命场”“情感场”。依托这样一个细节——一个小小的童话故事征集活动，学生学会了关爱生命，同情他人，关心、帮助弱势群体的情感得到了升华；依托这样一个细节，学校将德育的目标与要求深深地融入学生内心世界，由此而获得的教育效果会因为教育的“及时、入境”而更加长久。
关注教学评价中的细节，可以使教学评价更加体现人性的关怀、更有效度。学校语文测试里经常出现“请把你最喜欢的一首诗写下来”这样的题目，这真能反映出学生喜欢这首诗的情感吗?学生往往是挑好写的写。可见，评价中，学校既要关注预期目标的实现程度，又要考察活动的非期望效应。再如，“与父母说说自己心里的秘密”之类的题目，情境不合适就不能体现教育中的公平，还有可能产生潜在的伤害。
四、细节令管理和谐温馨
一次，庄桥中心小学几位领导去参观一个寄宿学校，看了学生宿舍后，很有感触，他们的学生宿舍很干净、很整齐，床上、床下、窗台、壁挂，处处渗透着一种温馨、一种素质，特别是宿舍文化，让人感到教育真是无处不在。该校领导说：“宿舍是学生活动的重要场所，是良好习惯养成的地方。为此，我们一直非常重视宿舍的管理。”是啊，学校管理本身就是育人的重要途径。
庄桥中心小学从来都不进行上班签到之类的。有的老师偶尔迟到几分钟，也肯定是确有特殊情况，我从来不过问，甚至遇见了也尽量避开走，免得老师难堪。有一段时间，有几位老师上班经常迟到，我就在全校老师例会上说：“最近由于我工作失职，没有很好地抓考勤工作，所以有老师就用‘实际行动’向我提出警告。在此，我认真接受大家的批评，重申校纪，每位老师要自觉遵守学校作息制度。”这样一番幽默风趣的批评不仅展现了自身的内涵、素养，也充分照顾到了老师的体面，更易使老师从中深刻认识到自己的错误，并迅速改正，使批评达到预期的教育效果。
学校开展的“教育温馨提示卡”活动，让老师把自己看到的、想到的教育问题及时地提出来，上交给校长室；学校根据实际问题区别对待，有的在集会时进行教育，有的在每周例会上布置，有的进行个别沟通等。这样，观察与反省学校管理细节的眼睛一下子变成了五六十双，人人参与管理，学校的管理向细节深处发展。两年来，学校形成了人人关心学校的改革和发展、人人敢于对学校工作论优议劣、人人勇于为学校献计献策的好风气。
在学校管理上，管理者既要重视硬细节的建设，也要关注那些软细节。比如学校的门卫文化。门卫是一个学校的窗口，除了要营造好简洁合理的门卫环境外，还应该注重新时期所需要的软内容。毕竟，传达室工作不再是简单的看看门、关关门、扫扫地、分分报，除了应该具备的敬业尽职和勤劳热情，更包涵了形象、礼仪、交际、修养等文化在里面。正如著名主持人敬一丹所说：传达室应该是一种“舒服的文化”。
班级管理方面，学校要关注教室细节，让学生成为教室的主人，让教室成为育人的阵地。本学期，学校开展班级文化建设，全校25个班级各显神通，充分显示班级个性特点的同时融入学校特色文化。全校营造出一个个有形有色、有品位、有内涵的学习环境：有体现中国传统文化的“龙的传人”；有展示学生特长的“我型我秀”；有催人奋进的名言警句；有新颖美观的板报阵地；有体现良好行为的“卫生角”“图书角”“生物角”；有体现温馨互动的“心情树”“策略墙”；更有展示学校特色文化的“诗露花语”“排球小将”“书法天地”……通过这次活动，学校不但提高了学生欣赏美、创造美的能力，而且激发了他们勤奋学习、努力成才、爱班爱校的热情，使他们在“随风潜入夜，润物细无声”式的文化浸润中涵养大气、完善自我。
五、细节让老师细腻美丽
优秀的老师都是非常重视细节的，把每个细节都精心打造成光环，环环相扣，就构成了生命的彩虹。有一位班主任看到给学校垒墙的民工中午吃饭，他们的手是那样粗糙，吃的是煎饼和咸菜，却吃得那样香，就让吃厌了大鱼大肉的学生们悄悄路过民工旁边，看看这些风吹日晒的大人在吃什么?回到教室后，他告诉学生：你们每天穿得暖，吃得好，可是想没想过，你们的很多家长，也是这样辛苦和节俭。学生们的心灵受到很深的触动，有的眼里含了泪花。优秀的老师都是细心人，能及时抓住身边各种生动的细节，对学生进行教育和唤醒。
庄桥中心小学要求老师要处处为学生做榜样：清晨进校时，学生向老师问好，老师必须还礼；如果老师与学生的长辈交流，老师要谦和有礼；学习雷锋，学生要学，老师也要有行动；要求学生书写工整，老师在黑板上在学生作业本上的字也写得工整；学生在校不能吃零食，老师的办公室就不能让学生看到有零食……老师要用自己高尚的情操、渊博的学识、崇高的人格和良好的师表形象引导和影响学生。
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
关键词：背景城乡统筹基础教育改革
2009年1月26日，国务院正式出台了《关于推进重庆市统筹城乡改革和发展的若干意见》（国发〔2009〕3号），为重庆发展指明了前进方向，提供了发展动力和政策支撑。在统筹城乡改革和发展的背景下，如何实现城乡教育的统筹发展？城乡教育的统筹发展又如何为城乡统筹发展提供支持，服务于农村经济社会发展？……带着这些问题，近段时间，我们对石柱县的基础教育进行了一次较为深入的调研。
一、“城乡统筹”内含“统筹城乡教育”之义
（一）什么是城乡统筹
“城市”和“农村”是世界上两种相对独立存在的主体。站在国民经济和社会发展全局高度,综合研究城乡关系、统筹解决城乡问题，把城市和农村的经济社会发展作为整体统一筹划、通盘考虑,良性互动，就是城乡统筹发展。其基本特征是城乡共生共荣、均衡发展，最终目标是实现两者融合，城乡关系一体化。城乡统筹的内容广泛、思想深刻、意义重大。中央强调城乡统筹就是鉴于我国城乡经济社会发展城乡分割，形成了严重的二元结构，城乡差距不断扩大，“三农”问题日益突出。局限于“三农”内部无法解决“三农”问题，必须实行城乡统筹，共同发展。
（二）统筹城乡教育是城乡统筹的重要内容
国务院3号文件明确要求“优先发展教育事业，加快教育体制改革，形成城乡教育一体化发展机制，支持重庆建设国家统筹城乡教育综合改革试验区”。其实，早在2008年7月24日，教育部就与重庆市签定了《中华人民共和国教育部重庆市人民政府建设国家统筹城乡教育综合改革试验区战略合作协议》，明确了部市双方共建试验区的职责和任务。2008年9月8日，重庆市人民政府印发了《重庆市统筹城乡教育综合改革试验实施方案》，提出了改革实验的具体要求和措施。市委书记指出：统筹城乡发展，教育是一个突破口，是一种推动力量。只有统筹城乡教育发展，促进城乡教育资源优化配置，才能实现城乡教育一体化，以城乡教育的统筹带动城乡经济的统筹，以西部的发展缩小东西部的差距。（转引自渝教办〔2008〕85号文件），可见，统筹城乡教育是城乡教育统筹的重要内容。陶行知先生早年就对乡村教育寄予厚望，称之为“今日改造乡村生活之唯一可能的中心”，在他看来，“改造社会如不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不能彻底地改造社会”。从这个意义上看，统筹城乡教育应该成为城乡统筹发展的重中之重。
（三）教育在统筹城乡发展中的作用
城乡一体化格局的构建，城市化进程的加快，其真正的意义不是农业人口向城市的空间搬迁，或将农村建成城市，而是生产要素的集聚、社会结构的转型、思想观念的更新和科学文化素质的整体提高，尤其是人力资源的开发和劳动力素质的提高。城乡统筹是一系统工程，作为这一系统子系统的教育，在城乡统筹发展中具有奠基、引领、推动、保障的作用：1．奠基作用。为城乡统筹提供强大的智力支持与人才基础。2.引领作用。教育是培养公民和谐理念的手段，是传播和谐文化的渠道。3.推动作用。教育服务经济建设是社会发展的本质要求。4.保障作用。接受公平教育已成为一项重要的人权。
总之，教育是培养人的活动，教育服务经济社会发展是通过培养人来实现的。人的知识获得、技能形成、品德养成，人的观念更新、素质提高以及由此带来劳动效率提高、产业结构调整等等都离不开教育。二、教育服务城乡统筹面临新的挑战
在城乡统筹背景下，我们要认真总结教育服务发展所取得的成绩和经验，不断梳理和研究遇到的新课题，积极迎接时代的挑战，使教育服从和服务于城乡统筹发展。
（一）发展的现状
石柱教育近年有长足发展，学校教育网络完备，教育教学条件大为改善、教育教学质量明显提高，普及九年义务教育等重大历史任务已经完成，高中阶段教育规模有较大发展，农村教师待遇不断改善，支持弱势群体教育的措施、政策不断完善，服务城乡统筹的教育体系已基本建立。从总体上讲，全县学校教育网络基本能保障学生接受教育需求。但与人民群众接受优质教育需求的不断增长还有差距，与城乡统筹需要大批高素质人才和合格劳动力的培养需求还有较大差距。
（二）面临的挑战
1．统筹城乡教育发展任务艰巨
石柱县教育的城乡统筹状况不容乐观，城乡教育资源分布现状有碍教育公平，城乡教育资源失衡，农村教育发展薄弱。（1）学校布点仍需调整。（2）硬件条件相差较大。（3）师资配备城乡不均。（4）学前教育量小质弱。
2．服务农村社会发展亟待努力。（1）教育观念必须更新。（2）教育体系需要调整。（3）课程设置应该相关。（4）职业培训有待加强。
三、教育服务城乡统筹的对策思考
当石柱县的教育规模发展任务已基本完成后，必须由数量增长向质量提升转变，提高教育质量服务农村经济社会发展将成为石柱县教育发展永恒的主题和战略的重点。
（一）统筹城乡，构建一体化教育体系
构建城乡一体的教育体系，要从城乡二元结构中走出来，在去二元结构思维的框架下形成新的思路，也就是要在整个大教育促进城乡统筹、城乡统筹促进教育发展的关系定位基础上，谋划城乡统筹、谋划教育发展。在这一框架下重新思考农村教育发展问题，加快教育发展，将巨大的农村人口压力转化为人力资源优势，推动城乡统筹。为此必须强化宏观决策，抓好统筹规划，建立一个能够打破按照城乡、行政级别、所有制、就业状态传统模式的教育体制；抓好统筹预算，建立一个能有效保障教育投资需求的公共财政投入体制；抓好统筹资产，建立一个能使教育资产集约配置、资源共享的管理体制；抓好统筹师资，建立一个使城乡之间合理流动、资源共享的教师管理体制。
（二）搭建平台，推进教育均衡发展
【关键词】教育网站主题内容设计
一、明确教育站点的主题内容
教育站点不同于一般的商业站点，其主题应明确地面向新时代的教育。新时代的人才应具备新型知识结构，强调个性、能力和创新精神。同时，社会的发展、知识的频繁更新造就了大批需要继续学习的群体，对教学内容的要求更先进、更全面。因此，教育站点的主题应紧跟形势发展的需求，本着以下几方面来确立：
1.选择当前社会发展和经济建设中最需求的主题，例如：家庭教育、旅游开发，环境保护等等，确保站点具有特定的服务群体、行业范围和既定目标。
2.选择站主自身熟知的学科和领域，高等教育、成人教育的特点是学科划分较细。因此针对某一学科建立站点将有助于学生进行专业的系统学习与培训。由于站主自身具有本学科较高的学术水平，可以使站点内容更具有严谨的科学性和合理的知识结构，从而培养高素质的人才。
3.依托一个大的科研机构或院校，随时获取详实的学习资源和最新研究成果。例如：中国科学院主办的“中国科普博览”网站（http：//），内容包括天文、湖泊、植物、水生物博物馆。
二、选择站点的合适位置
目前建立教育站点的常用方法有两种：一是通过专线建立自己的网络服务器；二是能过虚拟主机服务建立虚拟站点。前者需要自备服务器、路由器、基带Modem等网络硬件设备并向当地电信部门申请一条专线，造价较高。但对于已建成校园网的院校来说，利用本单位的入网主机建立自己的教学网站是一种便捷的专线入网方式。后者利用现有Internet骨干节点提供虚拟主机服务在虚拟主机上建立自己的教学网站，这种方法不但省却了建站所需的软硬件，而且免去了站主对网站的日常维护、安全管理等许多烦琐工作。
此外，选择站点位置还应充分考虑用户群体。如果建立面向高等学校的教育站点最好选择在中国教育科研网（CERNET）上；如果是面向成人教育、行业培训类的站点，则选择建立在中国公用计算机互联网（CHINANET）上为宜。这样可使用户访问更加方便快捷。三、站点设计
现在有许多站点追求“大而全”，其内容缺乏学科的严谨和创新，很难满足学生的需求。教育站点的建立应本着科学性、实用性、开放性和高效率的原则，从知识结构、内容体系、教学过程等方面进行全面设计。
1.站点结构设计。传统的书本教材常采用层次结构来组织学习资料。即依据学科的教学大纲，按照某种章节顺序展开教学内容。学生的学习多为按照教材顺序进行的同步学习，很难体现个性化特点。而网站信息的组织方式为网状结构（Web结构），该结构具有一个唯一的主页，主页能够通过各种链接关系链接到其他网页上，各网页之间又有许多相关链接，共同构成了具有特定教学意义的知识网络。学生的学习就是根据自己的需求沿链访问的过程。这就给学生提供了更大的学习自由度。然而在这种知识网络中学习也很容易出现一些问题。例如：学习过程中有意或无意地偏离学科主题、迷失方向或在需要某一概念时不易快捷地找到等。需要设计者为他们提供方便的措施。包括：（1）提供完整的课程学习导览图，使学生随时知道自己所处的位置；（2）在主学习流程上设置关键节点，每一页面都设置与关键节点的链接，使学生在任何地方都能方便地返回关键点；（3）提供在线索引，学生可通过关键字检索到所需内容；（4）提供教师在线帮助，引导学生沿着正确的路径完成学习。
2.站点内容设计。传统的书本教材常从编者的角度来组织学习内容。无论是教师备课、授课，还是学生自学、复习都使用同一本教材，而网站的教学内容的组织就灵活得多，它可以根据不同的需求将学科内容划分成面向教师部分、面向学生部分、面向家长部分等。
面向教师的内容以辅助教师备课和课堂教学为主。包括教学大纲、资料数据、教案库、试题库、归新学术论文和学科成果以及用于辅助课堂授课的部分重点、难点的多媒体教学资料片段。教师在实施教学过程中可方便地利用资料库组成教案，在授课途中方便地调用资料片段进行演示讲解，通过试题库进行连机考试等。
面向学生的内容应从学习者的角度出发对教材进行组织。根据每个学生的认知特点和水平将知识划分成不同的专题，每个专题下再分成各类子题目，各相关题目间设置链接。例如：“中国科普博览”网站天文博物馆将内容分为“太阳与太阳系”、“恒星与银河系”、“星系与宇宙”等专题，在“太阳与太阳系”中又分别介绍九大行星、彗星等内容。这样可为不同水平的学生提供最佳学习切入点和学习路径。
面向家长的内容应着重于学生的家庭教育。让每一位家长都参与到子女教育活动中来，对学生进行思想、学习、生活、心理等方面的培养。
3.交互设计。如果教育站点只是单向提供信息而不吸引学生参与到网上教学活动中，将会大大影响教学效果。教与学的过程本身就是一个交互的过程。按照建构主义学习理论，学生的学习应该是在原有知识结构基础上与周围环境相互作用的过程中通过同化与顺应，逐步建立起关于外部世界的知识，通过意义建构，使自身认识结构得以发展。为了促进这种同化与顺应的过程，网站设计应充分利用网络的资源共享、高速传输、虚拟现实等技术为学生设计一个丰富的、开放的活动环境，并尽量多提供一些交互操作。
［关键词］北宋；武学；兴办；体制；作用
中国古代军事教育滥觞于夏朝“序学”。战国时期，从事专门军事教育的兵家私学开始兴起。而有史记载的第一所军校，则是十六国之时前秦苻坚在太元五年(308)所建的“教武堂”有关于此，《资治通鉴》卷一百零四所载“二月，作教武堂于渭城，命太学生明阴阳兵法者教授诸将”，可以为证。。但无论是有信史可考的前秦教武堂，还是依史推论的夏朝序学、战国兵学，均未立为国家军事教育制度。直到北宋大兴武学，这种情况才得以改变，真正意义上的古代军校才得以建立。
一、北宋武学的兴办
北宋武学源于唐代科举制度中的武科举。武科举制度始于武则天长安二年（702），至北宋已为定制。为便于它的推行，北宋政府仿照文科举有中央和地方官学支持的做法，开始设置武学。在这一时期，武学主要有庆历、熙宁、崇宁年间三次大规模兴办。
北宋立国以来长期推行重文抑武之策，对边防不甚重视，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，边将屡败。这引起许多有志之士的极大忧虑，尤以范仲淹、富弼等最为突出。他们深感既有文事，当必有武备，极力主张设置武学培养军事人材来增强军事力量。庆历三年（1043）五月二十一日，宋仁宗听从范仲淹等人的建议，下诏置武学于“武成王庙”武成王庙是唐代所建祭祀军事家吕尚的庙宇，亦称之为“武庙”，以与孔子的“文庙”相区别。。但自其建立以来，却深受重文轻武风气的影响，遭到许多儒教士大夫的责难，他们“以为古名将，如诸葛亮、羊祜、杜预、裴度等，岂尝专学《孙》、《吴》，立学无谓，故亟罢之”[1]。
于是出现了“英豪”之士耻于就学的怪象，入武学学习者寥寥无几。面对这种情形，范仲淹等人不得不承认“傥久设此学，无人可教，则虑外人窥觇，谓无英材于体，未便”[2]，再次建言武学“不须别立”。八月二十四日，仁宗下诏“罢武学，改教授太常丞阮逸兼国子监丞。其有愿习兵书者，许于本监听读。”[3]庆历武学仅开办95天便宣告结束。此后，吴育、胡瑗等虽先后均提出再建武学，胡瑗甚至还撰写《武学规矩》一卷进呈，但其建议均未被采纳。
庆历武学虽然失败了，但熙宁年间宋神宗重置武学却是成功的。当时，王安石针对教育文武异事，培养出来的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所学，应文武并重，大力主张恢复武学，并将其列为官方教育的重要组成部分。熙宁五年（1072）六月，枢密院上书中亦讲道：“古者出师，受成于学，文武弛张，其道一也。将帅之任，民命是司，长养其材，安得无素？洪惟仁祖，尝建武学。横议中辍，有识悼之。国家承平，及此闲暇，臣等欲乞复置武学，以广教育，以追成先朝之志。”[4]王安石及枢密院的建议得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下诏开始张官养士，重建武学于武成王庙。此次中央武学再立后，直至靖康末年而未废。
崇宁三年（1104），宋徽宗又令地方州县置武学，以向中央武学升贡。有关此类记载颇多，如《宋会要辑稿》崇儒二《政和学规》中载政和四年（1114）新昌军崔直所言：“县学武士孟月补试，下旬引试，考授预选入学。”又如清邵遐龄《武昌县志》卷五《学校志》中载武昌县学“旧在邑之西隅，宋崇宁间于县治南一里许建，讲道堂二，进学好问与武艺武士就傅（传），斋五”。此项制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罢。当时诸路所任武学教谕共二十四员，依每所州县武学一名武学教谕计算，当时应有二十四个州县设立武学。尽管不是全部州县建有武学，但上述地方武学，尤其是县所立武学，使宋代军事教育进一步得以普及，对整个武学教育体制的完善有着十分重要的意义。
二、北宋武学的体制
北宋武学初隶枢密院，元丰后辖于国子监。它仿太学而立，不但执行国子监所立各种条制，还制定了许多专门章程。就管理制度总纲来讲，有贾昌朝庆历年间所编《敕律学武学敕式》二卷；元丰年间所修《武学敕令格式》一卷，该书于徽宗建中靖国元年（1101）曾加以续修；政和元年（1111）准奏的《大观重修武学令》等。可惜今均已失传，具体内容不可详晓。除此之外，还有一系列招生、培养、管理、除官等制度散见于史籍当中。下面就其主要制度进行简单论述。
1．编制体制
北宋武学的编制体制雏成于庆历三年，定型于熙宁年间，元丰后不断加以补充完善，从而形成一个比较健全的系统。
(1)学官。“判学”与“同判学”。庆历时，仅载太常丞阮逸为“教授”，而校长究竟为何人却未直接言及。大概初立时体制尚不完善，阮逸不但负责传授生员知识，很可能还是学校的实际领导者。至熙宁五年，遣兵部郎中韩缜“判学”，并以内藏库副使郭固“同判”，作为当时的校长与副校长。元丰二年（1079）正月，理学大家程灏也曾以“太常丞”的身份判武学，尽管才有八日的任期。
武学教授。庆历年间初除，元丰改制后称为武学博士。庆历年间阮逸，熙宁年间蔡硕、申翊等均担任过此职。其主要职责掌传授兵书、武艺，及编纂历代用兵成败、前世忠义之节，并指导阵队演习等。多以文武知兵者充任。品级无定，如阮逸以太常丞为武学教授，而蔡硕等却以初等职官为之，一为朝官，一为选人明显不同。最初为一员，熙宁十年六月后改为二员。该职作为武学主要学官，选除较为严格，一般要进行相应的问试。如《续资治通鉴长编》卷二百三十九记载：熙宁五年十月，蔡硕因“试治边策、词理稍优”，才被授予此职。
武学博士。其主要职责为掌《兵法七书》、弓马技艺、训诱武学生等。品级为从八品，班列太学博士、辟雍博士之下，律学博士之上。编制为二员。著名兵学家何去非曾任此职。
武学传授。熙宁年间，于武学教授之下置。其主要职责为佐教授讲释兵书、兵法、军事史等训诱武学生事。编制与武学教授一致。《玉海》卷一百一十二载熙宁八年（1075），杨亻2．招生、培养、管理、除官制度
(1)招生。北宋武学生员入学一般均须有在职官吏举荐。熙宁五年六月，诏：凡“使臣未参班与门荫、草泽人召京官保任，人材弓马应格，听入学。”[5］(P3679)闰七月又诏：“遇科场前一年委枢密院降宣，命武臣路分都监及文臣转运判官以上，各奏举堪应武举者一人。其被举人遇生员阙，愿入学者听，仍免试。”[6]从诏令中可看出，经举荐后，被举荐者分两种方式入学：考核与免试。在京无品位低级使臣、门萌子弟、平民须加考核，合格方可入学。而由地方重臣奏举者，则可直接免试入学。
这种由在职官员奏举武学生员的方法直到元丰年间依旧被沿用，被举之人仍“与免补试”，充任外舍生员，史称“元丰法”。而对于三班“大小使臣、无脏私罪”者等，元丰元年（1078）四月令也仍沿袭熙宁五年六月诏，经两名官员保举后进行考核，合格后亦充任外舍生员，并依其在学一至三年而分别予以免解、免省试的优待，作为鼓励措施。崇宁年间，诸州置武学，中央武学生员多由地方考选升贡，未入州学“而从保举以试者”，也须经过考核，合格后，充任外舍生员。至宣和二年，因州县武学既罢，复用元丰法收录武学生员，直至靖康末年而不废。
参加考试者，进行一定的弓马骑射考核自然必不可少。除此之外，还要考问相关兵法大义与边策之计。有关于此，熙宁六年四月侍御史刘效孙之言：“生员例问大义十道，与策问分作三场”[7]，可以为证。
(2)培养、管理、除官。武学生员入学后主要所学内容是诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习。所谓“诸家兵法”初为《孙子》、《吴子》、《三略》、《六韬》、《尉缭子》等；元丰三年（1080）后，《武经七书》则成为固定的军事教科书，兵法学习的基本内容。至于“阵队演习”则属自愿性质，对愿意学习操练阵队者，学校量给兵伍，任其演习。
北宋武学自熙宁年间重置后，一直实行王安石的三舍法，即分上、内、外三舍。新入学的生员一般被置于外舍，通过每年的公试和三年一度的补上舍试两种方式，武学生可由外舍而内舍，再升至上舍。
每年公试，一般分春秋两次进行，习惯上被称之为“春秋试法”。熙宁五年闰七月规定“春秋各一试，步射以一石三斗，马射以八斗，矢五发中的；或习武伎，副之策略，虽弓力不及，学业卓然：并为优等，补上舍生，毋过三十人。试马射以六斗，步射以九斗，策一道，《孙》、《吴》、《六韬》义十道，五通补内舍生。马步射、马战应格，对策精通、士行可称者，上枢密院审察试用；虽不应格而晓术数、知阵法、智略可用，或累试策优等，悉取旨补上舍；武艺、策略累居下等，复降外舍。”[5］(P3680)政和三年（1113）又规定，若“经三岁校试而不得一与者，除其籍”[5］(P3681)。这一考试对于武学生员来讲极为重要，因为公试成绩优秀者可以升入上舍或内舍，而升入上舍后就有机会直接除官；同时，考试成绩极差者将被降入外舍，连续三年如此，不仅会被开除学籍，还要补偿国家所支付的所有上学费用。
三年一度的补上舍试，即为毕业考试。凡“在学及三年，则具艺业，保明考试，以等第班行安排。未及格者，逾年再试。”[4]也就是说，三年学习期满，进行毕业考试，成绩不合格者，不予毕业。通过考试者，可顺利毕业，并被授予一定官职。毕业生所授官职，熙宁五年规定，“三班使臣，与三路巡检、监押、寨主。白身试中，与经略司教押军队、准备差使。”[4]
地方诸州武学生员管理与考核亦仿制中央，只是生员毕业后一般不授予官职，而是参加中央武学考试，合格者进入内舍学习，其余则被置于外舍。
三、北宋武学的历史作用
治军先治校。军校在整个军事教育中占居主导地位，对整个军队发展起着极其重要的作用。北宋武学作为中国古代第一所真正意义上的军校，不但已经具备了军校教育的四大基本要素：教育者、教育对象、教育影响、教育目的；还建立了一系列较为完善的制度。而军校教育要真正落到实处就必须靠这些制度来保证，因为制度是带有根本性、全局性、稳定性和长期性的东西。北宋武学存在并实际运行近百年，对我国古代教育史、军事史、制度史产生了一定影响。如当时宗学初立，由于生员较少，就“特照武学例放行”；后来，明清武学亦多沿其规章制度。但对北宋武学的历史作用不可估计过高。北宋初立，宋太祖赵匡胤即“采唐室之旧”，建立武科。然而在长期国防松驰，武备不兴，大刮禁武风的环境之中，武科举是不可能与文科举相提并论的，皇元年（1049）九月五日即有“罢武举一科”之事。地位决定作用，作用反映地位。武举尚且如此，武学作为武举的一种补充形式，其作用就更为有限了。具体可从以下几方面来分析：
其一，从招生制度上讲。从前文可知，北宋武学存在两个突出特点：一是初期门槛较低，一是荐举现象存在严重。前者主要是讲，无品位低级使臣、门萌子弟、平民等经过在职官员举荐后，经过简单考试均可入学。从形式上来看，北宋武学扩大了招生范围，使更多的社会中下阶层武人有机会加入到统治阶级中来，从而更加有利于选拔优秀人材。但实际上，这与当时的重文轻武之风、武学生员出路不佳等因素所引起的武学生源较少密切相关。后者主要有两个问题：一是所有入学者均须举荐，甚至崇宁年间诸州建立武学后，仍允许未入州武学者可被荐举，经“附试”进入中央武学学习。二是地方大臣荐举者可直接免试进入中央武学学习。如前文所述熙宁年间规定每路分都监及转运判官以上者均可各荐一人，不但表明此类情况确有存在，而且还在实际招生中所占比重较大。这两种举荐方式自熙宁年间始，几成定制，直至北宋灭亡之日而不废，因而在实际运行中极大地限制了许多下层武人的入学机会。这种方式与科举制度走向以考试为谋取资格唯一途径的发展趋势极为不符，从而逐渐导致武学发展成为特殊阶层专享的学校。上述问题的存在，使得生员质量大为降低。而没有好的“毛坯”，难以制造优质产品。自然，北宋武学也就难以担当军事建设的重担。
其二，从武学生员所学内容上看。北宋武学生员所学内容为“诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习”。其中，“前世忠义之节”即属“文事”，多由文职人员讲授。随着兵事稍息与理学影响的扩大，这些内容的比重不断增大。程颐于元年间载道：“看详所治经书，有《三略》、《六韬》、《尉缭子》，鄙浅无取，今减去。却添入《孝经》、《论语》、《孟子》、《左氏传》，言兵事。”[8]这表明，当时武学已公然鄙视许多兵学名著，对之大加裁减；而把大量原本与兵事没有什么关系的儒家经典、史书添入到日常学习中来。正是由于武学生员长期接受这种以“前朝忠义之节”为中心的儒家思想熏陶，统治者们才认为他们比一般武举登科者更为可靠。也正是因为此缘故，武学才在北宋得以长期存在。但从现代军事理论来看，通过军校教育使学员素质得到发展是为了满足军队建设的需要，“军事教育如果离开军队建设的要求去讲学员素质的发展，那将失去学员素质发展的社会意义”［9]。这种过分突出儒家道德思想等文事的做法必将削弱军队的战斗力，给军事建设和社会发展留下了种种难以割除的恶瘤。
其三，从生员毕业所除官职上分析。武学本来是朝廷用来选拔将帅的，但在实际当中，朝廷却对武学出身的人很少重用。虽在累年“颇见就绪”的盛况时期，也偶然认为武学上舍生员曹安国“材略可用”，刘贯为“异等”；分别诏其“依得解人例，赴秘阁再试”[10]，“特与三班差使，侯武学谕有阙与差”[11]。但武学生员中被“委以重任”者也仅限于此。绝大多数情况下，生员毕业后分别会被授予寨主、监押、三路巡检、经略司教押军队、准备差使等职。寨主，职掌招收土军、阅习武艺、防盗、捕盗，由閤门祗侯（从八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下。“监押”，此处主要指县、镇、城、寨、关、堡、津等所设下级兵马监押，主要掌管本部所辖屯驻、兵甲、训练、差役之事；以寨兵马监押为例，其职位尚在寨主之下，因功方可迁为寨主。“巡检”为供奉官（从八品）以下小使臣所任之职，北宋中叶以后主要用来维护地方治安。“经略司教押军队”为训练军队的下级教官。“准备差使”则是用来安置未补正武人的职务，以供枢密院派遣临时差使之用。从中不难看出，不但所授官职极低，而且基本上是用来担当捉贼、训练军队之事，很少直接统兵效命疆场。更有甚者，后来还对毕业生员授以榷酤、征商等职，以负责地方酒税、商业税等课税的征派。这些官职所理事务则根本与军事没有任何关系，朝廷对毕业生员授予这些官职除了表明“所用非所养”的轻视态度之外，别的大概什么也说明不了。难怪宋人讲到这一问题时直言不讳曰：“未为仕宦之要津”[12]。
上述均为中央武学之情况，至于地方州县武学只会更差。
要之，宋代压抑武事，武学在实际中并不被重视。不但庆历年间被废，即便重置后也多流于形式，没有培养出什么优秀的军事人才。难怪清顾炎武说道：“靖康之变，不闻武学有御侮者。”[13]从某种程度上讲，北宋武学的设立只是为少数人提供了晋升之阶，而对改进当时国防建设并没有起到太大作用。
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