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文学职称论文(合集7篇)

时间:2023-03-27 16:46:34
文学职称论文

文学职称论文第1篇

(一)澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革

自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束,澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年,全国共有9所大学。在随后的20年里,澳大利亚高等教育发展迅速,到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代,在澳大利亚高等教育未来委员会(马丁委员会)的倡议下,创建了一批高等教育学院,之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此,这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。

1.改革背景与动因

在双轨制时期,在惠特拉姆工党政府的改革下,联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任,从而对大学的控制也开始加强。1977年,澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会(TertiaryEducationCommission),进一步加强对大学的管理和控制,对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年,联邦高等教育委员会认为,各大学分布在高级职称类别的人数过多,如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出,教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此,政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。

2.改革内容

首先,政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如,大学教师实行全国统一的工资标准,改革教师学术休假制度,在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容:第一,在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理,绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二,对各个职称类别(特别是高级讲师和副教授系列)设置定额政策。因此,这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是:60-70年代,教师人数随着高等教育的发展而迅速增加;到了70年代末、80年代初,随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格,教师职称晋升的竞争更加激烈,教师的流动性也减弱,很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。

(二)道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革

1988年,在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下,澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革,结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并,形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初,澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。

1.改革背景与动因

自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后,开始实施高等教育成本分担计划,向国内学生和海外学生进行收费。同时,联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制,如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式,鼓励大学按照市场机制进行运作。因此,各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源,开始关注教学质量和科研成果,并在管理制度方面进行改革,实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下,围绕大学企业化运行模式,澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。

2.改革内容

首先,随着全国统一的高等教育体系的建立,各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初,随着高校合并,澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%,大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下,各大学在各个职称类型的聘用形式方面,除了终身制教师外,开始聘用合同制教师,并模仿美国大学的聘任体系,即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后,有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面,与大部分西方国家相同,主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是:教学和科研分别占40%,社会服务占20%。但在实践中,科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨,在职称晋升过程中,缺乏对教学成果的重视,过于关注科研的数量。到了20世纪90年代,随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调,各大学更加鼓励教师进行科学研究,争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中,科研绩效的优势更加明显。20世纪90年代,随着澳大利亚大学企业化模式的运行,各大学也和企业一样,在劳资关系方面有着更大的自,实施企业协议(EnterpriseAgreements)的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定,由教职工投票表决,获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化,也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看,道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面,大学职称晋升在制度上更加完善,奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面,随着外部环境和政府政策的变化,大学开始实行企业化运作模式,在新管理主义思潮和市场化的驱动下,“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自,与教师和工会进行三方协商,进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外,这一时期的大学为节省开支、降低工资成本,打破了教师终身制,开始聘任越来越多的合同制教师,教师的流动性和竞争性得到加强。

二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革

进入21世纪,澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面:除了科研型教师、教学科研型教师外,各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革:澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准,给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。

(一)改革的必要性与动因分析

1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动

20世纪80年代中后期,西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升,反而出现下滑迹象,“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下,1991年,美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》,提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究,还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术(ScholarshipofTeaching)。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响,激发了西方各国高等教育机构对教学的重视,促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。澳大利亚各大学相继成立教学学术中心,重新思考学术职业的内涵,在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会(AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC)的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万,用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。2011年,时任首相吉拉德取消了教学委员会,在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室(OfficeofTeachingandLearning,OLT),并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。

2.澳大利亚高等教育发展的需求

澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后,真正进入大众化发展阶段。到2011年,高校学生的入学人数比20年前翻了一倍,从1991年的53万人增长到2011年的122万人,其中三分之一是国际学生。如今,澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施,以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生,计划到2025年,25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起,对大学的问责也不断加强,从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性,亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。

3.澳大利亚政府对大学教育质量的重视

进入21世纪,澳大利亚政府开始重视大学教学质量,尤其是本科教学质量。为此,政府实行了一系列政策,设立质量保障相关机构。首先,政府通过财政拨款模式改革,对各大学的教育质量提出了更高的要求。2005年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”(LearningandTeachingPerformanceFund),专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”(CourseExperienceQuestionnaire)和“毕业生去向调查”(GraduateDestinationSurvey)等评教工具,设立一套全国性的教学绩效指标,检测大学的教学质量,从而决定各大学的拨款金额。2012年,澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款,这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈,问责制得到加强,从而对大学的教育质量提出更高要求。2011年,澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”(TertiaryEducationQualityandStandardsAgency,简称TEQSA),替代原有的高等教育质量保障署(AUQA),负责高等教育质量的保障和管理。高等教育质量与标准署规定,大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定,如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时,联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具,以保证和强调大学的教学质量。2012年,澳大利亚设立了“我的大学”(MyUniversity)网站,公布各大学、各专业的教学质量满意度,让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况,为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此,澳大利亚的大学在一系列因素的影响下,为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款,对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师,逆转“科研就是一切”的大学文化,需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革,重新思考教学与科研的关系,使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。

(二)改革内容

1.设置教学型岗位教师

在教师岗位分类方面,澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外,设置了教学型教师岗位。自2009年起,在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同,但在39所大学中,已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。

2.制定教学型岗位教师职称晋升政策

随着教学型岗位教师的增多,各大学开始在职称政策方面进行变革,鼓励和认可教学型教师,并和其他两个类型的教师一样,设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述,传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%,社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中,对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例,各个岗位类型的权重总的比例是100%,但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言,教学占更大的权重,尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高,相应的科研权重应有所提高。例如,如果申报教授或副教授职称,申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献,科研的权重要占到20%~30%。下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例,探讨其在教学型岗位职称方面的改革。昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学,与其他澳大利亚大学相比,特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。2006年,昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会,讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制,并考虑在职称上设立教学型岗位,进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议:教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同;在晋升过程中,由于不同的岗位类型和职称级别,对教学、科研和社会服务的权重也应不同;各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗,如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中,根据博耶的多元学术观理论,特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中,将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动,如对荣誉学位学生的指导;教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计,以及发表具有影响力的教学研究成果;教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升,对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则:每一职称级别都有对应的责任与绩效要求,晋升的职称级别越高,责任与绩效要求也会相应增加。例如,在服务(领导力)权重方面,在讲师级别,教师的责任是负责本课程的教学;到了高级讲师级别,教师的责任除了课程教学,还需要协调所教年级的课程教学;到了副教授级别,教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面,随着职称申请级别的提高,要求也会相应地提高。例如,高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”;到了教授级别,必须证明在教学学术研究能力方面,具有一定的国际影响力和知名度。

三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评

文学职称论文第2篇

如何发表职称论文?怎样快速?怎样顺利的发表职称论文?这是困扰很多作者的问题,由于我们最近接到作者的咨询比较多,在此专门谈一下关于职称的全攻略。我们现提供给作者一些建议,供大家参考。对于职称,很多作者有很多问题,也有很多困惑,由于评职称日期渐近,无论是论文写作还是期刊知识都不甚了解,鉴于此,我们专门来回答一些作者的常见问题,并关于职称提供一些建议,希望能帮到大家。

一、职称攻略之——态度问题

这是一个老生常谈的问题,很多老师在课堂上也常常教育学生“态度决定一切!”,但是我们在接触这么多的作者中,发现了一个比较有趣的现象,凡是职称论文写的比较一般,甚至比较糟糕的,很多都是拍着胸脯说,自己的文章写得如何如何好,下过多大功夫,是多么难得的文章。但事实是,文章质量与其所说的相反。与之相反的是,一些作者,则非常谦虚,说自己水平有限,但文章确实写得可圈可点,比较有见地。其实这中间的,就是一个态度问题。要时刻保持谦虚的心态去学习,多学习别人优秀的职称论文,反复琢磨那些有见地的文章。这才是作者要关心要注重的。多看、多悟、多与优秀者交流,才是我们做事的一个最佳途径,职称论文的写作也是如此。多参考优秀的文章,但自己写起来,要结合自己的工作实践,不能照搬他人,要融合形成自己的东西。

二、职称全攻略之——写作问题

1.写作态度很多作者常常抱怨目前的职称评审制度,但是这也是一种无奈之举,因为一些指标不能完全没有量化标准。但是从积极的方面来看,这却是好的,因为职称论文,是自己工作的总结、提炼。即便是没有发表职称论文的问题,我们经过一段时间工作之后,最好也要静下心来,梳理一下自己这段时间的工作,遇到些什么新问题,有什么新的感悟等等。这样不断的梳理总结,才会积累、形成有价值的东西。而这些有价值的感悟,不仅仅对于自己,对于行业的其他从业者也是很有帮助。这样来看,写作职称论文,还是很有必要的。我们提醒作者的是,要消除埋怨,转换角度,因为作者要为自己的工作进行总结,提炼。

2.写作技巧很多作者向我们抱怨,不会写职称论文啊,写不好职称论文啊,对于期刊给些建议啊云云,还有的问,写作职称论文有没有什么技巧,关于这些问题,我们没法一两句话就说清楚。但是非要说什么技巧的话,我们建议作者从以下两个方面入手:(1)角度。我们大部分人的思维方式其实是一种线性的思维或者说是纵向思维,就是一条路一直往深里走,就是深挖。这样的思维方式,如果大家都采用的话,那么要出新就比较难。写作职称论文就是如此,如果想出新的东西,必须要用新的角度,凡是别人用惯的坚决不用,采用多个视角,甚至逆向视角来看问题,再提炼自己的观点,进行写作,也许我们会有意外的收获,所以要在在方面下功夫。(2)深度。前面已经讲过了大多数人采用的是线性思维,因此不建议大家采用线性思维。但是目前的情况下,专业化程度越来越高,也就是说,你如果不足够精深,你就可能随时被淘汰。很多人问我们,这与刚才所说的角度不矛盾吗?其实是不矛盾的,因为这里所提到的深度要建立在角度之上,就是说,先有独特的视角,然后再进行线性思维,进行深度挖掘,这样写出来的东西,才会比较有价值。我们给予论文写作的建议是:角度+深度。

文学职称论文第3篇

一、大学教师为职称所累

眼下,大学教师最关心什么?许多教师尤其是青年教师,给出了“职称评定”的回答。近年来,随着大学扩招,大量的青年教师走上高校工作岗位,而他们不约而同面临着职称评定的问题,也是最让他们操心的事情。职称评定意味着什么?一位大学教师说:“它关系到待遇、它关系到脸面、它关系到社会地位以及社会认可度。”

如同学生为优异成绩努力学习,职称评定也可看做是大学教师的“测验”。有学者认为,目前来看,职称评定是一种有效的评价方式,职称所代表的是一位教师的资历,一定程度上反映了教师的教学水平与学术能力。但是,职称评定仅是一种评价手段,而非目的。职称评定的目的,还在于促进教师的教学、科研水平。职称评定与教研理应是一种良性互动的关系。

然而,在现行职称评审标准下,许多大学教师却为职称评定所累,甚至深受“折磨”。职称评定本为促进教学,却在事实上游离于教学之外;职称评定本为提高教师科研水平,却衍生出了许多的学术“垃圾”。这无疑与职称评定的初衷背道而驰,对于高校的教学科研也是一种“伤害”。

职称评定为何没有到达到理想的状态呢?究其原因在于现行职称评价标准的单一,以及“重学术,轻教学”的导向。对此,河南某高校一位教师深有感触,由于现行的评审条件中与教学直接关联的几乎没有,完成外语、科研、论文等这些硬性指标成了通往职称评审的唯一通道。于是,高校里呈现出一派人人忙科研、人人忙论文、人人学外语的“繁忙”景象,而这也一定程度上导致了学术弄虚作假、在课堂上敷衍教学等不良风气的滋生蔓延。

记者在调查中发现,为了达到职称评审标准,许多教师本末倒置,每天忙于找关系做课题、发论文,对教学用心甚少。正如有学者所言:“在偏重科研的指挥棒下,为晋升职称,许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上,无暇顾及课堂教学,其直接后果是教学质量下降。而他们职称越高,离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影,这在大学里已不是个别现象。”

对此,复旦大学教授葛剑雄认为,传道、授业、解惑,原是教师的本职;教学,也应该是大学的第一要务。但是近年来,越来越多的中国大学要办成研究型大学,科研的地位越来越高,教学的地位则每况愈下。不少学校急于办成研究型大学,职称评定片面强调科研特色,任意抬高科研的地位,教学不仅相形见绌,甚至连基本地位都保不住了。

那么,注重科研的职称评审制度真的促进了更多科研成果的诞生吗?有资料显示,我国的课题成果有近80%成为悬置成果,得不到实施与落实,造成了大量人力、财力的浪费。有的课题干脆就是为了职称而进行的“职称课题”,其成果根本没有可操作性和学术性。造成这一现象的原因就是我们的“课题”太多,因为每个人都要评职称,评职称就要做课题,这种“为科研而科研”的科研,最终导致科研“异化”,形成课题“泡沫”。

由此看来,单一的职称评审标准似乎成了扼住我们教育发展的绳子,也引导着教师偏离了教书育人这个本职轨道,导致教学质量下滑。

二、课上得好也能评教授

晏才宏,上海交通大学的一位普通教师,2005年3月12日死于肺癌。他去世三天内,上海交大校园BBS上,竟发表了学生千余篇悼念文章。许多学子缅怀他上课的种种独特之处:一杯茶、一支粉笔,从不带课本和教学参考书,知识烂熟于胸,例题信手拈来。再加上一手俊秀的板书和抑扬顿挫的嗓音,晏才宏的电路课被学生誉为“魔电”,几乎场场爆满。

然而,尽管教学水平和师风师德广受赞扬,但是由于没有论文,终年57岁的晏才宏去世时还仅仅是个讲师。晏才宏生前说过,发表学术论文要十分慎重,必须在某个领域有突破性的创见才拿得出手,为评职称而拼凑论文的做法他不忍为之。在生命最后一刻,晏才宏说:“作为讲师,我问心无愧。”

没有教授的头衔,但晏才宏显然在广大学子们心中留下了更为光辉的背影。一留言如是说:倘若以世俗的眼光看,他不能算是功成名就;但在人生价值的天平上,他的分量很重很重……晏才宏的处境引发了人们对于高校教师职称评定现状的强烈质疑——没有论文,即使课讲得再好,也不能评职称,那么教学在高校中被置于何地?

只讲课的教师在大学地位何在?尽管大学教师职称评审制度到今天为止还没有根本性的改变,大学教师依然为职称所累,为论文奔波。但教育主管部门以及高校已经开始了相关探索。改变正在发生。

2009年,江西理工大学推出了“双轨制”职称评价体系,改变了现有职称评审规则。其中最为重要的一条就是课上得好也能评教授。据悉,江西理工大学是为全面贯彻“教学优先、教师优先、学生优先,鼓励最好的教师到教学第一线”的原则,而决定在2009年的职称评定过程中,设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位的,其目的是为那些教学质量高却又被诸多职称评定办法卡住的教师开一条绿色通道,鼓励更多优秀的教师潜心于一线教学。

在此政策下,在2009年的职称评定过程中,深受学生爱戴,所教课程在全校选课听课率最高,却总因职称外语考试不能通过而难圆教授梦的教师聂龙云被评为“教学型”教授,学校已将材料报送省人事厅。

对此,江西省社会学学会会长王明美认为,江西理工大学设立“教学型教授”是个进步,“教学型教授”岗位的设立,是对教师职责的本位回归,必定促进大学教育质量的进一步提高,学生将是直接的受益者。这一政策的制定体现了职称的评审标准从务虚向务实的转变。

从晏才宏到聂龙云,两位普通教师的不同境遇,让人们看到了职称评定的“改变”。

三、职称评定走向何方?

职称评价,是对大学教师的绩效考量,是大学评价机制的重要组成部分。它一方面可以对教师的业绩进行评价;另一方面,也是敦促教师不断学习,提高教学科研能力的一种激励方式。因此,大学教师热衷于职称评定也无可厚非。然而,关键的问题是,目前职称评审标准重学术、轻教学,直接影响到了大学教学质量,这与职称评价的初衷背道而驰。

那么,职称评定应走向何方呢?

葛剑雄认为,要改变这种状况,一是要真正办好研究型大学。近年来,越来越多的中国大学要办成研究型大学,不少不具备条件的学校也出于某些原因,向研究型大学发展,这其实是不符合高等教育发展规律的。国家教育部门应该限制研究型大学的数量,提高质量,完善高等学校的形态分布,理顺教学与科研的关系;二是使职称回归本来意义和应有的地位。比如说在研究型大学中,教授应该具备教学与科研两方面的能力,承担两方面的任务,而那些普通高校,只承担教学的教师可以另定系列,或者称为讲师,可分不同等级。只承担科研的教师可定为不同等级的研究员。资深的、贡献大的讲师和研究员也可以获得较高的报酬,享受类似教授的待遇。这样才能做到人尽其才、才尽其用,像晏才宏那样的悲剧才不会重现。

江西理工大学创造性地建立了职称评审教学评价体系,这虽然并不是对现行职称评审标准的根本改变,也并不是每年都有固定指标的定量考评。

但它传递了一个讯息:我们的职能部门已经开始认识到职称评审对教学质量影响。并且,职称评审也不再是唯一的“独木桥”式的职称评审途径了。立足教学,课上得好也能评教授。这不能不说是江西理工大学的一个破冰之举。

大学以学生为本,教师以教学为本,很显然,作为撬动教师积极性的职称评价体系,理应回归教学本位。江西理工大学的探索是教师职称评价体系的回归,它“解放”了教师,给大学带来了活力。

对于这一评审标准的出台,江西理工大学人事处副处长刘祖文说,江西理工大学不是一所研究型大学,学校虽然肩负着一部分科研任务,但更重要的职责是教书育人,培养学生。这种新推出的职称评定标准建立在学校自身的情况之上,相当于“两条腿走路”,对于在一线教书的老师,把书教好也能评上职称,让他们在教学的路上有目标有希望。

从行政行为上讲,江西理工大学教学型教授岗位的设立和教学评价体系的形成,我们看到的是教育的自省,是教育职称评价标准与评审原则的理性回归。我们不否认现行职称评定标准中大多数条款的合理性,但教学评价应该是评定标准中的一个重要组成部分,或者应该成为另外的一个评价体系。

文学职称论文第4篇

很多人会问网上医学职称论文可靠吗?医学职称需要留意哪些?

1. 报价。如果机构的报价远低于市场价,比如期刊正常投稿,审理3-6个月乃至更长,过审理的文章安排下来是3000元,你找的机构报价低于三千,你就要留神了,天下没有免费的午餐,机构不可能做亏本生意。

2. 手机号。查一下归属地,你可问问他们你在哪里呢?假设对方答复地和你查出的归属地不一致,铁定是骗子。当然现在手机假身份证办的太多了,也只能当参考。

3.定金。因为老师们存在一稿多投或许黄稿的或许,所以一般署理安排都是需求收一部分的定金的。但是有问题必定是需要退的。

4.查稿。这是最主要也是最关键的一个环节。可以必定的说,目前为止,没有一个刊物是不能查稿的,不能查稿的刊物大家就要当心了。

职称论文的发表套路这么多,怎么防范网上医学职称论文过程中的陷阱呢?总体来说,最有效的方法就是一核实刊物真假,二选择可信度高的中介机构。

要避免医学职称论文的骗术,你需要掌握的以下的一些基本常识:

1、医学期刊的分类:

医学期刊在300多年的发展历程中,品种由少到多,内容由最初的综合性发展为专科甚至于专题。今天已形成一个完整的体系。按目录分类,医学期刊可以分为医学中文核心期刊,医学科技核心期刊和普通期刊(部级和省级期刊)。

2、正规刊物

简单说正式期刊必须有国家批准的国内统一刊号(CN)和国际刊号(ISSN),并且是一号一刊(正刊)。

3、非法刊物:

非法刊物就是指未经国家新闻出版管理部门批准擅自出版的刊物。具体表现有:无刊号、杜撰刊号、冒用正规刊物刊号、使用境外刊号、副刊等。副刊就是指正规杂志社在国家批准刊号之外另出的,也就是说,凡是你在新闻出版署网站上能查到的刊物名称后面加上学术版、理论版等,比如国家批准的是《求是》,但你发表的刊物只能登在《求是。学术版》上面。

文学职称论文第5篇

    而每个职称都需要我们付出相应的努力,职称论文是在晋升中尤为重要的一环,我们应该怎么写作呢?

1、论文应结合具体项目,有一定的创新性、理论性和前瞻性。理论上有独到见解,技术上有新观点,应用上有新体会,指明技术发展方向,对解决重大关键技术问题或对促进指挥部科技进步有一定的指导意义。

2、论文内容立题明确、技术性强,资料可靠,论据充分,结论正确,层次分明,逻辑严密,文理通顺,图表清晰,计量标准,参阅文献详尽,文本格式规范。

3、论文写作的评审,按总体技术水平、指导作用、应用价值,社会、经济效益,以及撰写质量水平等方面综合评价。

4、总体技术水平具有独到见解,创新观点,达到行业先进水平,有前瞻性,对本行业技术有积极促进作用。达到指挥部先进水平,有一定的新意、新观点,解决了生产实际中的较重大问题。

5、论文字数要求在3000~6000字以内,一律按要求的文本格式打印,并提供论文写作的电子版。论文可以由1人撰写,也可几人合著,但不超过3人,第一撰写人必须是指挥部内部员工。

6、文章的逻辑性。很多作者在写作文章时,常常犯一些逻辑上的错误,这是论文写作的大忌,其具体表现为:

(1)文不对题,前文提出了论点,后文进行阐述时,却发现阐述的和论点不能一致,讲的是两回事。整体上看,文章题目和正文发生了错位;

(2)文章的论点不足以进行大篇幅论述。作者前文提出了一个论点,下文进行了论述。然而,这个论点却只是一个现象,作者并没有把这种现象提炼成一种论点,因此作者就会把文章变成一种现象的罗列,而这种罗列却只是表层的,不足以作为一个论点。

在写作医学职称论文的时候,我们应该注意晋升论文撰写结构的要求:

1、题目:应简洁、明确、有概括性,字数不宜超过20个字。

2、署名:医学论文署名要用真名,并写明工作单位和邮政编码,论文第一作者必须对全文负责。

3、摘要:要有高度的概括力,语言精练、明确,中文摘要约100—200字。

4、关键词:从论文标题或正文中挑选3~5个最能表达主要内容的词作为关键词。

5、论文正文

文学职称论文第6篇

关键词:行政管理职称评定难题初探

1现状调研

中小学(幼儿园)教师系列职称评审管理工作由于群体量大且有特殊性显得尤为重要、复杂、敏感,在评审工作的管理方面存在相互矛盾的倾向,凸显教师系列职称评审工作很棘手。倾向一,由行政部门主导对教师的管理和评价工作,导致职称评审本身属于行政评审的倾向性,评价标准固定,评审管理统一;倾向二,由用人单位主导对教师的管理和评价工作,导致职称评审带有人为色彩的倾向,评价标准易变,评审管理灵活。

2评审管理职责定位

专业技术人员的职称评审权限下放。完善简政放权、优化服务、放管结合措施。各级主管机关在职称评聘工作中要起到宏观管理的作用。进一步发挥基层单位对职称评审中行使权,合理下放技术人员职称评审权限,建立健全技术人才职称评审管理责任清单与权力清单,指导市州逐步向县(市、区)及企业下放技术人员初级职称与中级评聘权力。

2.1简政放权

各级领导部门在专业技术职称评聘中实行宏观管理,进一步完善公共服务,减少审批事项,进行事中事后监管。充分发挥用人单位在专业技术职称评审中的主导作用,建立健全技术人才职称评审管理责任清单与权力清单,合理下放专业技术人员职称评审权限。

2.2加强监管

加强职称的评审监管。建立健全职称年度评审考核聘用授权评估机制,进一步完善专家评委遴选机制。严肃评审纪律,完善职称评审委员会评审规则与工作程序,明确评审委员会评审专家责任和工作人员职责[1]。

2.3强化服务认识

完善管理措施。寻求利用云计算、大数据等网络信息技术平台,为全方位开展人才评价提供准确的、科学的、可靠的资料。进一步完善专业技术职称申报管理信息化系统建设,把信息化操作程序应用到职称评审、申报、审核、制证以及查询等工作中,完成好专业技术人才统计分析工作。

2.4加强组织领导

管理机关要重视专业技术职称制度改革的敏感性、重要性、复杂性,把专业技术职称制度改革列入重要的工作内容。要加强舆论宣传,搞好政策解读,做好深入细致的思想政治工作,确保改革平稳推进和顺利实施[2]。

3评审管理应对策略

3.1建立设置合理的职称评定制度(顶层设计)

建设一个顶层决定性,整体关联性,信息互联互通,可实施、可操作的职称评定制度体系。

3.2研制评价科学的职称评定标准

3.2.1评价标准进行修订完善

建立以业绩贡献、属性需求及职业岗位为前提,打破“职称外语考试、计算机考试,论文篇数”等一些硬性规定,实现国家评定标准、地区评定标准和单位评定标准相结合的操作性比较强评价标准体系[3-4]。

3.2.2评价标准要把品德标准置于首要位置

品德是一个人道德规范与道德价值在自身上的体现。因此,在评审过程中要把品德放在专业技术人才评价的第一位,用人单位在职称评聘过程中可以通过考核工作业绩、评定技术水平,进行个人述职、民主测评、考核调查、个别谈话等活动,进行综合评定专业技术人才的职业道德、从业行为以及政治表现。

3.2.3注重能力水平评价条件

完善设立职称评审中的科研成果、著作、论文等条件,不将这些内容作为职称评价的主要条件。要对那些工作在基层一线以及艰苦边远地区的技术人员放宽要求;对操作性、实践性强的工作岗位职称系列,可不要求科研成果、著作、论文等条件;推行代表作制度,重点考察研究成果和创作作品质量。

3.2.4强化业绩贡献评价条件

体现中小学(幼儿园)教师系列专业特色和岗位特点,突出考核专业技术人才岗位实绩和贡献。重点评价其教育教学水平和培养学生实绩。

3.3制定管理规范的职称评定机制

3.3.1多元化职称评价方式

对特殊贡献、殊行业领域或专业,可根据具体情况进行考试、评审、考评结合、考核认定、业绩展示等不同方式进行综合评价,提高职称评审的针对性和科学性。

3.3.2完善特殊人才职称评价绿色通道

对特殊人才采取特事特议、因人而异的办法进行职称专门评定,不拘一格选拔人才。通过专门评定取得相应系列级别职称的人才,可设立特殊岗位进行聘用。

3.3.3拓展职称评价人员范围

在职称评聘工作中要打破地域、人事关系、身份、户籍、所有制、档案和体制内外等条条框框,凡在吉林省工作的专业技术人才,都可以参加申报吉林省职称评审。

3.4推行运转协条的职称评定方法

3.4.1完善人才培养制度与职称制度的科学衔接

发挥职称评聘考核制度对提高人才培养质量的导向作用,密切结合专业技术人员需求和职业标准制定,来推进职称评审与专业技术人才继续教育制度相衔接,把专业技术人才继续教育经历作为职称考核评价、岗位聘用的前提条件。鼓励专业技术人才到一线服务和锻炼,逐步把服务经历或者基层工作业绩作为职称评聘的基础条件。

3.4.2完善职称制度与用人制度有效衔接

完善专业技术职称评审制度与各类专业技术人员考核、晋升、聘用等用人制度改革。

3.5组成监管有力的评定监督组织

加强职称评审监管。建立运行职称年度评审授权评估机制,强化考核评估,建立倒查追责机制,实现职称评审全过程监督[5]。

4研制教师系列评审评价体系管理展望

全国各地行政部门研制已经更贴近并符合我国中小学教师职称评聘结合改革的评价体系,对今后教师职称评定工作有指导意义。(1)设置正高级教师岗位,拓展了中小学教师职业发展空间,促进优秀教师专业发展的水平提升,有利于吸引更多优秀的教师参加教育工作。(2)统一了职称名称和岗位层级设置,拉平了幼儿园、小学、初中和高中学校之间的职称差别,调动了各类教师的积极性。(3)建立科学的、先进的评价标准和体系,打破论学历和论文为主要条件等限制,更加注重岗位实绩贡献,增强了评价标准的科学性和全面性。

参考文献

[1]蒋科星.走向职级制:中小学教师职称改革新探[J].当代教育科学,2017(10):73.

[2]孔环,颜超,高慧.推行职称社会化评审的实践与思考[J].山东行政学院学报,2011(5):4-5.

文学职称论文第7篇

[关镀词]图书馆学;专业技术职称;改革

在分配体系还没有实现根本变革的今天。专业技术职称的高低就成为体现个体收入差异的主要依据。因此,对于从事专业技术的人来说。职称就特别重要。在分配体系过于依赖职称的情况下,建立科学合理的职称改革体系不仅关系着每个人的切身利益,同时还可咀充分调动每个人的积极性与创造性,推动本学科的发展。

图书馆学专业从1981年国务院颁发的《图书、档案、资料专业干部业务职称暂行规定》后,启动了图书馆学专业技术职称改革。这项工作的开展。对推动图书馆事业的发展起着巨大的作用:一是稳定了图书馆专业队伍,二是提高了图书馆干部队伍的素质。三是提升了图书馆专业形象。二十多年的实践证明,图书馆学专业技术职称改革的成效是显著的,也是必不可少的一项工作。但是随着社会综合改革的深入和图书馆事业的发展,旧的职称改革体系的局限性也暴露出来。

一、现行的圈书馆专业技术职称改革体系中存在的问题

1.1重科研成果,轻工作能力和工作业缋的考核。职称是一个人工作能力、学识水平和工作业绩的综合体现,具体要求应包含以下一些内容:学历、专业知识。工作能力、外语水平以及现代技术运用的基本技能。而现行的职称改革办法中,除通过简单的专业技术职称外语考试和计算机基础知识考核外,其它方面都是以他的论著水平和科研成果来体现。在职称评定过程中,的多少,是能不能获得相应职称的决定性因素。而一些长期从事图书馆具体工作的同志,疏于写作,在职称评定过程中就很难通过,极大打击了一些同志的工作积极性。特别是一些老同志,由于历史的原因,他们很难获得一个自己理想的职称。图书馆虽然是一个学术机构,但它更是为教学和科学研究服务的服务性机构,在某种意义上说其服务性是第一位的,对于多数工作岗位,大多数的同志。踏实工作更为重要。而在职称评审过程中,专家组根本无法详细了解被评者的工作业绩和工作能力。因此只要“评”职存在,这一矛盾还将长期存在。

1.2重科研成果是导致学术腐败的主要原日。职称改革中过于重视科研成果和学术论文的数量以及发表刊物的级别是导致学术腐败的主要原因。一些地区或学校在职称评审过程中过于看重科研成果与论文数量,不仅将许多不具有这方面优势而脚踏实地工作的同志拒之门外,同时还导致了“学术腐败”现象的蔓延。

1.3重文凭的获取,轻专业知识的继续教育。在职称评定过程中有明确的学历要求。因此图书馆工作人员对学历的培训积极性异常高涨。这是一个好现象。但如何利用这种积极性来提高广大职工的业务水平,是图书馆领导者必须考虑的一个问题。在职教育与学历培训的根本目的是提高职工的工作能力和业务水平,调整他们的知识结构。但由于现行的职称评审条件中并没对继续教育内容作明确的要求,因此许多人在接受继续教育时不是结合自己的工作去学习,而是选择‘些更容易获取文凭的学校或专业学习,这样的结果是学非所用。表现较为明显的是近几年图书馆全体员工学历层次有了明显的提高,基本上都达到了大专以上学历,但图书馆工作质量和服务水平却没有因为员工的“学历”提高而得到相应的提高。

1.4浓厚的计划经济色彩。指标是计划经济时代的产物,如今虽已是市场经济时代,但指标仍然盛行在众多行业中。图书馆学专业职称评审中也不例外。单位有指标。你才有资格申报,能评几个关键看指标有多少。过多的强调指标,不仅违背职称评审的初衷。同时容易在职称评审中形成一种“关系风”,一些与直管部¨关系较好的图书馆。每年可以争取一定数量的指标,而关系一般或没有关系的则机会甚小甚至没有机会。

因此现在流行一种“职称评审的不是个人的工作能力。而是评图书馆的关系”说法。

1.5暗箱操作严重。在职称评审中。一贯形成的严格的“保密制度”,不但参评者绝对不知道其具体情况,就是参评者部门的领导往往也不知情。至于结果,很大程度取决于少数专家学者的意见,而过于忽视本馆领导和同事对参评者的意见。

1.6职称的终身制。现在是一朝获得职称,终身受益。这种制度让一些人失去丁应有的动力。在未获得理想职称前。工作还能尽心尽力。刻苦钻研业务。努力从事科研和写作;而一旦评到理想职称后,在工作中就得过且过。失去进取心,还美其名日“与世无争”。他们这种工作作风不但给同事带来负面影响。也给图书馆的管理带来一定困难。

二、建立新的职称改革体系探讨

有研究表明:短期内存在的问题我们可以从管理上去寻找解决问题的办法。而一些长期存在却得不到根本解决的问题,就只能从体制上找原因。现行的图书馆学专业技术职称改革中存在的一些问题已经引起了一些业内人士的广泛关注,更有一些人甚至要求停止进行职称改革。这些现象说明现有的图书馆学专业技术职称改革中存在的问题是非常严重的。

这些问题已经不是通过加强职称改革过程的管理就能解决的。我们必须从多年来形成的职称改革体系着眼,才有可能彻底解决现有矛盾。在此作者提出任职资格制度、考试制度与年度审核制度相结台,构成图书馆学专业技术职称改革新体系的构想。

2.1建立图书馆从业资格制度。从业资格制度目前在其它各行各业得到广泛应用,图书馆也应尽快建立从业资格制度。“资格”作为从事图书馆工作的最基本的条件。任何人到图书馆工作必须获取图书馆从业资格证书。资格考试应由国家统一组织,由具有一定权威性的机构来组织。实掩。考试内容应包括图书馆学基础理论和图书馆工作所必须的基本技能。从业资格制度的考试同时应具有广泛性,不能局限于已在图书馆工作岗位的人员。更应鼓励其它行业或在校学生(包括非信息管理专业的同学)参加这种资格考试。让他们成为图书馆的后备军。建立从业资格制度,一方面能够激发现有从业人员学习专业知识的积极性,克服当前职称改革中主要看论文数量而不看业务能力的弊端。有利于深化图书馆的人事制度改革;另一方面,职业资格制度是向全社会开放的,无论是哪个专业的毕业生,只要通过图书馆职业资格考试,就有机会进入图书馆工作。这有利于图书馆吸纳自己所需要的优秀人才。优化员工队伍。长期以来,图书馆人员紊质偏低的一个重要原因就是图书馆没有建立一个科学的进人机制、始终摆脱不了进人中的关系户问题。有了从业资格制度,图书馆就有充分的自主选择人员的理由,从而抛弃长期扣在图书馆头上“收容所”的帽子。

2.2建立专业职称的考试制度。建立职称考试制度的核心内容是通过专业考试获取相应的职称。从业人员获取了图书馆工作的任职资格,从事一定年限的实际工作,满足定的基本条件后,参加国家组织的统一的图书馆学专业职称考试,通过了相应的职称考试。即可获取相应的职称。目前我国已有~些专业职称改革是通过考试来获取相应职称的,如财务、医药卫生等系列的职称改革。图书馆学专业技术人员的职称考试。应由全国统一制定具体要求,对每种职称的学历、任职年限,公开发表的论文数量或科研成果都要做出具体的要求,在达到基本条件后,就可参加图书馆学技术职称改革委员会组织的专业知识考试。对于专业知识考试,可选择几门图书馆学专业课程考试。也可以综台几门课程形成一份综台考试科目。“以考代评”有利于职称改革中的公开、公正,标准统一,能够做到人人平等。同时职称考试委员会也容易根据图书馆事业的发展需要,在不同条件下对职称改革提出新的要求(考试内容),从而推动图书馆事业的发展。

2.3建立年度审核制度。职称的高低应当是一个从业人员工作能力大小的体现。获取了相应的职称,得到相应的报酬,同时也应付出同等的劳动。这样才能体现按劳分配的原则。由于我国的职称是终身制,分配制度又始终与职称紧密结合。在“评17与”聘“没有实现根本分离的时候采取年度审制就是唯。

有效的办法。年审制就是国家在制定职称改革条例时。同时制定出获取相应职称后应履行的基本职责,发证机关可根据这些要求与该同志的表现(材料由个人述职和单位意见组成)相比较,给予审核或注册。对于那些不称职的、或不熊胜任相应职称工作的给予一定的宽限期责令其加强学习和努力工作;如果连续一定年限内还没有达到相应职称要求的,应当降低其职称。年度审核翩度可以促进图书馆工作人员坚持不懈地学习和努力工作,让图书馆的人员队伍始终充满活力与竞争。

综上所述,现行的图书馆学专业技术职称的评定工作存在许多不足。但我们应当看到职称评定对图书馆事业的发展及每位工作人员所具有的重要意义,不能因噎废食,也不能因为有问题就取消职称改革的继续进行,只要我们建立合理科学的职称改革体系。必然能够解决现有的一些问题。使图书馆学的专业技术职称改革朝着健康、有序的方向推进。在此作者提出自己的一点意见。以期引起同行的关注。

参考文献:

1.黄宗忠。图书馆学导论[M].武汉大学出版社。1986.8