关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.
［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.
［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.
［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.
［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.
［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.
［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.
1.评价标准出现了偏差
在当前考试制度没有较大改革的情况，多数学校对教师的评价标准是以分数为导向的，因此，教师语文教育的目标自然也是向分数看齐。教师教育目标的设定决定了教学行为，培养学生博取高分的技巧成为教师教学的重点，长此以往，学生语文基础知识薄弱，语文素养低下也就不难理解了，这从高中生、大学生文章中别字频出就可以看出来。学生语文成绩最终是以分数检验的，但我们决不能因此就唯分数论，而忽视语文基础知识的教育，尤其对初中生来说，忽视基础知识的教育对学生将来的发展有很大的影响。
2.教学方式方法问题
许多教师沉不下来心来研究教学方式方法，教学实践中也不注意分析总结，形不成自己的教学风格，往往倾向于一些时髦的教学理念，并不断更新教学手段，花样翻新，语文教学被各种花样思潮所左右，脱离了以语言活动为中心的教学宗旨，不认认真真地研究文本，扎扎实实地学习基础知识，时间就在这样浮于表面的课堂教学形式中流逝了。
3.教学目标不够明确
当下提倡人文教育，这是对的，但不能走极端，同时也不能过分强调语文的工具性，从而走上另一个极端。在当前的教学中，许多教师强调人文性就搞自由主义，随意地解读文本，追逐时尚，给予学生过多的自，一节课下来，看着热闹，学生们却没有多大收获，特别是在语文基础知识方面，难有积累，这是造成初中生语文能力差的一个重要原因。而一些教师则过分强调语文的工具性，教学方式僵化，花大量时间灌输文章结构及语义，烦琐的分析不仅使学生昏昏欲睡，也不利于学生在整体上把握文章要表达的真正含义，使学生见木不见林，失去了语文教学的真正意义。这样的教学方式不仅效率低下，同时还有可能使学生失去学习语文的兴趣，“兴趣是最好的老师”，失去了兴趣的学习无论如何效果也不会好到哪里去。
二、语文基础知识教学的一些建议
重视语文基础知识的训练“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准把情感教育和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。但要注意的是教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水融。语言教学的最终目的是提高语文素养，但无论何时，无论教学怎样改革，语文基础知识永远是提高语文素养的基础。在当下唯分数论的大环境中，我们不可能做到完全不考虑分数，两者似乎看起来是矛盾的，但仔细思考，这还是基础知识不够扎实的原因。如果不那么浮躁，扎扎实实地进行语文基础知识的训练，以语言为中心，明确教学目标，循序渐进地进行语文教学，那么语文基础知识的功力肯定会稳步提高。语文基础知识的提高会有利于对整篇文章的理解，而在整体上把握了文章要表达的要义反过来更有利于对基础知识的理解，如其中的重点字词只有在通篇考虑的情况下才能把握其正含义。只有在对文章真正要表达的意思理解了才能去谈人文性，才能理解作者在写作文章时的感受与情怀，这种感同身受的感觉是每一个作者在写作文章所想要达到的预期效果。
三、培养对语文的热爱
语文课堂是学习母语的重要渠道。学习语文是为了掌握语言，运用语言，但对于整个中华民族来说语言是一个民族文化的载体，语文教师要使学生在学习母语的过程中，感受到语文的魅力及语言背后的智慧，从而逐步培养学生对母语的文化认同感、自豪感和敬畏感，这是语文人文性的重要体现。有了对母语热爱和敬畏，学生在读和写的时候将会更加认真，语文基础的提高也会更快。
四、小结
1.评价标准出现了偏差
在当前考试制度没有较大改革的情况，多数学校对教师的评价标准是以分数为导向的，因此，教师语文教育的目标自然也是向分数看齐。教师教育目标的设定决定了教学行为，培养学生博取高分的技巧成为教师教学的重点，长此以往，学生语文基础知识薄弱，语文素养低下也就不难理解了，这从高中生、大学生文章中别字频出就可以看出来。学生语文成绩最终是以分数检验的，但我们决不能因此就唯分数论，而忽视语文基础知识的教育，尤其对初中生来说，忽视基础知识的教育对学生将来的发展有很大的影响。
2.教学方式方法问题
许多教师沉不下来心来研究教学方式方法，教学实践中也不注意分析总结，形不成自己的教学风格，往往倾向于一些时髦的教学理念，并不断更新教学手段，花样翻新，语文教学被各种花样思潮所左右，脱离了以语言活动为中心的教学宗旨，不认认真真地研究文本，扎扎实实地学习基础知识，时间就在这样浮于表面的课堂教学形式中流逝了。
3.教学目标不够明确
当下提倡人文教育，这是对的，但不能走极端，同时也不能过分强调语文的工具性，从而走上另一个极端。在当前的教学中，许多教师强调人文性就搞自由主义，随意地解读文本，追逐时尚，给予学生过多的自，一节课下来，看着热闹，学生们却没有多大收获，特别是在语文基础知识方面，难有积累，这是造成初中生语文能力差的一个重要原因。而一些教师则过分强调语文的工具性，教学方式僵化，花大量时间灌输文章结构及语义，烦琐的分析不仅使学生昏昏欲睡，也不利于学生在整体上把握文章要表达的真正含义，使学生见木不见林，失去了语文教学的真正意义。这样的教学方式不仅效率低下，同时还有可能使学生失去学习语文的兴趣，“兴趣是最好的老师”，失去了兴趣的学习无论如何效果也不会好到哪里去。
二、语文基础知识教学的一些建议
重视语文基础知识的训练“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准把情感教育和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。但要注意的是教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水融。语言教学的最终目的是提高语文素养，但无论何时，无论教学怎样改革，语文基础知识永远是提高语文素养的基础。在当下唯分数论的大环境中，我们不可能做到完全不考虑分数，两者似乎看起来是矛盾的，但仔细思考，这还是基础知识不够扎实的原因。如果不那么浮躁，扎扎实实地进行语文基础知识的训练，以语言为中心，明确教学目标，循序渐进地进行语文教学，那么语文基础知识的功力肯定会稳步提高。语文基础知识的提高会有利于对整篇文章的理解，而在整体上把握了文章要表达的要义反过来更有利于对基础知识的理解，如其中的重点字词只有在通篇考虑的情况下才能把握其正含义。只有在对文章真正要表达的意思理解了才能去谈人文性，才能理解作者在写作文章时的感受与情怀，这种感同身受的感觉是每一个作者在写作文章所想要达到的预期效果。
三、培养对语文的热爱
基于此，1979年，魏书生老师开始引导学生画语文知识结构图，经过讨论，他们选择了树式结构，并通读了初中的六册语文教材，画出了“语文知识树”。虽然在画的过程中意见众多，但最终从大的方面基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。
魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了地图就能明确目标，选择最佳路线，可以少走弯路，而且在教学中运用也有较大的可行性。在教学中，师生可以按“知识树”的体系去安排进度。每讲一点知识，让学生懂得每次学到的知识处于整体的什么位置，与邻近的知识点有何区别和联系。此外，在魏书生老师的六步课堂教学法的“自结”阶段，他总是引导学生明确本节课学习目标的达成度，并把所学知识纳入到“语文知识树”中去。再有，在“学法指导”中，他非常重视复习、检测的过程，他强调复习一定要联系自己的实际，不会什么复习什么，全班同学一般不集体复习什么知识，而是每个同学根据“语文知识树”的内容自行安排。如果有的同学复习后还有弄不懂的知识，就去请教承包这一知识的同学。[3]这种做法和布鲁姆提倡的“掌握学习”有一定程度的相通之处。
“语文知识树”自其产生以来的十多年中，在我国的语文教育界引起了较大的反响。“16年来一些报刊杂志先后印了60多万份”。[4]直到近些年，它还有一定的影响。借助网络技术，我们可以查到，自1994年以来的各种教育杂志发表的论文中涉及“语文知识树”的起码也有上百篇。综观各种评论，认为画知识树的作用主要有以下几点。
1．体现语文教学的整体性。“语文知识树”是魏书生老师和他的学生在综观初中六册教材的基础上画出来的。他首先让学生从总体上了解了初中语文教学的知识结构，体现了魏书生老师从整体着眼的教育教学思想。“学生可以根据这张图，一个层次，一个类别地实现语文学习的目标，避免学习的盲目性和被动性。这种从总体上了解知识结构，而后分部分学习，最后在认识部分的基础上再把握整体的学习方法，即整体——部分——整体的学习方法，就是整体性原理在教学实践中的具体运用”。[5]
2．寻求语文教学的序列性。魏书生老师试图建立语文学科的知识体系。有人认为“魏书生正确处理了知识规律、学的规律、教的规律三者之间的关系……关于知识规律，以‘语文知识树’为主要内容，建立知识体系，使语文教学从无序到有序。他摈弃传统的就文教文，就语文知识讲语文知识的陈规，努力寻求知识之间的联系，按照知识规律，他打破常规，有时‘跳讲’，有时一课讲几篇课文，有时跨越文体，不拘一格引导学生掌握知识规律”。[6]虽然语文教学到底有没有序列，需不需要序列一直是一个有争议的问题，但无论如何魏书生老师却以他独创的方式把它付诸了实践，并取得了一定的成果。
3．有利于学生形成一定的认知结构。认知结构是认知心理学派所强调的。他们认为要把知识的结构教给学生，而“魏书生的‘语文知识树’的设计和传授，是符合这一原理的”。[7]因为“语文知识树”着眼于知识点的梳理，“它一改语文知识的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。[8]
4.教学目标的科学定向。教学目标过于笼统是语文教育长期存在的一个问题，不少语文教师教学目标的确立，往往是凭经验或照抄参考书，“所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，胸中无数。因此，像魏书生老师那样，在语文知识的体系中确立目标，就显得非常必要了”，因为学生是有差异性的。[9]在魏书生老师的六步课堂教学法的“定向”阶段，魏书生老师也引导从“语文知识树”的角度来看，使他们“理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性，进而也有助于学生自学能力的培养。
当然，也有人对“语文知识树”提出了一些相反的观点。比如关于知识体系，就有人认为，“语文知识树”虽然有利于形成一定的认知结构，“但魏书生先生的这项工作有一种先天的不足，因其是根据先行教材的‘知识点’来加以梳理的，而我们很难肯定先行教材对语文知识内容的构想是完全合理的。应该是先有体系批评，然后才形成体系”。[10]还有人从文章学的角度考察，认为“魏书生的‘语文知识树’，就没有文章学的合理位置”。[11]
应该说，在当时，“语文知识树”确实是一项很有意义的创举，为语文教育改革作了一些积极的探索。但是，时至今日，信息技术飞速发展，各种知识急剧膨胀。就教育而言，这是一种机遇，它为我们提供了新的教育理念和我们以前不可能具备的条件；但同时我们也不得不思考：对于语文知识的教学而言，我们应该让学生学习什么知识，怎样去学习知识？在这样的时代背景下，我们有必要从不同的视角重新审视一下“语文知识树”。
一、陈述性知识和程序性知识
现代信息加工心理学把广义的知识分为两类：一类为陈述性知识（declarativeknowledge），也就是我们平常所说的狭义的知识，它用于回答“世界是什么”的问题，“语文知识树”中的“文学常识”、“文言文知识”多为这类知识；一类为程序性知识（proceduralknowledge），也即我们常说的能力，它用于回答“怎么办”的问题，[12]在“语文知识树”中的“基础知识”和“阅读与写作”部分，有的包含了很多程序性的知识，比如在学生了解了“比喻是什么”的基础上，还应该指导怎样运用“比喻”这种修辞手法。
如果从广义的知识含义来观照“语文知识树”，我们就会发现其仅列出一个个知识点的做法是有缺陷的。魏书生老师常把“语文知识树”比作地图，有了这样的地图，“学生自学时，就可以驾驶着思维的汽车，在知识的原野上奔驰，一个层次一个层次，一个类别一个类别地征服语文知识目标”。[13]但是，怎样才能算是征服呢？如对于“比喻”这样一个知识点，学生仅仅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不够的，因为学生掌握的只是陈述性知识，还不知道该如何运用。这就涉及到学生对知识的掌握应该达到一个什么样的程度的问题，而学生在自学时，往往是很难把握这种度的。这或许也是有些老师说“语文知识树”不管用的一个原因。
当然，正如魏书生老师指出的那样，“语文知识树”只是他和他的学生们为了方便教与学画的知识结构图，在使用时，还需要教师的引导。而且，我们也不能奢求语文教育目标的过于笼统这一长期困扰语文教育的问题，在“语文知识树”中得到解决。但是，不能否认，从“语文知识树”呈现的知识来看，它更多关注的是陈述性知识，而对程序性知识的关注却很不够，这不利于学生能力的培养，和当前素质教育提倡的“培养学生的实践能力”的要求是有一定的差距的。
二、外在的知识结构和内在的认知结构
诚如很多人认为的那样，“语文知识树”就其呈现方式来说，是有助于学生形成一定的认知结构的。认知结构是认知心理学上的一个很重要的概念。奥苏伯尔认为，所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。我们也可以把它称之为学生内在的知识结构，它是由外在的知识结构转化而来的，所以怎样组织知识就显得极为重要了。奥苏伯尔还认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的两条原则。这两条原则同样也适合知识的组织与呈现。[14]“语文知识树”的4部分22项131个知识点的呈现其实就是一个不断分化的过程，即那些最具包容性的概念处于知识树结构的顶点（如“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”），它下面是包含范围较小的和越来越分化的概念与具体的知识（如其中的22小项和131个知识点）；同时，“语文知识树”还加强了知识点的横向联系和融会贯通。可见，从认知心理学的观点来看，“语文知识树”对学生形成一定的认知结构是很有帮助的。
但是，光有形式上的序列是否就一定能使学生形成良好的认知结构呢？事实并非如此。认知心理学还认为在学生的心理发展水平大体相同的情况下，学生的学习成绩与自身因素的关系可以用下面的公式来表示：学习成绩=F（动机，IQ，原有认知结构）。[15]由此可见学生原有的认知结构在其以后学习中的重要性。正如有的老师指出的那样，“语文知识树”存在着先天的不足，就是根据先行教材的‘知识点’来加以梳理的，而我们很难肯定先行教材对语文知识内容的构想是完全合理的。应该是先有体系批评，然后才形成体系。就学生原有的认知结构而言，它可能是适合的，但也有可能是不适合的。或者它适合的可能只是部分学生的发展。
更重要的，学生良好的认知结构的形成，有一个应该让学生掌握什么样的知识的问题。在当前这样一个信息技术高速发展，各种知识不断膨胀的年代，从知识的内容上讲，学生需要掌握的是那些具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的知识。如果我们以此来观照“语文知识树”，我们发现，它虽然对知识作了梳理，并简化了一部分内容，但不可否认，它包含的还是一个个比较繁琐的知识点。因此，从内容上看，“语文知识树”在怎样促进学生形成良好的认知结构这一点上还是不够完善的。
进一步而言，基础教育是为学生以后的学习打基础的，学生在这一阶段形成认知结构对其以后的学习来说，便成了原有的认知结构。从这个意义上讲，学生更应学习的是那些包容性强的知识。当然，具体的知识也是需要的，但是不要太繁琐。因为知识实在太多，而且有些知识除了应付当前的考试之外，对学生以后的学习和生活来说是没有什么意义的。无论从画“语文知识树”的出发点还是从其使用来看，它都有一定的应试之嫌，虽然在学生必须要应试的情况下，这也不失为一种减轻学生负担的有效途径，但是随着考试制度的改革和以后升学压力的逐渐减轻，教学关注学生的实际需要不仅是必须的也是可行的。
或许，我们这样去要求“语文知识树”是不切实的。其实透过“语文知识树”，我们看到的是语文教材的某种程度的缺陷。这种缺陷也不是靠一个人或一项改革就能改变的。从大处看，它还反映了我们课程内容选择上的一种以学科知识为中心的价值取向。
三、“语文知识树”反映的是“课程内容即学科知识”的课程内容价值取向
我国学科教育的重点一向是放在向学生传递知识这一基点上的。既然是传递知识，那么学科专家便理所当然地成了最清楚教师应该教什么，学生应该学什么的人。由此，我们的教材也是按学科知识掌握的需要来编排的，也就是说我们的课程内容的价值取向是学科知识。而“语文知识树”正是这种价值取向的反映。
魏书生老师试图建立语文教学的科学序列，便引导学生按照教材所包含的知识点画出了“语文知识树”，并在一定程度上对教材的知识作了简化。这样做的好处如前所述有利于考虑到语文学科知识的系统性，使教师与学生明确学与教的内容，从而使语文教学工作有据可依。但是，这种“课程内容即学科知识”的价值取向，其最大的不足是忽视学生。它既不可能适应全体学生原有的认知结构，又忽视学生的兴趣。正如杜威所指出的，即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使教材有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他高高兴兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事实上，许多学生也不把教材看作自己生活的必需，而是对教师和家长或者考试的一种应付。“读完——考完——忘完”往往是一些学生所经历的过程。[17]“语文知识树”就其产生原因而言，主要还是出于应试的需要，而且事实证明其在应试方面有着一定的作用，但是学生在应付完考试之后，到底还剩下多少知识，我们就不得而知了。
当然，这么说并不是完全否认“语文知识树”或“课程内容即学科知识”的价值取向，其实，自课程作为一个独立的研究领域产生以来，对课程内容的解释大多是围绕三种不同的取向而展开的。除了“课程内容即学科知识”外，还有“课程内容即当代社会生活经验”、“课程内容即学习者的经验”等价值取向。[18]在课程理论发展史上，不论主张哪种观点的学者都很少完全否定其他观点。就语文知识的教学而言，或许我们所要追求的是如何更好地关注学生，让它成为学生主动选择的结果，并使其转化为学生人格发展的需求。由此观之，现在应该是需要改变类似于“语文知识树”这样的教学方法的时候了。
注释：
[1][2][4][13]魏书生、张彬福、张鹏举《魏书生中学语文教学改革实践研究》第24、25、27、26页，山东教育出版社，1997
[3]蔡政权《“学法指导”之我见》，《辽宁教育》1997年第1期
[5]戴永寿《魏书生语文教育思想及其改革实践》，《河南师范大学学报（哲社版）》1994年第2期
[6]李荣海《我“读”魏书生（二）》，《内蒙古教育》1994年第3期
[7]盛斌、季银泉《我国中小学语文教改实验（四）》，《教学与管理》1998年第6期
[8][10]沈韬《语文教学呼唤科学批评》，《中学语文教学》1999年第8期
[9]顾中观《谈语文课堂教学中的科学定向》，《语文教学通讯》1998年第3期
[11]章幼学《确立文章在语文教学中的地位》，《河南师范大学学报（哲社版）》1995年第2期
一、《荔枝蜜》（第一册一七课）
《荔枝蜜》是现代作家杨朔的散文名作。文中所涉的蜜蜂知识有六处知识性、表达上的错误和失妥。限于篇幅，此文无法表述，需另文小议。
二、《万紫千红的花》（第三册二一课）
课文在说明昆虫对花色的选择时，举有一例："比如蜜蜂就不大喜欢黄色，而喜欢红色和蓝色。"（188页1～2行）
此例欠科学根据，也与事实相悖。
国内外养蜂家早已通过大量实验证明：蜜蜂对黄、白、蓝几种光色特别敏感，对于红光是色盲，不能区别红黑二色。对此，各种蜂著多有介绍，养蜂者也尽人皆知。
从蜜蜂采集活动看，仲春时节，大江南北尽染黄色，这便是我国最重要的油料作物油菜进入了盛花期。油菜是我国春天的第一个主要蜜粉源作物，只要天气晴好，蜜蜂就嗡嗡嘤嘤地忙碌于?quot;黄海"之中；养蜂者欣喜地产蜜取（王）浆，称之"黄金时节"。南方与油菜花几乎同期开放的还有白、红、粉红色的李、杏、桃等果木花，密蜂也会采访，但并不表现偏爱；稍后开紫红色花的紫云英同为春季的大宗蜜源作物，盛花期蜜蜂云集花间，那是因为黄色的油菜花泌蜜已近终了，并非蜜蜂"喜欢"而厚此薄彼。北方大面积种植的葵花是花呈全黄色的蜜粉作物，每逢秋季南方成千上万的蜂场运蜂北上赶采葵花、决非失智之举。倘若蜜蜂"不大喜欢黄色"，那我国几十万众的养蜂大军，可就断财路空兴叹，弃蜂业改他行了！蜜蜂对黄色敏感，红色失盲，在养蜂业中还具有实际意义：将蜂箱前壁（或全箱）漆成黄、白、蓝几色可避免采集蜂、试飞新蜂和婚飞的蜂王错投他箱；暗室越冬的蜂群作必要检查时，以红灯照明，可免蜂群趋光躁动；王浆生产季节若缺花源，须傍黑饲喂糖浆，操作时灯蒙红布，蜜蜂就不会起飞扑面蜇人、离巢损失。
必须说明的是，在蜜蜂眼里，花朵的红色与灯光的红色或许有别，蜂采红花也许是花的蜜粉香味起了引诱作用，否则蜜蜂采集的红花就难以思议、无从解释了。
故《万紫千红的花》一文举此例明显失妥，须作修改。
三、第三册第六单元说明文后的作文训练"说明语言的多样性和灵活性"中所附资料（233页），多处说明欠科学、准确、缜密，或伴有知识性错误。
1."蜂群通常是由一只蜂王和一二万只工蜂组成。"
①"通常"在养蜂学中多指蜂群时处繁殖期或生产期。在此期间，一群蜂是由三种形态和职能不同的蜂组成，即一只蜂王、大批工蜂和少数雄蜂共同生活在一个群体里。此句既明言"通常"，那就不能疏漏"少数雄蜂"。
②"一二万只工蜂"欠准确。我国现代饲养的当家蜂种是遍布世界的意大利蜂（俗称意蜂）。这种蜂的工蜂数为"一二万?quot;时，若非早春繁殖初期，就一定是秋后繁殖未期，"通常"蜂数多为二至四万。如果让"一二万只"的蜂群生产，养蜂者急功近利，即未精蜂道。只有中华蜜蜂（俗称中蜂），有工蜂"一二万只"，才与实际相符。然此句未作确指。
2.蜂王"一昼夜可产一万五千到两万粒卵"、"靠工蜂采集花精供养"。
①蜂王是发育完全的雌性蜂，系蜂群成员共同之母，其产卵能力为动物界所罕见，号称"产卵机器"。即便如此，其日产卵量也只是"一万五千到两万"的十分之一或稍多一点，迄今全世界未见蜂王产卵逾三千的报道。反之，我们不难设想：蜂王"一昼夜可产一万五千到两万粒?quot;，即四五秒钟产一粒卵，那不是缝纫机操作状态机针上下运动的节奏，便是影视特技快镜头显示的奇异景象了。此种咄咄怪事出现在权威无上的教科书中，是不谙蜂事者的杜撰，还是排版勘校的失误？
②蜂王"靠工蜂采集花精供养着"吗？国内外所有蜂著均无"花精"一说，养蜂人也不知"花精"系指何物。蜜蜂采集的是植物的花粉花蜜，蜜源缺少时，也采集蜜露（植物花外蜜腺的分泌物）或甘露（蚜虫、叶蝉等排泄的甜质物），还采集某些植物新生枝腋芽处的树脂类物质，这种物质经蜜蜂加工后称作蜂胶，不供食用。若诗文中以"花精"代指花粉、花蜜，尚可为作者乏解蜂事用语无状而不足为怪，但引作教科书中的资料，该是真凭实据的不易之论。否则教师照本宣科，学生受之于心，岂不贻误后学！其实，正常蜂群中的蜂王终生食用青年工蜂从咽腺（又称王浆腺、营养腺）里分泌的王浆，从不取食工蜂采集的蜜粉。
3.工蜂"最多活六个月"。
工蜂的寿命多长？繁殖泌蜜期由于劳累，只能活一个月左右，而"秋后出房的，越冬期能活六个月以上"（《养蜂技术指导》起宗礼），北方寒冷地区甚至"可达九个月"（《养蜂学》苏·舍尔宾纳）。
从参考题和所附资料分析，此题意图除了让学生了解一些蜜蜂知识，对蜜蜂作准确的说明外，还有教育学生学习蜜蜂勤劳、无私精神的意向。故宜在"工蜂……调节蜂群内的温度和湿度"后，补上："在繁殖、酿蜜忙碌的季节里只能活三四十天"，并将"最多活六个月"改为"北方的蜂群"，越冬期可活六个月左右。
4."开花时节，蜜蜂……有时还趁着月色采花酿蜜。"
在谁见过蜜蜂在明亮的"月色"下"采花"？蜜蜂酿蜜在蜂巢中进行，终日不辍，何须"趁着月色"？文学作品中"白发三千丈"、"燕山雪花大如席"的夸张是神来之笔，在说明性的资料中将蜜蜂理想化到"趁着月色采花酿蜜"的程度怕有失明智。"不论说话或作文，符合事实是最起码的条件，如果与事实不符，尽管语法和修辞上都没有毛病，也仍然站不住?quot;（《语法修辞讲话》233页吕叔湘熙）此处非但事实可疑，纯系子虚乌有。只有改为"开花时节，蜜蜂白天忙采集，夜晚还要忙酿蜜"才符事实。
5.（第6则）国内外研究蜜蜂传递信息的最新资料表明：出巢侦察植物"开花泌蜜"的蜜蜂"告诉"同伴的方法，不仅凭"''''语言''''--蜜蜂的舞蹈"，除辅以食物传递、触角感知等方式外，还有迄今仍未破译的更奇妙的手段（有人谓之电磁感应或生物电感应）。此说毋须纳入教科书，但似可写进《教师教学用书》。
6.不同蜂著述及蜜蜂采花酿蜜活动的数据相差甚大。第7则文字中的某些数据不宜采用确数，拟择常用数据作下述为好：
"蜜蜂要酿成一公斤蜜，需要一万只工蜂各采蜜四五次，采集一百万朵左右的花。……蜜蜂酿一公斤蜜，采集蜂总飞程逾四十五万公里以上。……"
"蜂房"一词系"蜂巢"或"蜂箱"之错。"蜂房"仅指蜜蜂用泌蜡筑造而成的单个眼状正六角形的"巢房"，"蜂巢"为蜜蜂之巢所，"蜂房"与"蜂巢"有单个（局部）与整体之别，如同人之居所"房间"与"房屋"一般。
8、9两则资料源于《荔枝蜜》，另文议述。
四、第四册第三单元议论文后的作文训练"一事一议"中的"预备活动"（105页）。
提示：①见上述三(6)。
②从蜜蜂采多种花才能酿出佳蜜看，"多种花"酿"佳蜜"实为误解。现代养蜂业无论从蜂蜜生产方式，还是国内外销售市场检验蜂蜜的质量要求看，一致认为单一花种的浅色蜂蜜，质地纯正，滋味甜润，香气独特，口感适畅，属一等（优质）蜂蜜，像我国生产的荔枝、椴树、刺槐、紫云英等种蜜，颇受消费者喜爱，在国际市场上占有很大的比重。恰恰是无主要优质蜜源泌蜜的少花期，蜜蜂采集"多种花"酿出的蜜被视为"杂花蜜"，列于等外，其色泽为深琥珀色或深棕色，味虽甜，但远不及一等蜜纯正，有的尚有苦涩味、刺激性，无销售市场，极少供人食用，多作蜜蜂饲料?quot;佳蜜"无疑是指有销售市场、受消费者喜爱的一等蜜或仅次于一等的油菜、枣花、葵花等种蜂蜜。因此蜜蜂采"多种花"酿出"佳蜜"的说法，既不符合蜂蜜生产的实际情况，也偏离了人的品尝要求。
一、对当下语文课程知识重构运动的审视
关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。
1.知识的合法性
目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。
2.知识的适宜性
如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。
3.知识的时效性
知识是生成的，往往随时代的发展而产生、变形、转化。以文学为例，盛唐的时候词这类文体还没有出现，当时不可能产生用以解读词的知识；同理，宋代不可能有用以解读散曲的知识，明代不会出现解读白话文的知识。又如，五四之后大量翻译文学进入中小学国语、国文教科书。如果说一代有一代之文学，那么相应地为了解读这些不同时代的文本就需要相应的不同的知识。正因为新的文学样式、新的语言现象的发生，才会产生相应的对其进行理解与运用的知识。因此，知识建构的过程是一个除旧纳新的动态生成的过程，永远不可能停止，只能呈现暂时的确定的状态。由此看来，重构语文课程知识并非短时间内能够完成，也并非完成之后就可以一劳永逸。
二、对未来语文课程知识重构路径的设计
语文课程知识的建构程序应该首先组建权威的学术共同体，然后制定明确的选择原则，在对语文课程知识进行初步搜集之后再进行严格审查，并经过教学实验进行检验，将其中一部分吸纳进语文课程标准以确立其合法性。
1.组建权威的学术共同体
目前重构语文课程知识者绝大多数学科背景是语文教育，因为缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断；因为对这些学科的隔膜，也造成语文教育研究者难以通过特定的组织和表述方式使已选用的这些学科知识转化为适合接受的语文课程知识。这和20世纪前期语文教育研究界情形有异。国文独立设科之初，1908年商务印书馆相继出版的我国最早的文选型国文教科书《中学国文读本》和《中学国文教科书》的编者林纾和吴曾祺，就分别著有研究古文作法的著作《春觉斋论文》和《涵芬楼文谈》。《中学国文读本》的“凡例”称：“本书于文中之大节目处特加圈点并附评语以引起读者之注意”；《中学国文教科书》则在“书眉加以细批，题下略述评语”，其题下的评语综述文章的主旨、内容、风格或成就，书眉的细批则关注其局部作法，其“例言”称，评点的目的在“言其命意所在，兼及其经营结构之法”。两位编者分别在这两套教科书中以批语的形式将自己所建构的古文作法知识转化为语文课程知识。20世纪二三十年代，一批从事文学、语言学的学者如黎锦熙、陈望道、钱基博、傅东华、罗根泽、胡怀琛、孙工、叶圣陶、夏尊等积极编写教材，借助教材的编写把文学、语言学等学科建构出来的知识转化为语文课程知识。这首先就基本保证了知识来源的合法性。此外，由于这些学者介入语文学科的主要目的是提高语文学科的教学质量，所以他们也研究中小学的教学问题，这在一定程度上又保证了知识转化的适宜性。因此，为了保证所重构的语文知识的合法性，首先需要组建权威的学术共同体，其成员应来自古汉语文学、现代汉语文学、翻译文学、语文教育等不同学科领域的一流专家，尤其是语言、文学等领域的学者，而且在研究语文教育时应转变立场，从自己学科出发来讨论语文教育，而不是就语文教育来说语文教育。成员之间通力协作，对语言、文学、其他国家母语教育领域里的知识进行判断、选择、转化，从而最终使其成为我国的语文课程知识。
2.制定明确的选择原则
在当前的语文课程知识重构过程中出现的乱象与没有明确的知识选择原则有一定的关系。鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则同样可以用作语文课程知识选择的原则。第一，“放出眼光”，就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。例如，有人提出对议论文三要素的批判与重构，论者对“论点、论据、论证”进行了批判，并提出以“价值性、发现性、说服性”予以替换。之所以要批判传统的“议论文三要素”知识，其中一个重要原因是其在运用时容易导致写作者认为议论文写作就是用论据证明论点的正确，这就无法支撑驳论文、论辩文等需要证伪的议论文写作。[1]其实我国历史上对议论文的分类很细，写作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江苏各校国文成绩精华初集》（邹东泰评选、毕公天校阅、上海扫叶山房与苏州振新书社发行）卷三中的论说文就分成说、问、议三类，“说”是明确单一的论点让写作者去论证，“问”是只提供话题让写作者提炼论点，“议”是同时提供相对、相反的论点让写作者去辨析。现在所说的“议论文三要素”是从1922年陈望道在《作文法讲义》提出论辩文写作要注意论题、证据、证明法式后逐渐形成的。如果能结合20世纪前期当时学生的作文集（以议论文为主）及所出版的大量研究议论文写作的论著来看这个问题，可能就不必急于“重构”而是适当地“回归”即可。第二，“运用脑髓”就是在选择时要判断准确。前述“精要”“好懂”“管用”并不过时，仍应是当下选择语文课程知识的基本标准。“精要”是指要选择对听说读写中某项学习任务的完成起关键作用的知识，或者说是日后形成语文能力的核心要素。“好懂”指这些知识的名称、呈现、组织等均容易被接受，如果这些知识只是以新奇的术语出现，而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到日常的语文活动中，那么这些知识（概念、术语）的引入只能是增加学生的认知负荷（学习负担）。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。第三，“自己来拿”，就是要主动选择、转换应用。语文教育研究者要有自觉的课程知识建构意识，主动联合其他学科的专家合力研制语文课程知识。一方面，要看听说读写等方面的知识哪些是匮缺而不够用，哪些是陈旧而不够用。另一方面，要对传统母语教育的库存进行清点，对国外各类知识的清单进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。
3.进行科学的教学实验
已建构出来的新知识，虽然可通过设计教学案例来呈现，或结合课文来阐述，但是如果没有经过教学检验、没有被广大教师所接受，这种知识仍有可能是“无用”的。1925年，教育家廖世承在报告道尔顿制实验时说：“自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为‘假设’，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。”[2]语文课程知识的建构也是如此，不能仅靠学者躲在书斋里从书本到书本研读，或在会议中交流讨论，而是要进行科学实验，让这些知识走进课堂，通过对教师教、学生学的效果来检测其适宜性。如20世纪30年代出现了许多“知识+选文”式的中学国文教科书，傅东华主编的《复兴初级中学教科书国文》、夏尊和叶圣陶主编的《国文百八课》是其中的代表。1938年，叶圣陶撤退到重庆，在巴蜀学校重拾教鞭时所用的教材就是《复兴初级中学教科书国文》，结果发现教学效果很差，他由此想到了该书及《国文百八课》中所选择的知识的适宜性问题。1938年3月8日和5月8日，他在给夏尊等人的信中写道：“弟在巴蜀教国文，用东华所编之书，觉所选文章多不配十余龄学生之胃口，而所谓‘习作’者，讲得吃力而学生大半茫然。我们所编的书大体与之相类，其不切实用自可想见。闭门所造之车难合外间之辙，今益信矣。至少初中国文教学还得另起炉灶，重辟途径也。”“‘百八课’题目来时，当抽余暇徐徐为之。我近来觉得书上讲得好是一事，学生是否能容受又是一事。象东华这部书讲得何尝不好，但学生实在消化不来，弟讲得吃力，而他们至多领受十之二三。我们的书大概也是如此而已。”[3]当然，教学效果不好有些并非因为语文课程知识不适宜教学，而是因为教师的教法不当所致，如清末现代语法传入我国以后，不少人认为教授语法可以有利于写作，所以语（词）法开始进入教学，但教学时多是空讲其用法，结果造成教学效果低下，如1911年安徽寿州蒙养学堂四年级国文科教员权骅在描述当时教学情形时称：“近日教国文者，有一种通弊，其授课时，遇然而等字，则告生徒，曰此转词也，遇也矣等字，曰此虚字也，或语助词也。即生徒还讲时，亦曰转词也，语助词也，诘以何为转词，何为语助词，则茫然矣”，他提出应该结合课文讲词性及用法。[4]这也告诉我们，合宜的语文课程知识建构出来之后，还需要研究如何培训教师，让其掌握呈现、解释、传输这些知识的方法。
4.适时吸纳进课程标准
近年来，有人批评语文教育界对文学界、语言学界研究成果的吸纳滞后几十年，这是很正常的事。首先，接受这些新的语文课程知识的师范生轮换更替要一个过程。其次，适当滞后也是有必要的。上文提到，知识的新颖不等于科学，在文学、语言学领域里有用的知识不见得在语文教育领域里有用，所以这些新的知识要先让多学科专家判断其科学性，然后再经教育界检验其适宜性，最后才能推广开来。与之相关的是，这几年不少专家批评语文课程标准缺乏以语文课程知识为主体的语文课程内容[5]，使得教材编写、教学开展以及测量评价失去了标准。对此，需要从两方面来看。首先，课程标准对新建构的课程知识的吸纳有滞后的必要。课程标准之所以没有立即吸纳、规定这些新知识，是因为一方面说明制定者对其可靠性与可行性尚未有定论；另一方面也可以吸引各界对此关注，促进各科专家投入研究。其实历史上几次大规模的语文课程知识建构运动，都是由从事语言学、文学的学者自己或教育学者通过编写教材的形式，将其他学科学者建构的知识转化为语文课程知识的，这些知识并没有在课程标准（教材编写的主要依据）中体现。最为典型的就是上述20世纪20年代中后期至30年代中期出现了大量由文学、语言学研究的学者编写的“知识+选文”型的中学语文教科书，但是这期间颁布的中学国文课程标准中并没有具体呈现教科书中所编排的语文课程知识。换句话说，就语文课程知识的选择和呈现来说，这些教科书并非“照章执行”（课程标准），而是各行其是。然而，这些学者之所以“不等不靠”而主动大量尝试建构这些语文课程知识，是因为在语文独立设科、白话文教学、现代汉语新体系建构等几个关键时期，无法用旧有的知识去支撑（解释）新的教学材料，或者说旧知识无法满足新课程思想（培养什么样的人）的需要。不过，适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准也是有必要的。课程标准作为法律文件，首先具有法律的权威性。课程标准吸纳这些知识，既是对这些知识的科学性、适宜性进行确认的必要工作，便于统一研究者和广大教师的基本认识；也是促进这些知识通过师范生培养、中小学语文教材编写等多种渠道去推广的一个重要手段。此外，课程标准也具有学术性。作为学术性文件，因为其内容涉及多种学术问题，而学术需要不停地进行证明与证伪、批判与反驳，所以即使存在一些问题也是很自然的事。
综上，就语文课程知识缺失、多变等特点及其建构的艰难程度和时间长度而言，我们认为，成立一个专门的研究语文课程知识的学术组织或设立“语文课程知识研究院”之类专门的研究机构，促使多学科成员长期投入研究，显得尤为必要！
参考文献
[1]潘新和.试论“议论文三要素”之弊害[J].语文建设，2012（1）；“议论文三要素”的重构.[J].语文建设，2012（6）.
[2]廖世承编.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：2.
[3]叶圣陶.叶圣陶集（第24卷）[M].南京：江苏教育出版社，1993：127，141.
[4]权骅.教育实验心得[J].教育杂志，1911（2）.
任何知识均有内在构造。从内部构成来看,知识有不可分割的三个组成部分:符号表征、逻辑形式和意义系统。[1]毋庸置疑,这种内在结构层次的划分,具有普遍的意义。语文教学中的知识,也具有这三个组成部分。
一.语文知识的符号表征
语文知识的符号表征首先是指具有普遍性、迁移性和传递性的语言的形式要素。基础教育阶段学生该掌握的语文知识符号表征比较复杂。原因是语文课程的学科基础是语言学、文艺学和文章学。这三门学科本身并没有统一的逻辑基础,也没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴内。语文知识从该三门学科抽取进入语文教学系统,并不是语文教学的全部内容,甚至不是语文教学的主要内容,也不能体现语文教学的本质目的。它们只是一个个小小的单元,或要素之一,用于组合一个个新的知识组块,已经失去了原先在各自学科中的特殊规律性,不再在学科意义上从整体上影响语文教学。因此,从整体上看,语文知识符号表征并不具备单一的系统性,而是一个非线性的拼盘式的知识组合,在教学中无法线性地呈现,注定“不刻意追求语文知识的系统性”。作为展示精神产品的“持久媒介”[2],语言其形式要素具有外在于“人”的价值无涉的中立性、内容的客观性、普遍的、规律性等“科学”特征。
从广义的知识观来看,语文技能与能力也应包括在语文知识符号表征之内。因为,“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”[3]知识不仅包括“知”,也包括用“知”来指导“行”。技能和策略均统一在“知识”里。
语文知识符号表征的教学,是语文知识教学的基础部分。对教育而言,知识的符号值得传递,需要通过教学活动让学生获得。任何严格意义上的教学,首先必须保证让学生获得人类的认识成果。甚至有人认为在校学生的学习主要是以知识的学习为主。知识符号的教学具有普适性的价值和意义,是人类公共知识的传承和认知。语文知识符号其价值取向是学生的学养,是学生得以持续发展的学养之根。语文知识符号的教学,是基础教育阶段语文知识教学的底线。
教育不在于获得有用的知识和技能,而在于发展求知能力;教育不在于学习,而在于达成理解;教育不在于获得信息,而在于完成智慧。语文知识的符号表征的教学,不是语文知识教学的全部,它只是语文知识教学的起点。在教学中,师生借助语言符号展开教学,使学生与语言符号相遇、相识、相知。在教师方面,语文知识教学的价值应超越语文知识的符号表征层面,凸显知识与人的内在关联。在学生方面,应该明白语文知识符号表征的学习只是一个起点,还有待深入、延伸和衍生,直达知识深处对自己的成长和发展更有价值的东西。
问题在于,我国传统语文知识的教学仅仅止步于符号表征层面,因循西方哲学认识论传统,把语文知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待,忽略语文知识中最有教育价值的“深层文化心理结构”的两大内容――思维方式和价值观,影响了语文知识教学丰富价值的实现。
二.语文知识的逻辑形式
语文新课标中的三维目标之“过程与方法”,有不少人认为是语文技能与能力。就是在去年的关于语文课程内容重构的热议中也有所体现。其实不然。如上所言,语文技能与能力已经广义地包含在语文知识的符号表征之内,“过程与方法”目标不应再是语文技能与能力,而应是语文知识的逻辑形式。
知识的逻辑形式是人类认知世界的方式,具体包括知识的逻辑过程和逻辑思维方式。英国教育哲学家赫斯特曾说:“最有价值的知识,是人类理解世界时形成的七八种独特的基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”知识的形式是知识的根本表达方式。知识的形式是知识内聚的一种理性的心智,是转识成智的条件。学生一旦拥有知识的形式,就能“利用形式添加或仿照内容,甚至提炼或改变形式本身,并使他将来在这一经验领域里合理地行事”。[5]
语文知识的逻辑形式,具体指“深层文化心理结构”的内容之一――思维方式。其含义有二:
首先,是指语文知识产生的过程及其背后的已经抽象化了的思维方式。语文知识的教学,要始于语文知识产生的过程再现,终于语文知识产生的思维方式的揭示、理解和把握,在教学中体现为语文知识形式的过程性探究。举个主题提炼和文体合模的例子。在这个例子中,要体现知识形式的探究性过程,就要将理论知识还原成一个个写作本来面目的过程,来重演知识的发现过程。《一只木屐》《一厘钱精神》《落花枝头春意闹》等是经典范例。比如,冰心创作《一只木屐》历经20年,主题先后变动、提升,开始写成诗歌,后来发现诗歌不是表现主题的最佳文体,遂改成散文。还原之后,让学生体悟提炼主题和选择文体这一知识是从众人的写作经历概括、抽象、上升成普遍性理论的。最后明确,从特殊到一般地归纳,是这一知识产生的思维方式。最终达成这样的教学目标:学生认知科学认识中的直觉思维。
其次,是指中华民族思维方式和中西民族思维方式的差异。所谓民族思维方式,是指一个民族看待世界的基本态度和特定的方式。中华民族心理偏重于综合而不喜欢分析,长于直觉思维而短于逻辑思考。具有整体宏观把握世界的独具慧眼,却在科学实证精神和数量分析方面存在明显缺憾。在哲学上注重了悟而不重形式论证,在艺术上重意合而不注重形合,在语言上则以非形态的面貌出现。这种体现强烈人文范式的思维方式形象地体现在汉语言文学中。语文教师要引领学生试图透过语言文字努力参透潜藏其中的思维方式。
三.语文知识的意义系统
汉语言、汉文学、汉语文课程具有丰富的人文特质。但在现代知识观支配下的传统语文知识教学,却完全背离语文课程的人文特质。人文特质被屏蔽的语文知识,其个体化过程业已缺失,仅仅停留在人类公共知识的层面。因而,语文知识教学要在个体精神自由这一视阈中理解语文知识,关注“知识与人相遇”的生动情景,凸显知识与人的关联,重拾语文知识的意义,帮助学生提升精神生命,建构个体的精神家园。只有这样,语文教育才能达到科学精神与人文精神的融通共建。
语文知识的意义主要是语文课程的人文特质。有人认为语文课程的人文性主要是情感世界的守护,并且认为主要通过文学教育来实现。其实,语文知识的意义应指“深层文化心理结构”的另一内容:价值观。理由有二:
首先,情感教育不是语文知识意义教学的主要内容。中国古典作品是长于抒情,短于叙事,但选文中非中国古典作品也不少。文章占相当的比例,随着文章素养“中坚”地位的提升,比例将会更大。文章教学的目标并不主要指向情感教育。随着言语表达的育人地位被识别,未来的语文课程恐怕以表达为中心来建构。文学文本都是只完成一半的半成品,另一半由读者的二次“创作”完成。未完成的文学文本都只是艺术空筐。读者填充未必就都填以情感。
其次,价值观是深层文化心理结构的核心。无疑,价值则意义。只有当世界具有价值――与人的需要有关时,世界对人才有意义。意义决定人对客观事物的情感和态度,而不是相反。
作为语文知识意义系统的核心,价值观有两层教育含义:
一是建立真善美统一的价值理想。中国传统价值观呈现为复杂的价值系统,涉及天与人、自由与必然、群与己、义与利、理与欲等多重价值关系,还交织着人们对价值关系各个方面的不同侧重和强化。儒、道、墨各家曾从理论的层面对价值观作过自觉的概括,提出过一系列基本的价值原则。语文知识教学价值观教育不可避免。语文知识的意义教学,首先就是要引导学生化解天与人、自由与必然、群与己、义与利、理与欲等的紧张,扬弃人道原则与自然原则、群体原则与个体原则、道义原则与功利原则、理性原则与感性原则的对立,建立起真善美统一的价值理想。
二是养成文化批判能力。学生所生活的社会是一个文化多元互惠的社会,学生所面对的文本是一个价值多元的世界。1994年由各国教育部长参加的第44届国际教育大会的《宣言》明确提出:“特别要注意改进课程、教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料,以便教育有爱心和责任感的公民,使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异,并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。”语文知识的意义教学,在引领学生建立真善美统一价值理想的基础之上,还需引领学生关注西方价值观念,养成文化批判能力。这样,学生才能在宏阔视阈的观照下理智地看待现实世界。
参考文献:
[1]郭元祥.华中师范大学博导讲坛.2008.5.
[2][德]伽达默尔著,夏镇平,宋建平译.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社.1994,7.
[3]皮连生.智育心理学[M].北京:人民文学出版社。1996:40.
[4]屠锦红.语文课程要素与语文教学的基本模式.中学语文・教学大参考[J].2008.4:26-28.
