一. 自我劳绩
发展学习：在曩昔一年里我们认真学习了然和课程根基理论，从解读自闭症中逐步了解了自闭症的有关特征，以及障碍导致的缺陷在日常生活中的体现，因自闭症谱系的三大障碍、人际关系、交流、想象力造成的社交交流互动缺陷，语言与非语言使用缺陷，人际关系构建的缺陷以及经验使用的缺陷，使自闭症人在生活中艰苦重重，在这里懂得了他们的不适当行为实则是他们遇到的艰苦。因此，不应以他们的不恰当的行为视为问题行为试图消灭，而应以他们不恰当的行为为契机，了解他们的艰苦教会他们使用适当的行为办理所遇到的问题。
然和根基课程的三大部分，家庭课程、在校根基课程、职业筹备课程，并再次梳理了三个讲堂之间的关系、学习内容以及和自闭症谱系的关系。从形式上观，三个讲堂是孩子的发展路径。从内容上观，三个讲堂是孩子的成熟路径，孩子的学习是先学会懂事，再学会服务。让孩子明白为什么要这样做，再教会技能，能得到一辈子可用的经验。
个案记录与阐发： 曩昔一年在对然和看念进行深入分析中找孩子的艰苦、行为、教孩子学习需求。同时应用午休光阴进行一对一的课程对练与说课，梳理每节课程目标、目的、促进了我对课程的操作纯熟度，为孩子进入幼儿园打根基。
接下来学习了导入语和指导语之间的区别，导入语是在教授教化前以交流的方法奉告学生接下来学习的内容和要求。指导语是在教授教化历程中以互动交流的形式指导孩子学习或演习的基础用语。
通过一对一根基评估与教导偏向学习，了解了评估、教导的意义，对教导，教导、教授教化计划有了重新认识，尤其是运动设计的作用及原则对我更有赞助，只有切记工作内容和次序，能力全面过细的做好个案的办事工作。
二. 教授教化方面
本学年小班课程以单元主题为主线，每月的单元主题各又特色，单元主题以季候，节日等特点进行定名。课程内容会环抱单元主题进行订定，每节课我们都认真思考依据孩子的年龄及现阶段所急需学习的内容，订定月计划，设计可行常态的课程目标，并依据目标筹备教具，为课程办事。并在课后，反思哪些课程内容孩得当孩子的学习需求，什么课程必要以后调剂，努力做到让孩子学习到未来受益的内容。
活动课也是我们的重点，活动课有两个项目，全人疗愈和感统训练，全人疗愈它是赞助进步阶梯才能的一项活动。
感统训练是赞助孩子进步均衡感，刺激前庭觉及本体觉的活动，并且我们依据孩子障碍类型特征，订定得当孩子的个别性训练计划，在月初和月末进行训练目标的记录与比对，发明未完成的目标，实时阐发原因并加以完善。
三. 家长沟通
1. 上课规则：在集体课中有部分孩子不能很好的遵守讲堂规律，例如在上课光阴跑来跑去坐不住，
2. 处置惩罚问题的才能：当孩子之间发生矛盾冲突时，实时和家长取得沟通，奉告家长发生矛盾的前因效果，并让家长得知在这件事中孩子是如何处置惩罚的，想一下他办理问题的方法常态吗?如有不当该怎么做?这时就必要我们和家长一起阐发孩子的需求并教会他常态的处置惩罚方法。
3. 生活技能：实时了解孩子在家的生活习惯和教化方法，例如：入厕习惯、穿脱鞋子的习惯、优越就餐的习惯……和家长取得共鸣，使他们可以或许更常态的生活。
四. 平安与卫生方面
1. 实时做好晨检与晚送工作，发明有抓伤或其它状况实时和家长沟通，避免给工作带来未便。
2 . 依据季候变更实时和家长沟通，帮孩子添加衣物避免着凉生病。
3. 认真负责观护每位学生的在校平安，避免发生走失或不测状况的呈现。
4. 提醒家长每周赞助孩子搞好个人卫生，让孩子有一个清爽整洁的学习情况。
5. 实时了解孩子的饮食用餐习惯，奉告家长孩子在学校的用餐状况。
五. 2019年的计划
1 .进步本身对然和家庭课程的纯熟度，赞助孩子打好第一讲堂的根基。
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13YJC840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对N市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
N市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，N市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。
在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-200年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在与普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[J].现代教育管理，2010（12）：25.
②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[J].中国特殊教育，2011（3）：3.
[参考文献]
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[3]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（1）.
[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系――江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[J].现代特殊教育，2008（9）.
[6]刘全礼.特殊教育导论[M].北京：教育科学出版社，2005.
[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[J].中国特殊教育，2010（9）.
关键词特殊教育教师，职业人格，量表。
1引言
人-职匹配理论关注人格特征与个体的职业性质之间的一致性（韩书文，2015）。该理论认为，个体具有独特的个性特征，而每一种职业因其工作性质、环境、条件、方式不同，对工作者的能力、知识、技能、性格、气质、心理素质等有不同的要求，个体对自身与工作相匹配能力的评估是自我评价的来源之一，对于自我概念的积极强化具有重要意义（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究证实，人-职不匹配现象对员工的工作态度与生产行为有消极影响，更易产生不公平感与剥夺感（Harvey&Dasborough，2015）、离职意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越轨行为（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。
职业人格是个体在从事某个职业时表现出来的与职业要求相匹配的、稳定的态度以及与之相适应的行为方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教师的职业人格特质是由教师职业所规定的，是教师所表现出的有别于其他职业从业人员独特的心理品质或心理特性，包括作为教师的自我意识、他人意识、责任心、意志品质、情感及能力等（连坤予，谢姗姗，林荣茂，2017）。
特殊教育是我国教育体系的重要组成部分，特殊教育教师的职业人格影响着特殊教育的质量和水平（张茂林，王辉，2015）。已有研究发现，特殊教育教师工作的卷入度较高，容易出现厌倦、易激惹等消极情绪，压力水平较高，存在一定程度的职业倦怠问题（徐美贞，2004）。由于其工作对象的特殊性，特殊教育教师需要比普通教育教师付出更多的努力和爱心，长期处于高情绪、高情感付出状态（周厚余，2016），但工作付出与实际效果之间的巨大反差使他们对自己的职业价值产生怀疑，职业成就感低（杨柳，孟万金，2013）。面对复杂的教育对象与教学情境，除了专业知识与教育技术，特殊教育教师的职业人格特征对于特殊教育教师选拔标准的制定与师资队伍专业水平的提升具有重要的意义。
在特殊教育职业人格测量方面，目前的测量工具基本上都是基于西方文化背景开发出来的，比如职业人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效标中心职业人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋剑祥，2013）。其中，职业人格量表由Saville和Holdsworth编制，该量表共有248个项目，31个因子，用于评估个体与工作情境相关的典型或偏好的行为（Lawrence&Rock，1998）。效标中心职业人格量表是用于预测特定工作行为的个体差异而编制的一系列人格量表的总称，常见的效标中心职业人格量表包括暴力行为量表、药物和酒精回避量表、压力承受量表、客户服务量表等（Schmidt&Hunter，1998）。
研究工具对于研究的创新具有至关重要的作用，但目前未有研究专门针对特殊教育教师的职业人格量表的编制。通用型人格量表虽然能够初步探测特教教师的职业人格概貌，然而通用型量表所具有的群体适应性与文化适应性问题将给深入研究带来局限性。因此，本研究将在构建特殊教育教师职业人格结构模型的基础上，结合我国特殊教育教师人才选拔、岗位设置与特教教师职业生涯规划的现实需要，开发相应的测评工具。
2方法
2.1构建特殊教育教师职业人格模型
基于政策法规和优秀教师事迹的梳理以及对特殊教育学校行政领导和特殊教育学校优秀教师的访谈，研究编制了针对普通教育教师、特殊教育教师和在校大学生（代表社会人士）三类人群的开放式量表。发放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教师的职业人格模型，包括6个维度，分别是：（1）职业精神；（2）处世态度；（3）意志品质；（4）情绪情感；（5）自我追求；（6）职业效能。其中，职业精神维度包含4个方面：奉献、责任心、敬业、合作；处世态度维度包含4个方面：爱心、亲和力、同情心、正义感；意志品质维度包含3个方面：自律、有恒、耐挫；情绪情感维度包含3个方面：调适、乐观、平和；自我追求维度包含3个方面：朴素、平常心、进取心；职业效能维度包含3个方面：信念、创造、灵活。
2.2量表的编制及初步修订
根据初步建构的特殊教育教师职业人格模型，进一步编制特殊教育教师职业人格初测量表，包含160个项目。邀请10名特殊教育学与心理学专业背景的特殊教育优秀教师及心理学博士对所有项目进行评价，并根据其对内容及表述方式的建议进行修改，最终形成包含62个项目的初测量表，采用李克特5点计分。为初步检测初始量表的结构与题目的质量，选取黑龙江、广东、广西、山西四省共4所学校的在职特殊教育教师样本进行初测，发放量表423份，有效回收量表398份。根据“因素负荷大于0.30、共同度高于0.20、决断值（CR）达到0.001、题总相关大于0.20”的准入条件，删除16道题目，最终形成包含46道题目的特殊教育教师职业人格初测量表。
2.3正式量表编制
使用已形成的特殊教育教师职业人格初测量表，对我国38所特殊教育学校的教师进行测试，共发放量表1169份，最终获得有效量表1089份。其中，男性教师210名，女性教师879名，年龄范围是22～60岁，平均年龄为34岁，教龄在1～37年之间，其中5年以下教龄400名，6～15年教龄383名，16年以上306名。进一步依照样本的代表性将1089份有效量表分为两部分，其中样本1包含541份样本，所测得的数据利用SPSS20.0进行探索性因素分析，初步建构特殊教育教师职业人格的理论模型；样本2包含548份样本数据，基于样本2施测所得的数据，一方面利用Amos17.0进行验证性因素分析并对理论模型进行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、区分度等其它测量学特征。
2.4特殊教育教师职业人格现状及差异分析
基于测量学指标完成修正的特殊教育教师职业人格量表按照常模取样的规则，在全国31个省市自治区共323所特殊教育学校进行测试，共发放量表4000份，最终获得有效量表3635份。其中，男性教师696名，女性教师2939名，年龄范围是20～60岁，平均年龄为36.2岁，教龄在1～37年之间。根据调查结果分析我国特殊教育教师职业人格的总体特征，同时从性别、年龄、教龄、职称等多个人口统计学变量对特殊教育教师的职业人格的差异进行分析。
3结果
3.1探索性因素分析
在进行探索性因素分析之前，首先对因素分析的可行性进行检验，结果显示，KMO=0.954。同时，Bartlett球形检验发现，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），结果表明数据样本适合进行因素分析。首次探索性因素分析结果发现，可提取14个公共维度，累计方差解释率达到67.65%。碎石图显示前7个因素的独立性非常明显，据此应先提取7个因素。依照如下标准删除不符合要求的题目：（1）因子载荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重载荷，且载荷值接近；（4）题目归类与原有理论模型内容冲突。最终，保留36题分属7个维度，7个维度累计方差解释率为60.04%，探索性因素分析结果及因子命名如表1所示。总体来说，特殊教育教师职业人格的结构与理论构想的维度是一致的，新的结构更加直观，凸显了奉献精神，更加符合特殊教育职业的特点。
3.2项目分析
选取正式施测阶段的样本2数据进行项目分析。首先，人格量表属于非能力测验，因此通过计算被试在答案范围内作答项目的程度作为量表“通俗性”水平，即难度指标。其次，采用Pearson相关计算每一题项得分与其所在分量表得分的相关系数作为项目区分度的指标。根据表2所示，各题目的难度介于0.450～0.758，均值为0.689，区分度介于0.524～0.782，量表题目具有适中的难度与较好的区分度。
3.3信度分析
采用克隆巴赫α系数对量表进行信度分析，结果显示，分量表的克隆巴赫α系数依次为0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，总量表为0.901，所有系数均大于0.7，表明特殊教育教师职业人格量表的内部一致性较高。
3.4效度检验
通过验证性维度分析，检验实际测量数据与假设理论模型之间的拟合程度，从而验证构建模型的稳定性与可靠性。结构效度分析表明，测量数据与构建模型之间拟合合理，量表具有较好的结构效度（各项拟合指数均达到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。
3.5特殊教育教师职业人格的总体特征及差异分析
3.5.1特殊教育教师职业人格的总体特征
为便于统计，各维度以及量表总分的原始值转换为10分制，转换值介于0～10（Pike，2006；卢家楣等，2018）。描述性统计结果（见表3）显示，特殊教育教师在职业人格各维度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教师职业人格总分的均值为8.74（SD=0.87）。
3.5.2特殊教育教师职业人格的差异分析
从性别、年龄、教龄、职称等人口统计学变量对特殊职业教师职业人格的差异进行分析（仅列出具有统计学意义上的显著差异的项目）。结果见表4-表7。
从表4可以看出，男性与女性特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力和奉献精神四个维度上存在显著差异。其中在事业心和自控力维度上，男性低于女性；在效能感和奉献精神上，男性高于女性。根据社会科学领域小、中、大三种参数水平对应的效应量指标临界参考值，d小于0.41为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值发现，上述职业人格特质性别差异的效应量较小。
从表5可以看出，不同年龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，进一步比较发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现随着年龄的增长而增加的趋势。根据效应量大小判断标准，η2小于0.04为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值，差异显著性检验的效应量较小，年龄导致的职业人格的变异占总变异的比重在0.6%～2.9%之间。
从表6可以看出，不同教龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，经简单效应分析发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现出随教龄的增长而增加的趋势。如前所述，教龄对职业人格变异的解释率介于0.5%～3.1%之间，效应量偏小。
从表7可以看出，不同职称特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力、同情心、进取心、奉献精神六个维度上存在显著差异，在六个维度上的得分呈现出副高级职称最高，正高级偏低的趋势。同理，在职业人格各个维度总变异中，职称能够解释的比重在0.2%～1.9%之间，解释力较小。
4讨论
4.1教师职业人格的跨群体一致性与特异性
特殊教育教师的职业人格着重强调以下三个方面：一是以奉献精神为核心特征的事业心。教师自发表现的、超出角色规定的奉献精神是特殊教育教师的培养目标（朱楠，王雁，2015）。利他行为是组织公民行为的重要维度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究发现，教师组织公民行为在个体层面有助于教师职业认同感与归属感提升，在组织层面对校园文化氛围与学校组织效能具有积极意义（曹科岩，龙君伟，2007；毛晋平，唐晨，2014）。二是以共情为基础的情绪调控能力。共情是助人行业人士必备的职业素养（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向对他人情绪的理解与共享，以共情为基础的情绪调控能力是情绪智力的具体体现（陈猛，车宏生，王丽娜，卞冉，2012），这一能力能够通过改善人际关系、提升个体幸福感水平等途径缓解个体职业倦怠（谭恩达，邹颖敏，何家俊，黄敏儿，2011）。三是突出效能感的进取心。研究表明，积极自我概念的强化与负面评价的回避是个体行为的根本性动机（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我评价形成的进取心能够让特教教师在面对不同的教育对象时，具备变革的力量，突破困境，从被动接受转为积极应对。同时，引导特教教师基于生命多样性，尊重差异化，树立人道主义精神与现代残疾人观是新时代加强特殊教育教师队伍建设的具体要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教师职业人格特征正是对这一要求的反映。
4.2特殊教育教师职业人格量表的结构
探索性因素分析结果发现，该量表包含七个维度，和最初的六维度模型存在差异，但从内容上分析，二者几乎一致：“事业心”和“奉献精神”与“职业精神”维度相对应，但这两者比“职业精神”更能凸显特殊教育教师对工作的认同和投入；“效能感”与“职业效能”维度相对应，着重强调特殊教育教师在职业成就感方面面临的压力；“自控力”与“意志品质”对应，是对“意志品质”的具体化和情境化，相比“意志品质”维度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3个维度，“自控力”更贴合特殊教育教师在面对学生各种问题时的状态；“同情心”与“处事态度”维度相对应，但比“处事态度”更加简洁，且指向这一维度下各维度的根源；“进取心”代表了个体对自我发展的内在要求，与“自我追求”维度对应，突出了特殊教育教师个体应对高压力，低成就感的工作时，更需要积极心态；“平和心境”与“情绪情感”维度相对应，中和了“情绪情感”维度的三个维度，反映了在特殊教育工作中应对压力情境的能力。同时，与以往研究比较发现，前人研究将职业人格特质作为特殊教育教师胜任力的一部分开展，而七维度模型与国内研究提出特殊教育教师的胜任力六维度模型（石学云，2012）理论内容相近或一致：“效能感”对应“成就动机”；“事业心”对应“职业热情”；“平和心境”对应“情绪稳定”；“奉献精神”对应“奉献精神”；“同情心”对应“爱心”；“自控力”对应“坚强意志”。本研究模型额外得出的维度“进取心”主要表现为个体在追求目标时的坚定执着，在面对困境时的乐观向上，这符合特殊教育工作对教师的心智要求以及中华传统文化对坚韧性的倡导。综上，七维度特殊教育教师职业人格结构不但有一定的理论基础，更适应于特殊教育的话语体系。
4.3特殊教育教师的职业人格的总体特征及差异
3.2量表信度Cronbach′sα系数它用于评价问卷的内部一致性，其取值范围为0～1，取值越大，问卷的内部一致性越好。一般而言，系数为0.7以上表明问卷的信度较好[12]。本研究显示，中文版N-QOL两个维度及总量表的Cronbach′sα系数分别为0.763、0.734、0.782，表明本量表具有较高的内部一致性信度。2个维度与总量表的相关性分析结果提示，量表各维度与总量表的相关性均较好。
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13yjc840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]g76 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十八大报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-2009学年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在
普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[j].现代教育管理，2010（12）：25.
②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[j].中国特殊教育，2011（3）：3.
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关键词：特殊教育教师；工作积极性；现状调查；应对策略
一、问题提出
工作积极性是指人们的人生价值与工作目的有机统一而形成的自觉能动性在工作实践当中的外在表现。[1]曾新基（2014）认为，工作积极性指对工作任务产生的一种能动的自觉的心理状态，它表现为个体明确组织目标，在执行计划和实现目标过程中克服障碍的意志努力和积极性的情感。在能力一定的条件下，一个人的工作积极性越高，则其业绩越大。[2]胡燕（2014）认为，教师工作积极性就是指教师在教育教学活动中进取向上，努力工作的表现。主要是指教师在心理能动状态下的行为表现，表现为认知的活跃，情感的强烈，意志的坚定及行为的高效率。[3]综合前人的研究，我们认为，特殊教育教师的工作积极性是指特殊教育教师在实施教育教学过程中体现出来的自觉的、能动的心理倾向和行为。本研究以在岗特殊教育教师为对象，通过问卷调查了解其工作积极性现状，从而为有针对性地提高特殊教育教师工作积极性提供支持。
二、研究方法
（一）被试。采用完全随机取样的方法，抽取我国、云南、山西、甘肃、广西、重庆、四川省的450名一线特殊教育教师进行调查，回收问卷428份，回收率95.11%，经过筛选和统计整理，保留有效问卷399份，有效率93.22％。
（二）方法。参考陈建军编制的《中小学教师工作积极性调查问卷》,[4]并结合特殊教育教师的情况，对该问卷进行修改，修改后问卷包括4个维度：自觉性、主动性、坚持性、创造性。本研究中，该问卷的重测同质性信度为0.921，分半信度为0.841。各因素与总分之间的相关系数均介于0.765~0.873之间，各因素之间的相关系数在0.55~0.689之间。总的来说，该问卷具有较好的信度和效度。
三、结果分析
（一）特殊教育教师工作积极性的总体状况分析。从表1可以看出，特殊教育教师工作积极性的总平均分是4.204分，各维度得分从高到低依次是坚持性>自觉性>创造性>主动性。这说明特殊教育教师的工作积极性处于中上等水平。坚持性维度上得分最高，这可能是因为特殊教育教师对工作积极性的认同应该是一种长期的、持续的精神状态和行为表现。主动性相对较低，在主动加班和积极参加各种业务竞赛活动两个题项上的得分最低，可能是因为大多数特殊教育教师认为完成自己份内工作即可，不愿意花费精力在额外工作和各种竞赛活动上。
（二）不同性别特殊教育教师的工作积极性的差异。对特殊教育教师工作积极性进行性别的t检验，结果(见表2)发现，不同性别特殊教育教师的工作积极性存在显著差异，女教师在自觉性、坚持性维度得分均高于男教师。苏清华（2014）的研究结果也发现，初中女教师工作积极性在心态、行为、成绩等方面得分高于男教师。[5]杨国芹(2010)的研究结果显示，高中男教师的工作积极性平均水平低于女教师。[6]这与本研究结果相似。导致差异的原因可能是由于女教师的性格特征是感情细腻、喜欢沟通、重视人际关系的处理等，且女教师人格趋于感性，而男教师在性格上趋于理性。[7]特殊教育工作的特殊性要求特殊教育教师需要更多的耐心、细心、爱心，所以女性自身的人格特质相对于男性而言更适合这项工作，这使得她们在投身于特殊教育事业时能更好的调整心态，并且在教育教学过程中更容易与学生沟通交流，能够表现出更高的自觉性和坚持性。
（三）不同教龄特殊教育教师的工作积极性的差异。对特殊教育教师水平工作积极性进行教龄的方差分析，结果(见表3)发现，不同教龄特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。教龄16年以上教师在自觉性、坚持性维度得分显著高于其他教龄教师；6~10年、16年以上教龄的教师在主动性维度得分均显著高于0~5年教师；教龄16年以教师在总问卷得分显著高于0~5年教师。究其原因，可能是因为根据职业生涯阶段理论，教师成长可分为生存阶段、调整阶段、成熟阶段、能手阶段、专家型阶段五个阶段，教龄较短的特殊教育教师处于生存阶段，由于刚开始参加工作不久，事业处于变化和上升期，他们虽对特殊教育事业充满憧憬，但也比较迷茫，对自己的职业规划不太清楚，缺乏工作经验，信念不太坚定。而根据国内学者对教师专业成长的观点，教龄在15年以上的教师为专家型教师。他们或成为学校管理层成员，已经积累了一定的工作经验、教学技能和处事方法，对工作具有相对较高的熟悉度，能够在教育教学工作中游刃有余，故在工作中表现较为积极。
（四）不同职称特殊教育教师的工作积极性的差异。从表4可以看出，不同职称特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。多重比较后发现，高级职称教师在自觉性、坚持性维度以及总问卷得分显著高于暂无和其他职称教师；高级职称教师在总问卷得分显著高于其他职称教师。教师职称是教师教学水平和各项综合素质评定的结果，也是对教师工作能力和综合素质的肯定，这种肯定又会促使特殊教育教师在工作中投入更高的积极性，促使他们更加自觉的完成教学和科研任务，更加积极主动地投入到工作中去。高职称特殊教育教师已在教学上形成自己的风格、特点，在工作中受领导重视，进取心更强。
（五）不同教育分支特殊教育教师的工作积极性的差异。从表5可以看出，不同教育分支特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。多重比较后发现，聋教教师在主动性维度得分显著高于盲教教师；聋教教师在创造性维度得分均显著高于盲教、培智教师；聋教教师在总问卷得分均显著高于盲教和培智教师。作灵芝（2016）对特殊教育教师职业效能感的研究发现，在职业效能感各维度及总分上，聋校中小学特殊教育教师得分高于培智学校和盲聋校的中小学特殊教育教师得分。[8]这与本研究结果相似。可能是因为聋教学生相对于盲教和培智教育学生而言，聋生直观形象的学习特点给聋教教师的教学方式提供了更多的可能性，他们可以通过添加新元素来吸引学生的注意力，学生也能够较好地配合教师的教学工作，所以聋校的特殊教育教师的工作积极性较高。
（六）不同学校特殊教育教师的工作积极性的差异。从表6可以看出，不同学校特殊教育教师的工作积极性存在显著差异，公办学校教师在坚持性、创造性维度得分高于私立学校教师。赫兹伯格（Herzberg）提出的双因素理论认为，影响员工工作行为的因素分为两大类：激励因素和保健因素。激励因素包括：成就感、晋升机会、领导赏识等，得到满足可以提高员工工作积极性。保健因素主要包括报酬、工作条件、人际关系等，如果不能满足会降低员工作积极性。双因素理论可能对公办学校特殊教育教师在坚持性和创造性维度高于私立学校教师的现象做出合理的解释。首先，公办学校得到政府和社会各方面更多的支持，无论是工作条件还是报酬、晋升机会等各方面都优于私立学校；其次，公办学校特殊教育教师间的竞争更加激烈，为了更好的完成各项工作和评上职称，他们需要更大的坚持性和创造性来开展教学和科研工作；再次，社会对公办学校有更高的期待，所以特殊教育学校对特殊教育教师的要求更为严格，使他们必须投入更多的积极性才能胜任其工作。
四、提高特殊教育教师工作积极性的策略
（一）从学校层面提高特殊教育教师的工作积极性。1.环境激励。根据赫茨伯格提出的“双因素激励理论”，环境激励属于保健因素，缺乏适宜的环境容易让特殊教育教师产生不满和消极的情绪。因此，营造宽松的工作环境和良好的学校文化氛围是缓解特殊教育教师职业倦怠的重要举措，是提高特殊教育教师工作积极性的外部动力。学校还应给特殊教育教师创造更大的发展空间，加强特殊教育教师的培训工作，通过对特殊教育教师进行新观念、新知识、新技能的培训，来提他们的专业能力和教学水平，从而使其适应不断变化的学生要求。2.制度激励。制定有效的评价和激励体制。建立合理的特殊教育教师工作绩效评价体系是特殊教育教师队伍建设的一个重要措施，将特殊教育教师考核程序规范化、科学化、制度化，并与其职称评定、薪酬分配等挂钩。优胜略汰，使特殊教育教师具有一定的危机意识，从而提高其工作积极性，进而提高其工作绩效。
（二）从特殊教育教师自身层面提高其工作积极性。1.特殊教育教师的自我激励。特殊教育的自我激励也可以看作是其自我实现。根据马斯洛的“需要层次理论”，自我实现是人最高级别的需要。每个特殊教育教师都有自我发展、自我实现的意识。特殊教育教师要达到自我实现的目标就必须不断的学习，加强自身知识储备和提升专业技能，因为特殊教育教师专业知识和技能是其胜任工作的保障，特殊教育教师只有不断地更新自己的知识系统，加强自身学习意识和学习动机，才能创造性地开展教学工作，引导学生健康成长、成才,实现自己的价值，获得成就感，从而反过来激发特殊教育教师的工作积极性。余敦旺（2000）认为，教师工作积极性受到对学生的亲切感、对事业的成就感等心理状态的影响。[9]姜维强（2003）认为，激励体育教师工作积极性的因素主要是工作成绩得到认可、工作取得成就和对工作有高度责任心等因素。[10]2.提高特殊教育教师的心理健康水平。朱全友（2007）提出教师心理幸福感是影响当前教师工作积极性的重要因素，因此，提升教师工作中的心理幸福感水平是学校管理者重要工作内容。[11]辛涛、邱炳武、申继亮（1994）的研究发现，教师的心理水平是影响其工作积极性的重要因素，教师心理发展的成熟度越高，成功期待水平越高，其工作积极性也就越高。[12]所以特殊教育教师还应学会调整自己的心态，提高自身抗压能力，以乐观、积极的心态适应工作中的困难，提升自身心理幸福感水平，从而提高其工作积极性。
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（一）研究对象。
被试来自黑龙江省12个地市的特殊教育学校教师161人，其中男教师33人，女教师128人，回收有效问卷152份，回收率为94.40%。调查过程中对绥化市特殊教育学校和绥化市私立特殊教育机构4名教师进行个别访谈，以了解不同类型特殊教育学校教师职业倦怠状况。
（二）研究工具。
采用东北师范大学刘晓明教授修订的Maslach职业倦怠量表。量表分两部分，第一部分为人口学统计量，第二部分为职业倦怠测验。职业倦怠测验共22题，包括三个分量表，分别是：情绪衰竭（1~8）、低个人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1~5分，其中9~16为反向计分。如果得分越高，表明职业倦怠程度越严重。在本研究中，整个职业倦怠问卷的Alpha系数为0.863，情绪衰竭、低个人成就感和人格解体三个维度的Alpha系数分别为0.773,0.884,0.753。
（三）数据处理。
所有数据采用SPSS17.0进行处理,所用统计方法为T检验和方差分析。
二、研究结果
（一）特殊教育教师职业倦怠总体状况。
研究显示，我国特殊教育教师职业倦怠程度达到中等水平，其中职业倦怠总均分（2.37±0.55）、情绪衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三个维度得分较高，表现为中等程度的职业倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相对较低，为轻度倦怠水平。从因子分上看，特殊教育教师的情绪衰竭最严重，其次是非人性化，而低成就感表现不明显。
（二）特殊教育教师在性别、年龄、学历、职称、教龄等方面职业倦怠的差异状况。
研究显示，职业倦怠总均分平均数及标准差男教师为2.47±0.57，女教师为2.36±0.54，情绪衰竭因子男教师为2.85±0.65，女教师为2.96±0.67，低成就感因子男教师为2.03±0.71，女教师为1.68±0.58，非人性化因子男教师为2.53±0.94，女教师为2.46±0.79。经过T检验，发现特殊教育教师的职业倦怠总分及各因子分不存在显著差异（P＞0.05），也就是说，男女教师的职业倦怠程度没有性别差异。在年龄变量中，不同年龄阶段教师的职业倦怠状况存在显著差异，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在显著差异，其中差异显著的是低成就感因子。其平均数和标准差如下：30岁以下教师为1.81±0.83，30~40岁教师为1.82±0.58，40~50岁教师为1.46±0.54，50岁以上教师为1.68±0.97；经过LSD多重比较发现，30~40岁教师与40~50岁教师之间存在显著差异，其中30~40岁教师的低成就感更强烈，也就是说这一年龄段教师在教学中体验到的教学成就感低于其它年龄段教师。在学历和职称这两个变量中，经过F检验发现，不同学历和职称教师之间的职业倦怠程度无论是总分还是因子分都不存在显著差异（P＞0.05），预示着不同学历和职称的教师之间职业倦怠程度没有区别，这两个变量不影响教师职业倦怠状况。在教龄变量中，各类型教师之间职业倦怠状况存在显著差异，其中情绪衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和职业倦怠总分（F＝2.529，P＜0.05）差异明显。事后的LSD检验发现，教龄在4~10年的教师与20年以上教龄教师之间在情绪衰竭维度上达到显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭因子分为3.19，达到重度情绪衰竭状态。在非人性化维度上，教龄在20年以上的教师与教龄在3年以内和教龄在4~10年教师之间差异显著。教龄为20年以上教师的非人性化程度明显低于后两类教师。在职业倦怠总均分上，不同教龄教师虽然都没有达到严重职业倦怠程度，但他们之间的差异却十分显著。教龄在20年以上的教师职业倦怠程度明显要比教龄在3年以内的教师程度轻。
三、结果分析及研究结论
（一）黑龙江省特殊教育教师职业倦怠总体状况。
本研究显示，黑龙江省特殊教育教师职业倦怠程度达到中等。从职业倦怠总均分和各因子分来看，都没有达到严重职业倦怠的程度。这一结果与郭露露（2008）研究比较一致。教师存在职业倦怠问题已经得到众多研究者的证实，包括特殊教育教师在内，他们的职业倦怠程度如何，研究结论千差万别。从本研究来看，黑龙江省特殊教育教师并没有预期那样存在严重职业倦怠。本研究所选择的研究对象大部分为公立特殊教育学校教师，私立特殊教育学校人数较少。限于人数原因，本研究并没有对公立学校与公立学校进行对比研究。在与特殊教育教师访谈中也发现，公立学校教师的职业压力和倦怠状况并没有想象那样严重。访谈中发现，黑龙江省大部分公立特殊教育学校学生人数并不多，教师的工作量也不大，由于特殊教育学校没有升学压力，很多学校教学管理相对松散，对教师的要求也不高，教师也没有强烈的离职意愿。而私立教育机构教师的倦怠程度相对要严重些。在对黑龙江省绥化市某私立特殊教育机构进行调查发现，教师的离职意愿比较强烈。机构负责人介绍，近几年辞职人数比较多，教师频繁更换。私立特殊教育机构的工作环境较差，教师的工作量也比较大，而且对教师的要求比较严格。许多特殊儿童生活自理能力较差，因此教师除日常教学之外，还要负责照料儿童生活。一些教师谈到“工作一天经常身心疲惫”，而且每周只有一天休息时间。个别教师谈到“每逢周一非常不想上班”，但为了这份工作，又不得不去，存在严重职业倦怠。
（二）特殊教育教师的性别、学历、职称与职业倦怠。
特殊教育教师职业倦怠状况是否存在性别差异？不同的研究者得出的结论不一致。本研究显示，男女教师之间不存在显著差异。这一结论与郭露露（2008）、王乐（2009）等研究比较一致，而与王玲凤（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能与样本的差异有关，也可能与所使用的测量工具有关。王玲凤采用Maslach的职业倦怠量表进行研究，认为女性比男性在情绪衰竭、去个性化和低成就感均更严重。众多研究者对Maslach的职业倦怠量表进行修订，所采用的计分方法也有变化，有采用5级计分，也有采用7级计分。关于职称与特殊教育教师职业倦怠的关系，本研究显示，不同职称教师之间的职业倦怠因子分和总分都不存在显著差异。其中情绪衰竭因子中，中级及以下职称教师得分较高，并且得分彼此接近，高级职称得分相对较低，但差异程度都没有达到显著水平。学历与特殊教育教师的职业倦怠是否存在关系？已有的研究结果也不一致。众多研究者把特殊教育教师学历分为中专及以下、大专、本科及以上三个层次。尽管一些研究者认为，不同学历的特殊教师职业倦怠总分及因子分都存在显著性差异，但差异的类型明显不一致。本研究显示，不同学历特殊教育教师之间的职业倦怠总分及因子分虽然存在差异，但差异并不显著。这一结论与其它研究者不一致。分析其原因，可能与黑龙江省特殊教育教师的学历构成有较大关系。调查也发现，目前黑龙江省特殊教育教师中高中或中专学历教师所占比例较小，许多教师工作后通过自学考试或函授学习等都已获得了大专或本科学历。而学历提高与他们在特殊教育领域的知识技能的提高关系不大，许多教师的学历并非是经过特殊教育专业学习而得到的，大部分专科或本科学历也并非第一学历。本次研究的有效样本共152人，中专或高中以下学历教师仅有11人，人数明显偏少，因此统计结果并没有支持学历差异使特殊教育教师职业倦怠水平存在差异的假设。
（三）特殊教育教师的年龄和教龄与职业倦怠。
由于年龄与教龄因素具有关联性，研究者多以教龄作为变量来探讨其与职业倦怠的关系。研究者一致认为，特殊教育教师的教龄不同，其职业倦怠水平会有显著差异。但也有研究认为，不同年龄和教龄的教师职业倦怠差异并不显著。本研究也显示，不同教龄的教师其情绪衰竭、低成就感、非人性化及职业倦怠总均分都存在显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭最严重，这一结论与有些研究比较一致。在教师的职业倦怠中，情绪衰竭被认为是教师职业倦怠的核心成分，因此分析这一因子对了解教师职业倦怠状况有重要意义。研究发现，教龄在4~10年左右的教师在情绪衰竭这一维度上得分较高，与其它类型教师有显著差异。有些研究者对这一阶段教师也进行了分析。这一时期是一个人事业发展的重要时期，该年龄阶段教师正处于成家、育儿的重要阶段，家庭的重担、工作的压力使他们疲于奔命，没有更多时间来补充、更新知识。与其他行业相比，特殊教育教师收入不高，其工作往往不被社会认可，社会地位低，心理压力也比较大，因此这一年龄阶段教师最易产生知识和技能的枯竭感和工作的挫败感，是职业倦怠的高发阶段。本研究也显示，特殊教育教师的非人性化及职业倦怠总分，教龄在20年以上的教师得分最低，与教龄在10年以内的教师差异显著。分析其原因可能与其年龄因素有关系。教龄在20年以上的教师其生理年龄一般在50岁左右，这一年龄阶段的教师往往对工作没有初入职或教龄在10年以内的教师对工作的激情，有些教师或面临即将退休，生活的经验和阅历使他们的心态相对比较平和，很多事情能够很好地应付处理，所面临的压力也不大，因此这也是这方面得分较低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之处。主要表现所调查的私立特殊教育学校数量较少，样本来源主要以公立学校教师为主，因此没有对公立学校与私立学校特殊教育教师的职业倦怠情况进行对比研究。虽然在访谈中已显示二者有差异，但没有进行统计分析，还有待进一步完善。
（四）研究结论。
关键词：师资队伍；特殊教育；专业化；残疾人
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-060-02
一、高等特殊教育院校专任教师专业化建设中存在的问题
高等特殊教育是高等教育的一个分支。相对于普通高等教育，高等特殊教育发展的历史很短，在学科建设、专业发展、师资队伍培养等方面还有待于完善。对全国16个培养特教教师的师范院校（系、专业）进行的调研分析显示，一些问题是普遍存在的问题。
1 师资来源渠道单一。在高等特殊教育院校近三年新进的教师中，随机抽取45名教师进行统计，学校毕业直接任教的有22人，占总数的48.9%；其他高校调入11人，占24.4%；科研机构调入的有4人，占8.8%；其他单位调入的有8人，占17.7%。由此可见，师资来源渠道过窄。突出的问题是，应届毕业生动手能力差，从学校到学校，从学生到教师；相当部分新任教师既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担过多的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，同时更难以胜任高等特殊教育强调技能、突出应用的根本需求，对高等特殊教育教学力不从心，难以保障高等特殊教育的教学质量。
2 师资结构不合理。对抽样调查的292位高等特殊教育院校专任教师的学历和专业技术职务进行的统计分析显示（见表1），在职称结构方面，具有正高级专业技术职务的教师显著偏少；在学历层次方面，具有高学位（博士、硕士学位）的教师明显不足。
3 师资培训脱离社会需求。在高等特殊教育越来越受到社会认可，高等特殊教育招生数量逐年扩大的同时，社会对高等特殊教育学校的期望值逐步增高，对学校的监督力度越来越大，对高等特殊教育教师的要求也越来越高。很多高等特殊教育院校立足学校的长远发展，不仅重视在硬件上大量投资，改善办学条件，而且加强师资培训放，将其作为学校教育改革的中心工作，在提高教师的数量和素质上花费了大量的人力和财力。但高等特殊院校师资培训的投入与学生总量的增长及教学质量的要求尚不协调，缺口相当大，教学质量平平，专业特点体现得不充分，特殊专业技能（如唇语、手语等）不够精湛，相当一部分教师还停留在原有的知识传授和教学水平上，无力承担知识更新的任务，缺乏对高等特殊教育培养目标和教学法的研究。摆正高等特殊教育的发展与师资培训的关系，使高等特殊教育院校师资培训与社会需求尽快接轨，是目前高等特殊教育亟待解决的问题。
4 教师专业发展与高等特殊教育发展失衡。在我国原有的教育体制、办学层次和办学定位的影响下，高等特殊教育教师的学科与专业结构很难跟上高等特殊教育发展，导致高等特殊教育教师存在跨课教学、教学与科研分离的现象。一些从事特殊教育的教师是“半路出家”，从普通高等教育转为特殊教育，其专业素养与科班出身的特教教师还存在一定的差距。高等特殊教育院校教师专业发展与高等特殊教育发展的失衡，间接地制约了我国残疾人高等教育的发展。据统计，我国残疾人高等教育毛入学率仅为1.4%，远远低于全国24.2%的平均水平。目前，国内仅有南京特殊教育职业技术学院、长春大学、天津理工大学等几所院校举办残疾人高等教育，在校生数量仅2000多人，且主要集中在聋人服装设计、盲人推拿按摩、计算机等有限的几个专业上。
二、加强高等特殊教育院校专任教师专业化建设的对策
1 统筹规划与分级建设。高等特殊教育院校根据学校建设与发展的总体规划，对全校的师资队伍建设实行统筹规划，师资队伍建设紧密结合特殊教育学科专业建设需要，制定人才引进、教师聘用、教师培训与培养的总体计划与目标，科学地建设和调整师资队伍。同时各二级学院结合自身学科专业建设的特点和要求，制定符合本学科发展需要的师资队伍建设规划，使师资队伍在学历学位、职称、年龄、学缘等方面不断趋于合理，有利于可持续发展，使学校与高等特殊教育同步协调。
2 突出重点与合理平衡。根据学校的总体规划，在师资队伍建设上重点支持优先发展学科、重点建设学科和特色学科。例如，南京特殊教育职业技术学院把特殊教育、社区康复、学前教育、聋人服装等四个专业重点作为学院的重点规划和发展学科；注重培养和引进高层次人才、学术团队；并注意将相同、相近学科的师资进行整合，形成合力，以形成师资队伍建设的特色和优势，增强学院的核心竞争力；在突出重点的同时，学院将全面考虑各学科师资队伍建设的实际与需要，兼顾文理工各学科的平衡发展，使学院师资队伍整体水平不断提高，取得建设的协同效应。
3 内培外引，重在培养。坚持“引进和稳定并重，引进和培养相结合，引进与专业建设相协调”的原则，重视新增学科、专业和公共基础课教师队伍建设，扩大师资队伍数量，优化师资队伍结构。例如，南京特殊教育职业技术学院制定了《南京特殊教育职业技术学院引进高层次人才暂行办法》，采取措施，促进人才引进、合理配置与开发利用，有效促进了师资队伍建设。学院自2008年以来共引进各类人才90余人，其中高级职称19人，博士3人，硕士61人，改善了师资队伍的职称结构和学历结构，提高了教师的业务水平和工作能力。
4 专兼结合，重在管理。高等特殊教育院校教师结构应该多样化。专任教师是基础和骨干，但要以社会为依托，根据需要广泛聘任兼职教师。兼职教师有很多优势：一是兼职教师有广泛的选择空间，有利于保证较高的专业水平，特别是实践技能有特殊要求时，能提供先进的实践教学；二是在社会需要和学校教师不足韵情况下，有利于解决教学急需；三是有利于加强学校与社会的联系，打破高等特殊教育院校小而全的封闭的办学体系；四是有利于专业的变换和提高办学效益；五是改善对高等特殊教育院校师资培养和管理的模式；六是有利于形成以社会需要为中心的高等特殊教育办学机制，根据社会对职业的预测来调整学校的发展规划。同时兼职教师的引入也存在一些问题。比如，对兼职教师的管理有的由系部负责，有的归口到教务处，相比专职教师，对兼职教师的教学管理、业务学习、教学工作考核等比较放松；来自企业、科研院所、康复机构的专业技术人员缺乏必要的高等教育理论与实践的平衡点。因此，加强管理是建设一支专兼结合、协调发展的师资队伍的必要保障。
