结构游戏是指幼儿利用结构材料或玩具自己动手进行主观建构，从而实现对周围现实的反映。主要种类有积木游戏、积塑游戏、拼图游戏、玩沙玩水玩雪游戏等。它为幼儿提供了想象的广阔天地，有利于帮助儿童发展其观察力、记忆力、创造力，并促进儿童发展智力与认知能力。尤其在数学方面，较少有规则约束，幼儿可以依照自己的愿望和想象去构思建造，有助于培养正确的数学态度，为学前儿童数学学习奠定基础。
二、结构游戏在儿童数学教育中的运用及其意义
结构游戏有利于培养孩子探究、合作的性格品质。可以使幼儿了解要掌握的“内容”，并将其与课堂活动、课程教授相联系成一种自觉的教育活动。结构游戏是幼儿自主活动，更多强调“兴趣”、“表现”、“过程”。在动作基础上让幼儿建构其数学知识，符合幼儿的身心发展规律。作为幼儿教师应该放手让孩子大胆去做、去体验，并且为其提供合适的游戏环境，促进幼儿自我发展。幼儿在结构游戏中，可以获得数学要素，如空间，几何体等;数学要素又与分类、排序等密切联系，这样就有利于促进幼儿对数学的理解与学习。首先，结构游戏是幼儿对数学知识进行建构的过程。幼儿有好动的天性，在很小的时候就会坐在一堆积木中不停的拼拼、摆摆，入园后，在老师的启发下，对结构游戏由无目的到有目的的拼搭，由自己喜好转变为一种探索的乐趣。在结构游戏中，幼儿通过与各种材料直接接触，学习了物体的颜色、形状，感知物体的大小、长短、粗细、宽窄、厚薄等特征。在结构游戏中逐步学会区分物体，发展空间知觉和空间想象力。其次，结构游戏是生活化的游戏，将其与学前数学教育结合有助于儿童在游戏中积累数学经验。比如玩沙玩水游戏，儿童用不同形状的器皿盛装水和沙子，用不同的方式感知容量的守恒，水和沙子混合后还可进行立体模型的构建，这样幼儿可以通过建构来感受不同的空间形式。最后，结构游戏有助于增强儿童学习数学的兴趣，促进发展其思维能力。幼儿的好奇心是与生俱来的，符合其年龄特点。好奇心驱使儿童去看、听、做、发现与探索周围的环境，而结构游戏则给幼儿提供了这样一种满足其好奇心的可能。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，有学者将学前儿童数学教育的目标这样表述:“能从生活与游戏中感知事物的数量关系并体验数学的乐趣。”在学前儿童数学教育中，结构游戏是发展、提高幼儿各方面能力的最好形式之一。学前儿童数学教育最重要的就是培养幼儿的思维能力，培养思维品质是发展智力和能力的突破口。
学前儿童科学的实质是对学前儿童进行科学素质的早期培养。“教育要面向世界，面向未来。”，为了提高全民素质，教育应从早期开展进行，以适应和推动我国学前儿童科学教育改革的需要和发展，全面贯彻《学前儿童教育发展纲要》。方针政策的实施，目前在城镇很容易普及。但在农村，特别是条件很差的区域，实施的难度相当大，导致了农村大量的学前儿童失学。儿童是祖国的花朵，“百年大计，教育为本”“再穷不能穷孩子，再误不能误教育”“少年强，则国强”学前教育未能得到很好的实施，少年能强起来吗?在当今竞争激烈的社会，将会造成很大的影响。农村儿童所占全国比例之大，而现有留守儿童在农村也是占很大的比例，这对我国“提高全民整体素质”将提出巨大的挑战。学前儿童科学教育是教育的启蒙，是科学兴趣的培养，也是学习兴趣和良好行为习惯的养成。为了促进农村学前儿童身心健康全面发展，为达到教育的目标，在农村实施科学教育势在必行，特别是比较偏远的山区，在农村实施学前科学教育有着深远的意义。
(一)幼儿科学教育促进幼儿认知的发展
根据皮亚杰的认知发展理论，幼儿是通过与环境中人和事物相互作用获得知识和形成概念的。在科学教育活动中，幼儿运用多种感官感知事物，不断地动手操作、动脑思考，获得丰富的科学知识和经验。比如，让幼儿感受白天和黑夜的交替变化;体验雨天与晴天的天气现象的不同;碰触缤纷多彩的动植物世界等。科学教育活动使幼儿的眼界源源不断的得到开拓;使幼儿认知结构趋于丰富和完善;使他们的认识不断从感性向理性升华。幼儿园科学教育的一个重要特点，就是教师不仅引导幼儿掌握科学知识，而且要引导幼儿经历科学发展的过程，即观察、分析、比较、分类、概括、实验等过程。在教师设计的科学活动中，幼儿学习运用多种感官认识事物，在广泛接触自然的过程中积累了丰富的感性经验，这为其思维的发展奠定了雄厚的基础。如认识物体的弹性，幼儿是通过教师备好的材料(如皮球、弹性玩具、橡皮绳等)进行操作和探索，才发现其中的秘密。在认知了物体弹性后，教师启发幼儿思考生活中其他具有弹性的东西，幼儿会想到气球、妈妈的脸蛋、沙发、枕头等。此过程中，幼儿迅速打开思维的大门进行充分的思维联想。在科学教育活动中，幼儿也学习对物体进行分类，形成初步的分类概念。例如，认识鸡、鸭、鹅之后，幼儿会通过他们的外形特征、生活习性和功能进行比较，找出异同点，从而形成“家禽”的概念。幼儿园科学教育活动是幼儿在操作探索中思考，在思考中寻找答案的过程。在活动中幼儿的好奇心不断被激起，又不断地得到满足。不仅使幼儿获得了丰富的科学知识与经验，而且学习了认识世界的方法。在农村，虽然自然物质资源很丰富，但缺乏大人的有意性指导，他们就会视而不见，当然就不会对身边的事物感兴趣，就没有他们的探索欲望的培养，久而久之，就会导致他们的对周围的事物、环境漠然处之，显然就没有认知水平的提高。
(二)幼儿园科学教育促进幼儿情感的发展
幼儿科学教育在丰富幼儿科学知识各经验的同时，也丰富了幼儿的情感体验。科学教育向幼儿展示了一个丰富多彩的物质世界，声音、色彩、以及事物相关的变化等，都能激发幼儿好奇心和求知欲。在这个过程中，幼儿将获得丰富的情感体验:对科学奥秘的好奇，对大自然美的感受和欣赏，对操作探索的满足感，对获得知识的成功感等。例如，在探索“磁铁的奥秘”时，如发给幼儿几块磁铁和各种各样的铁制品、塑料的制品、陶瓷制品，让他们自己摆弄，幼儿积极性很高，很快津津有味地玩起来了，许多孩子为自己的发现兴奋不已:铁制品能吸起来，不是铁制品就吸不起来，饱尝发现的快乐。丰富情感体验有利于幼儿逐步形成稳定、持久的情绪情感和活泼开朗的性格。有利于幼儿的身心健康发展，当然，在活动中幼儿也会经受一定的困难和挫折，但经过教师的指导和自己的努力，一旦战胜了困难，获得了成功，他们所获得的成就感，就会滋养出一种蓬勃向上的探索精神，并成为下一次探索的动力。另一方面，幼儿园科学教育也助于消除幼儿的消极情感。如幼儿接触和认识大自然时，对大自然产生亲近感，对生物有仁爱之心，这种爱心便是长大后形成的道德感的必要基础。幼儿害怕某些动物和自然现象，其重要原因是由于缺少对这些动物和现象的认识。比如狮子、老虎等动物是孩子最害怕的，但在认识了动物世界后，幼儿懂得人类应该和动物和平相处，从而培养他们热爱大自然的情感。在农村，为了生活，青年夫妇大多数把小孩生下后就双双南下打工，把还嗷嗷待唷的幼儿放在家中，陪伴在他们身边的一群隔代的老人，因为年老和知识缺乏的问题，不说情感方面的培养，就连最简单的成长培养教育都缺乏有意性。长此以往，在他们的成长过程中伴随他们的是将是心灵的枯竭，造成他们青春不应有的许多事件就此发生，这也是造成这群孩子犯罪率高的主要因素。在幼儿园，特别是农村幼儿园，实施科学教育，培养他们终身学习的习惯，可以限制这方面的不就有的事件发生。
(三)幼儿科学教育促进幼儿社会性的发展
儿童社会性的发展，直接影响其心理过程的发展，也影响着儿童个性的形成。许多科学活动是需要合作才能完成的，这就为幼儿提供了与教师、同伴的相互交往，协调人际关系，互相交流的条件和机会。例如，在一次大班活动“神奇的力”中，教师分组向幼儿提供了各种各样的玩具，引导幼儿玩这些玩具，有的人一个人玩，有的几个人一起玩，玩过后，自由交流自己的发现，幼儿之间形成和谐、友好、互相的关系，营造了一种互相讨论、互相启发、互相合作的学习气氛。幼儿与教师、同伴一起观察四季的变化，观察自己在园地种的小苗慢慢长大;一起操作物体的沉浮实验报告一起思考人们如何使自己凉快，怎样才能使物体移动等。这方面的事例培养了他们团结协作的精神。认知发展是社会性的前提，幼儿除了在其他教育活动和日常生活中学习社会行为规范外，在科学教育中也学习了守规则、和谐、合作、相互依赖等概念。如不能拿别的小朋友的实验品，不妨碍别人的活动，更不能扰乱正常的课堂秩序、爱惜玩具教具等。这些概念的获得有利于幼儿学习并逐渐形成社会性的行为方式———爱护公共环境和公共利益。在农村，大多数小孩是老人在照顾，他们的成长过程属于无意性，陪伴他们的主要是老人、孩子和小动物，本来就对周围的事物缺乏兴趣，还能谈得上促进社会认知能力吗?
(四)幼儿园科学教育有利于促进幼儿自信心、创造性的发展
充分的自信心和积极的自我概念是任何人都需要的良好品质，使人勇于步入现实世界，并怀着乐观的期望迎接生活。自信心和积极的自我概念来自于对自己能力的认识。在幼儿早期，对自己能力的良好感觉受成人的影响，但更重要的是幼儿的内部感受。怀特曾说过:“无人能授予儿童有能力的体验，谁也不能给予别人有能力的感受。”教师所能做的，只是为幼儿变得有能力提供许多机会。学前儿童科学教育正是给予幼儿这样的机会，它允许幼儿自己决定使用什么方法，独立地与客观世界相互作用，去感知、操作和探索。一旦幼儿有所发现或成功地解决了某个问题，不仅为他带来情感上的满足和愉快，而且能使其感受到是用自己的行为所发现、所获得的成功，从而感受到自己的成就感。各种各样的科学活动，给予不同能力的幼儿在自己原有水平上显示能力的可能性。科学活动的实践证实了学前儿童都可能在有趣的科学探索过程中有所发现，获得成功，从而促进自信心的发展。心理学研究表明，幼儿正处于创造力的萌芽期但是创造力又是一种最容易受压制和挫折的能力，需要得到成人的保护、鼓励和培养。幼儿科学教育为幼儿创造了良好的环境气氛。广泛的教育内容和丰富的物质材料，宽松、自由、可操作性强的科学活动，在幼儿创造力的发挥中起着重要作用。如幼儿设计的太空中房屋、能钻透地球的汽车修理厂用蜡笔把纸涂满就发明了“不湿纸”等都是表现出了幼儿的想象力与创造力。从前面几点来看，大多数农村学前儿童的认知水平没有得到应有的培养，科学情感溃泛，就更谈不上学习兴趣的培养了，加之社会认知水平的欠缺，所以说促进他们的自信心、创造性的发展等于是空谈，这样的儿童进入初级教育的后果是可想而知的。
(五)幼儿园科学教育为幼儿提供知识基础。
在科学教育活动中，幼儿获得了有关自己身体的知识，认识了身体的各部分及其功能，从而更乐于接受健康教育和自我保护教育。例如，幼儿掌握了鼻子的作用和鼻子容易受损伤的知识，就会很快克服抠鼻子的毛病;幼儿在认识蔬菜时了解到蔬菜具有营养价值，对身体有益，也乐于改掉挑食、偏食的习惯。让幼儿有更多的机会投入到大自然的怀抱，充足的阳光、新鲜的空气、愉快的探索，可以促进幼儿身体健康发育。幼儿园科学教育往往会给孩子提供充足的玩具、教具，面对这些可玩、可学的东西，幼儿往往表现出浓厚的兴趣和愉快的心情，有益于幼儿心理健康的发展。例如，在学习“温度”这一常识时，教师会给幼儿准备实验用的一杯热水、冷水、一瓶红墨水等，活动时幼儿根据教师的引导大胆操作，最后知道“温度”这一常识，知道“冷、热”的秘密。在此过程中，孩子们兴致勃勃，积极、主动地去尝试，体验到了愉快的心情。在这种情绪状态下，不仅使幼儿能够感知事物美的特征，形成美感，而且使其注意力集中、想象丰富、思维灵活，促进智力发展。综上所述幼儿科学教育在不同程度上促进了幼儿认知、情感态度、社会性、自信心、创造力、身心健康等方面的发展。科学教育是教育的启蒙，是其它领域的渗透，是科学兴趣、学习兴趣、行为习惯和终身学习习惯的养成。它不仅能让幼儿形成初步的科学概念，而且能培养幼儿积极的学习态度，激发求知欲，还会使他们耐心、细致地重复完成一个任务，使他们根据可靠的证据去辨别是非，纠正错误，学会机智地去寻找信息和帮助，尊重他人的意见等。所有这些良好的态度，都会使他们逐步建立科学的世界观和求知态度奠定基础。因此，可以这样说，幼儿科学教育与未来人才素质的培养紧密相连。在农村，前面我们讲到大多数学前儿童缺乏认知、科学情感、社会认知水平和自信心与创造力的培养，当然就不利于他们掌握科学知识，使他们逐渐成长成为无意性的儿童、青年，当然对社会就缺乏责任心，并将产生恶性循环。所以学前科学的开展在农村开展将是一个社会问题，是作为每个教育工作者义不容辞的重任。
二、结语
【关键词】学前儿童 科学教育 教育目标 教育方法
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0126－02
科学教育是在近代科学技术发展的基础上产生的，又成为进一步发展科学的基础。科学教育不仅要使学生掌握科学知识技能，科学方法及技术，而且还能应用这些来了解环境、关怀社会、解决问题，不断地自求进步，掌握更多的操作技巧。学前儿童科学教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围的自然界包括人造自然界进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。学前儿童科学教育是整个科学教育的起始阶段，基础阶段。以下就幼儿科学教育的几个关键点进行探究。
一、正确看待科学教育中存在的误区
幼儿园的许多活动，往往抛弃了科学教育的本质和内涵，出现了本末倒置的现象。目标过于宽泛、对知识过于重视、手段过于复杂、活动过于概念化，面对这些误区和现象，我们能做的就是紧紧抓住科学活动的内涵，关注幼儿实际需求和长远发展目标，树立明确的幼儿科学养成目标，促进幼儿的情感态度和探究解决问题能力的养成。
二、学前儿童科学教育的目标
学前儿童科学教育的目标是构成科学教育实践活动的第一要素和前提，在制定目标时不仅要考虑社会发展需要，还要关注儿童身心发展的规律和特点。
在教育部2001年7月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，“科学”与“社会”、“健康”与“艺术”被明确地划分为五大领域。学前儿童科学教育的总目标是获取广泛科学经验，形成初级的科学概念。主要有以下三个目标：科学情感和态度方面的目标、科学方法和技能方面的目标、科学知识方面的目标。这三个目标是个完整的整体，不容分割。
三、学前儿童科学教育的方法
学前儿童科学教育的方法既是指教师为完成教育任务，实现教育目标而采取的具体的方法和手段，也是指在教师指导下幼儿学习科学的方法，在确定了教育目标，具备了教育内容后，采用适当的方法进行科学教育活动就显得十分重要。科学的教育方法主要体现在以下八个方面：
1．观 察
观察的类型主要有：①个别事物观察。幼儿通过有目的地运用感官，与周围某一事物或现象的直接接触，从而了解它的外形、特征、属性、习性等。②长期系统观察。幼儿在较长时间内，持续对某一物体或现象进行系统的观察，对其发展和变化过程有较系统完整的认识。③比较性观察。在观察过程中，通过比较分析、判断思考，比较精确、细致、完整地认识事物。这能帮助幼儿较快地发现事物的特征，有利于幼儿的分类能力发展和概念的形成。④间或性观察。指隔一段时间，带领幼儿对某个物体或现象进行的观察。每次的观察都是在原来的基础上，进一步观察以加深对观察物的认识。⑤室内观察与室外观察。室内观察，如观察种子、鱼类等。室外观察，如参观城市建筑、参观菜地、捡树叶等。
在观察活动的指导过程中教师应尽可能提供实物、实景。调动幼儿的多种感官参与观察，同时引导幼儿多角度地观察事物，帮助幼儿学习观察方法。观察的方法是让儿童在接触事物的过程中，运用多种感官直观、生动地了解事物的特性，提高幼儿感官综合能力，培养其运用感官探索周围环境的习惯，并为幼儿抽象思维能力、形成概念提供丰富的感性经验。
2．实 验
根据实验过程中的操作者不同，可分为教师演示实验和幼儿操作实验。我们不提倡而且反对教师用演示实验来代替幼儿实验，一般幼儿操作的实验较容易、简单，带有游戏性质的，这有助于加深幼儿对事物的认知。
实验时应注意的事项：①要做好预备性实验；②要让每个幼儿看清演示过程；③演示要与讲解、提问紧密配合。
3．种植与饲养活动
因为儿童年龄小，种植、饲养的技能不同，教师应帮助选择合适的内容，同时鼓励幼儿自主探究。使幼儿在亲身体验的过程中由浅入深地了解事物，充分发挥想象力和创造力。而且，通过种植与饲养培养幼儿爱护动植物，关爱生命的心理。
4．分类活动
分类活动的内容有很多，如动物类、植物类、非生物类等。在指导幼儿运用分类时可从以下方面入手：①在充分感知物体的基础上进行分类；②帮助幼儿学习不同分类活动类型；③指导幼儿学习运用不同的标准进行分类；④帮助幼儿明确分类标准或鼓励幼儿自己确定分类标准。
5．测 量
科学测量包括以下几个方面：物体长度、高低、粗细、厚薄、宽窄、轻重、温度等。在测量活动中，重在培养幼儿的测量意识，帮助幼儿学会运用非正式量具进行测量的方法。此外，用正式量具测量时，量具要精确。
6．信息交流
交流的类型主要有语言的和非语言的，非语言的有记录、手势、表情等。幼儿通过交流，使感知周围世界的第一印象在脑海中形成的表象，通过语言或其他方式表达出来，有助于语言的发展，促进幼儿之间的交往，也使师生间得到沟通，使教师既了解幼儿的情况，又使教学及时得到反馈。
7．科学游戏
游戏有很多种，科学教育中的游戏主要有，实物游戏、图片游戏、科技玩具游戏、口头游戏、情景游戏和互动游戏。游戏的编选应注意科学性、趣味性、活动性和规则性，要让幼儿有充分活动的机会，师生共同游戏。在游戏的过程中教师要鼓励儿童克服困难，提出问题，解决问题。
8．早期科学阅读
阅读能激发幼儿的想象力，在已有科学经验的基础上，产生丰富的科学幻想，从而提高幼儿的创造力。阅读的类型主要有以下几种：诗、童话、故事、谜语、科普画册等。教师应选择适合的阅读材料，在阅读的过程中遵循师生共同阅读的原则。
总之，在科学教学中，教师要尽量创造条件让孩子参加实际探究活动，亲身经历真实的研究过程，要让孩子真正主动地“做科学”，在“做中学”中真正体验发现的乐趣、成功的快乐，以更好地促进幼儿的全面发展。
参考文献
1 施燕著．学前儿童科学教育［M］．上海：华东师范大学出版社，2006．10
一、存在的问题
1、观念落后，重视不够。尽管国家和政府颁布了一系列文件，对儿童教育、心理健康等方面作了明确的规划(原国家教委颁布的《学前儿童园工作规程》中就明确提出过“学前儿童园必须切实做好学前儿童生理和学前儿童心理卫生保健工作”)，但其被重视程度还远远不够。在具体的实践中，人们的认识还存在着较大的误差，即主观上有高度重视学前儿童心理健康教育的需要，但在客观上只是部分地实现了学前儿童物质条件和生理健康需要的满足。这主要是由于大部分托儿所、学前儿童园的教师及学前儿童家长缺乏学前儿童心理健康的知识。针对这个问题，我们可以从以下几个方面来加以分析和认识：(1)一些学前儿童教育工作者把学前儿童心理健康教育简单地用德育工作来代替，他们常常把学前儿童的心理问题片面归为思想品德问题。需要引起我们关注的是，更多的学前儿童心理健康问题被教育者认为是简单的个人行为习惯，没有从学前儿童心理健康教育的角度出发来分析和引导。(2)部分学前儿童教育工作者将学前儿童心理健康教育成人化，他们常常是借鉴中小学校甚至成人心理健康教育的经验和模式来进行学前儿童心理健康的教育。没有根据学前儿童的生理心理特点，进行有针对性的教育与引导。
2、没有形成完整系统的理论体系。虽然我国的学前儿童心理健康教育的理论与科研水平因为国家的重视有了一定的提高，但是由于诸多因素的影响，目前的状况并不乐观，从事学前儿童心理健康教育的理论研究还很少。这主要是因为我国现代学前儿童教育发展的历史还非常短暂，尤其是专门针对学前儿童心理健康教育的历史，更为短暂，还不足以发展成为一个较为完善的理论和实践体系。同时，我国传统的学前儿童教育工作者更多的充当了一种保姆的角色，这在客观上决定了他们不可能很好地接受一些先进的学前儿童心理健康教育的理念。这些原因直接影响到了我国学前儿童教育的现状:无论是中等学前儿童教育学校，还是高等师范院校开设的有关学前教育的专业中，由于系统理论的缺乏而使我们培养出来的学前儿童教育工作者只能停留在一个较低层次的水平上。在学前儿童心理健康教育的实践中，较高的理论要求与普遍的理论水平不高之间的矛盾就更加突出，具体体现为，各个学前儿童教育的专门机构(包括各种形式的学前儿童园、托儿所及相关的学前儿童教育实验机构等)用于指导学前儿童心理健康教育的都是一些内容分散、零乱、不能自成系统(大多穿插于其它内容中)的文章和书籍，甚至只是简单地就近借鉴其它中小学或相邻学科的经验，其效果自然也就不言而喻了。
3、学前儿童教育师资方面的问题。从事学前儿童心理健康教育的工作者多是学前儿童园教师，但是大多数学前儿童园教师的任职资格都不符合《教师资格条例》规定的学历条件(幼师毕业以上)。由于缺乏扎实的学前儿童心理健康教育知识，他们常常对学前儿童心理表现出来的种种现象感到手足无措，不能对学前儿童出现的心理问题进行及时的矫治，也无法预见学前儿童心理可能出现的疾病并加以预防。
二、学前儿童心理健康教育的对策
1、树立以培养“全面和谐发展”为目标的教育观念
学前儿童教育应着眼于学前儿童生理素质、心理素质、社会文化素质的培养，达成学前儿童体、德、智、劳、美的全面和谐发展。学前儿童不仅要有健壮的体魄，着重才艺的学习，还要发展生存的能力，乐于与人交往，行为统一和协调，性格特征良好，形成一个能调整内在需要和外在压力保持平衡状态的健康心理。
2、形成一个有利于学前儿童心理健康的人文环境系统
学前儿童的成长应该有一个有利于其发展的环境，学前儿童的心理发展环境，主要是指以人际文化为主的人文环境。由于人文环境以“人”为主，有其自身的特殊性、期待性与现实性、相互性与应答性，因此，作为学前儿童心理健康教育的直接实施者——学前儿童教师和父母，与学前儿童的接触最多、关系最为密切，首先自身得有一个健康的心理。其次，学前儿童教师和父母要把握好对学前儿童的期待尺度。合理的期待有利于学前儿童心理健康的成长;不合理的期待(过高或片面的要求)则会导致学前儿童心理畸形发展。而且，学前儿童教师和父母对学前儿童的各种心理现象应及时地采取丰富多样的应答措施，以预防学前儿童心理问题的产生。另外，间接的社会环境有时虽然与学前儿童不直接发生关系，但是它对学前儿童的心理影响也不容忽视。
3、提高幼教工作者素质，加强学前儿童教师培训工作
教师的素质直接影响学前儿童的成长，教师是否具有一个健康的心理将严重影响儿童的心理健康。学前儿童期是人格形成一个重要时期，他们的模仿能力很强，可塑性也较大。因此，一个心理健康的教师会影响一批学前儿童的心理健康。在一个情绪不稳定教师所教的班级里出现心理问题的学生人数也较多。并且一个人在学前儿童期形成的性格特点将对他的一生都会产生巨大的影响。因此，提高幼教工作者的素质，促使他们在具有丰富的科学文化知识的同时，掌握学前儿童的教育方法、技巧，努力提高自己心理卫生方面的有关知识，掌握一定的心理卫生、心理咨询、心理诊断、心理治疗等知识，并将所学心理知识积极地运用到学前儿童教育工作中去，是一项迫切而重要的艰巨工作。另外，还应对学前儿童教师进行多种形式的有关心理健康知识的培训。这不仅有利于学前儿童教师提高自身的心理素质，而且还使他们能针对学前儿童身心发展的特点，更好地促使学前儿童心理健康地成长。
4、搭建学前儿童园与高校合作的桥梁
为促进教育公平，加强学前教育的普及，我国一直致力于向更多的儿童提供学前教育机会，但是残疾儿童作为较为特殊的群体，即使经过了学前教育的普及，其入学情况仍然不容乐观，尤其是在我国的农村地区和贫困地区，残疾儿童的学前教育比例极低，许多残疾儿童无法得到像正常儿童一样的学习条件，这种情况的存在严重阻碍了我国教育发展和社会和谐。残疾儿童学前教育工作的推进是我国教育公平政策发展的重要组成部分，因此本文通过分析在普及学前教育背景下，我国残疾儿童学前教育发展现状，提出推进残疾儿童学前教育的策略，促进教育公平。
关键词：
残疾儿童；学前教育；普及；推进；策略
我国残疾儿童人数众多，有一些是因为先天性疾病导致残疾，还有一些是因为后天发生意外而导致残疾，不管是什么原因，许多3至6岁应该接受学前教育的残疾儿童因为经济、心理等原因无法正常参与学前教育，在我国普及学前教育的背景下，残疾儿童的学前教育普及情况成为一个严重的缺口，为了提高残疾儿童学前教育的入学率，还需要制定更加直接有效的推进策略。
一、学前教育普及背景简介
1、进行学前教育普及的意义
我国自推进九年义务教育政策以来，教育公平事业得到了极大的发展，九年义务教育的入学率高达99%左右，取得了巨大的成功。但是学生从进入小学开始，就体现了思想和素质上的区别，这种区别的来源就在于学前教育阶段的训练。事实证明，经历过良好的学前教育的儿童能够更快地适应九年义务教育内容，并且获得高等教育机会的比例会更大。学前教育阶段是为了让儿童更加适应学习氛围和状态，是对其思想和习惯的一种培养，良好的学前教育可以帮助学生更快地融入小学生活。因此我国一直在致力于普及学前教育，倡导更多的孩子在正式入学前接受一些基本常识和学习习惯的培养，有利于促进学生的未来发展，同时也是我国教育公平事业发展的一种重要象征，对促进我国教育事业进步有着重要的意义。
2、学前教育普及现状
我国的学前教育普及事业在经过发展宣传以及政策上的支持推进之后，有了极大的进步，全国总体学前教育入学率达到了60%以上，在没有参与学前教育的学生当中，农村儿童和残疾儿童占据了最主要的比例。农村由于学前教育机构建立不完善以及经济条件的不允许使得许多农村儿童都只能直接参加九年义务教育，而残疾儿童也因为经济或者心理因素没有普遍地接受学前教育。如果不改善政策推进农村儿童和残疾儿童的学前教育，我国的学前教育普及事业就难以取得重大突破。
二、普及学前教育背景下残疾儿童学前教育发展现状
1、残疾儿童学前教育入学数据
我国对儿童学前教育事业一直十分重视，并且经过一段时间的发展，已经取得了较好的成果，学前教育三年毛入园率2009年仅为50.9%，2014年达到70.5%，提高了19.6个百分点，提前实现《教育规划纲要》目标；2014年，全国在园幼儿达到4050.71万人，比2009年增加52.41%，“入园难”得到有效缓解，在学前教育形势发展背景下，残疾儿童的学前教育也得到了改善，特别是学前教育基础薄弱的西部连片贫困地区适龄幼儿在园数和学前三年毛入园率快速提高，大幅度增加了残疾儿童接受学前教育的机会。但是这些数据是经过长期发展所取得的平均成果，在一些贫困地区，残疾儿童入学情况远低于平均水平，这说明我国目前的残疾儿童学前教育入学率情况仍然不容乐观，还需要进一步制定更加有效的推进策略。
2、残疾儿童学前教育推进政策
自从20世纪80年代以来，我国开始普及九年义务教育，随后便进一步提出了关于特殊人群的入学教育问题，1988年，我国的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》颁布并提出了向残疾人普及初等教育的重点，此后我国的相关法律政策不断出台，并逐渐开始重视到残疾儿童的学前教育情况。在进入21世纪以后，在2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以及2006年颁布的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要》中都强调了将发展和普及残疾儿童入学教育的事业作为发展残疾人教育事业的重点，尤其在2006年颁布的文件中，明确强调了“大力发展残疾儿童学前教育”。此后，在2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中，进一步明确地规划和制定了残疾儿童学前教育发展政策，建立教育资助制度；2011年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出要建立完善的残疾人学前教育到高等教育的教育体系，制定了接下来几年的发展规划和目标。我国在残疾儿童学前教育方面的政策从倡导性建议逐渐发展到“惠普性学前教育”，体现了国家关于残疾人教育事业观念的进步和改变，在国家的政策领导下，制定合理的发展措施，才能够进一步推进残疾儿童学前教育事业的发展。
三、普及学前教育背景下残疾儿童学前教育的推进策略
1、加强宣传工作，推进教育观念发展
我国有许多残疾儿童家庭并不重视学前教育工作，在我国经济发展以及政策保护的现状下，有许多残疾儿童家庭有条件接受学前教育，但是许多家长却拒绝让孩子接受学前教育，很大的原因是由于教育观念的不正确，家长担心学生会在学校受到歧视，受到不公平待遇，这种思想很正常但是却会影响残疾儿童融入学习、融入生活。因此有关教育部门应该加强残疾儿童接受学前教育的宣传，分析目前的残疾儿童接受学前教育的必要性，让更多家长了解人们对于残疾儿童的态度的转变，从而促进更多家庭关于教育理念的改变，更加主动地让残疾儿童接受良好的学前教育，才能促进残疾儿童未来的学习生活的融入。
2、扩大残疾儿童接受学前教育的途径
我国自推进残疾儿童学前教育事业以来，就已经建立了许多专业的残疾儿童教育机构，例如聋哑人学校等，为残疾儿童尽量建立更加专业的学习机构，并形成更好的学习氛围，降低残疾儿童在心理上的负担。但是事实上这样的残疾人学校并不非常普及，有许多残疾儿童还是必须在一般的幼儿园机构上学，这增大了残疾儿童入学的心理压力。同时，考虑到一些比较特殊的残疾儿童，例如必须接受复健治疗的一些残疾儿童，他们也非常缺乏学前教育途径。因此，有关部门还应该继续扩大残疾儿童接受学前教育的途径，一般的学前教育机构应该建立公平的招生标准，消除歧视；建立更多的残疾儿童专业学校，为残疾儿童提供更加专业的、有针对性的学前教育；建立一些特殊的教育机构，例如复健儿童学前教育机构，制定更加灵活的教育方式，为这些比较特殊的残疾儿童提供学前教育机会。
3、提升师资力量，提高学前教育水平
学前教育水平是促进儿童未来发展的重要保障，对于有各种身体缺陷的残疾儿童来说，学前教育的质量要求相比于普通学生更高，难度也更大，需要老师掌握更多与不同残疾儿童交流的方法，因此在学前教育方面还应该加大师资力量的投入，提高对残疾儿童的学前教育水平。高校可以倡导更多学生进行义务劳动或志愿服务帮助一些残疾儿童学前教育机构；专业的残疾儿童教师应该进一步提高自己的教学水平，掌握更多与残疾儿童交流的技巧，尤其是在心理沟通方面应该有更加深入的了解；政府可以加强宣传和倡导，提倡更多具有相关知识的人才投身到残疾儿童学前教育事业中来，为残疾儿童学前教育提供更多专业的服务。
4、加强城乡结合，促进教育资源沟通
从我国目前的残疾儿童学前教育普及率可以看到，城市残疾儿童的普及率远高于农村残疾儿童的学前教育普及率，因为农村相比于城市在思想、经济、资源等方面都存在更多的不足，如果能够更有效地促进农村残疾儿童学前教育事业的发展，将会对整体发展做出巨大的改变。针对农村教育资源不足的问题，应该更加高效地利用我国城乡结合事业的发展，加强对城市教育资源的利用和共享，例如让更多的城市教育工作者进入乡村进行支教工作，或者由城市教育机构为农村教育机构提供更多的援助等。农村的教育机构可以与城市的教育机构进行组合，提供点对点方式的援助，不仅可以提高援助普及率，也能够提高援助质量。农村残疾儿童要想提高学前教育普及率，就应该更加高效地利用所有资源，结合国家的政策补助，尽可能地为更多的残疾儿童提供入学的机会，促进教育公平。
结束语
在我国普及学前教育的背景下，残疾儿童的学前教育问题是不容忽视的难题，尽管我国在政策方面已经有了极大的改善和进步，为更多的残疾儿童提供了接受学前教育的机会，但是目前残疾儿童学前教育的普及率仍然不容乐观，这意味着我们还应该在政策理论指导下，制定更加详细的发展推进策略，通过更加具体的发展方式全面促进我国残疾儿童学前教育事业的发展，尤其重视农村残疾儿童学前教育的援助。通过有效的残疾儿童学前教育措施的制定和推行，能够有效促进我国的教育普及发展，尤其是对于国家的教育公平思想发展有着重要的意义和作用，是促进社会和谐的重要保障。
作者：孙文竹 单位：绥化学院
参考文献：
[1]翟广顺.关于普及残疾儿童少年教育的构想[J].教育发展研究,2008,(1):55-58.
(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定
教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。
(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据
通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。
(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体
教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。
二、我国残疾儿童学前教育问题
(一)残疾儿童教育问题的提出
公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。
(二)我国残疾儿童学前教育的现状
残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。
三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”
受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。
(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈
教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。
(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会
受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。
(三)提供更好的教育资源
【关键词】学前儿童；健康教育；原则；方法
在我国，学前儿童健康教育起步晚，但近年来，教育工作者不断和国外同行互访交流，引入先进的教育理论和经验，教学设置不断完善，互联网技术快速发展，使学前儿童健康教育取得长足进展。
一、学前儿童健康教育原则
（一）科学性
在科学性原则下，进行教育活动设计、组织和实施，科学制定目标，科学选择内容，科学确定方法。教师学会研究和观察儿童，结合儿童身心发展的规律及特点，帮助其学习健康知识，形成健康、科学的生活方式及行为方式，培养良好习惯。
（二）主体性
对任何年龄段儿童展开健康教育时，都应将儿童作为教育主体，通过儿童自我内化发挥作用。在教育活动中，儿童是主体，教师应充分体现其主体性地位，不断引导、督促和鼓励儿童，体验感受周围世界[1]。设计组织健康活动时，需结合儿童需求和兴趣，根据儿童身心特点和年龄特征选取教育内容，尽量选择儿童感兴趣的，促使儿童主动、积极参与，从“要我学”向“我要学”转变。
（三）发展性
开展健康教育时，既要为儿童现实发展考虑，又要为儿童终身发展负责。教师应结合儿童现阶段发展水平，制定发展目标，在两者间形成发展区，绝不能只顾现实发展，而忽略了终身发展，为儿童日后学习和生活奠定基础。
（四）差异性
教师必须认识到每个儿童都是独立、唯一的个体，在教育需求及兴趣爱好方面有明显差异，避免用相同标准要求全部儿童。在教育时，重视个体差异，集体教育活动中穿插着区角活动或个别活动，使每个儿童都能发挥主动性和积极性，尽量满足其需求及兴趣，确保其快乐、健康成长和发展。
二、学前儿童健康教育意义
《纲要》指出，必须将促进儿童健康和保护生命放在工作首位[2]。通过丰富多彩的健康教育方法，有组织、有目的和有计划的帮助儿童强化健康知识，提高健康意识，培养健康、积极、良好的生活及行为方式，使儿童更好、更健康的成长和发展。加强学前儿童健康教育，有十分重要的意义。学前期作为身心发展关键时期，儿童器官、系统和功能发育并未完全，缺乏自我保护能力和意识，防病能力和抵抗能力差，加上年龄小，对环境变化较敏感，在环境适应方面较弱，极易受到伤害，迫切需要帮助。加强健康教育，鼓励儿童主动、积极的参加健康活动，有利于提高儿童对健康知识的认识，培养健康意识和健康态度，进一步培养健康生活及行为方式。健康问题是人的一生最为关注的问题，任何年龄段都要掌握一定的健康知识和信心，不能忽视健康知识学习。学前期是健康教育奠基阶段，加强健康教育，有助于提高学前期儿童生命质量，对提升一生生命质量及生活品质有重要意义。身心健康是促进学前儿童和谐、全面、健康发展的重要前提，对儿童审美发展、智力发展和品德发展有极大作用[3]。通过丰富、多样的健康教育，有利于培养儿童身心健康，形成良好品德。各种有趣、新颖的教育活动，也可满足学前期儿童好动、活泼心理特征，纠正不良习惯和行为，体验及创造健康美。
三、学前儿童健康教育内容及方法
（一）学前儿童健康教育内容
根据教育原则及目标确定内容，教育内容与教育目标之间互相依存，实现健康教育最终目标。教育内容应重视儿童生活体验及身心发展特点，关注其适应社会环境及自然环境的能力；所选内容应符合时代气息，体现最新教育思想及理念，贴近儿童健康趋势和现状，有的放矢，将目标转为现实，促进身心健康，做到全面育人。健康教育内容应包括认识身体、自我帮助、我在长大和爱护家园等方面。（1）认识身体：长相、各身体部位名称及功能养护；基础运动能力，包括走、跑、钻、爬、跳、攀、投和平衡；基本身体素质及体育兴趣，培养定期运动习惯，使体型匀称，姿态优美；主动与他人玩游戏、参加比赛等。（2）自我帮助：做力所能及的事情，整理玩具、整理衣服、穿衣服和叠被子等；掌握基本生活技能，进餐、洗漱、着装、入厕和睡眠等；掌握自我保护知识，如何正确使用水、火、电等，如何避免伤害，受伤后急救措施。（3）我在长大：体验来自社会、教师和家长的关爱，同伴之间的友谊；培养友谊感及爱心；学会面对成功和挫折，乐于与人相处，学会尊重、关心别人，培养坚强品质及健康心理；增强自主感及自信心。（4）爱护家园：从小事做起，爱护图书和玩具，节约水电，不乱扔垃圾，热爱大自然，培养环保意识及行为。
（二）学前儿童健康教育方法
为了完成健康教育内容，实现健康教育目标，而制定的教育手段及途径。科学选择和运用教育方法，对教育成果有直接影响，并影响儿童正确观念、良好习惯及兴趣的培养。教育方法分直观类、语言类和练习法三种。（1）直观类：包括情景表演法、动作系统法、现代媒体法和模型教具演示法等，其中现代媒体有电脑、电影、幻灯、电视、投影、摄像和录音等[4]。（2）语言类：包括讨论评议法、讲解法和口令指导法等。（3）练习法：包括情景创设、游戏、感知体验和比赛等。现代媒体法是现阶段应用较广的方法，通过各种现代化媒体，使儿童看到肉眼看不到的食物，例如不洗净水果或不洗手，病菌侵入人体的过程。在心脏知识教育中，利用多媒体制作动画，生动形象的展现心脏和血管构成循环往复生理现象，使儿童清楚了解人体生理及解剖知识，形式活泼、直观，激发学习兴趣，提高健康教育效率及效果。
结束语
学前儿童健康教育，与儿童行为习惯及性格养成密切有关，涉及儿童生理、心理和文化素质养成，直接关乎儿童能否全面健康发展。教育工作者必须将学前期健康教育作为儿童教育重点，积极关注健康教育过程中出现的问题，引进新思想和新方法，提高健康教育工作的效率及水平，促进儿童健康成长。
参考文献：
[1]王文强.关于学前儿童健康教育相关问题的思考[J].大家健康(学术版),2014,09:27.
[2]林园.浅谈学前儿童心理健康教育存在的问题及对策[J].长春教育学院学报,2012,06:75-76.
[3]江晖.浅谈学前儿童心理健康教育的策略[J].赤峰学院学报(自然科学版),2015,05:131-133.
