一、关于基础教育课程改革
1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。
2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。
二、新课改中校长应有的管理行为
中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：
1、帮助教师建立新的角色模式
在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。
新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。
2、引导学生变革学习方式
新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。
3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程
作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。
4、改革课程评价的模式
评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。
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主管单位：中华人民共和国教育部主管
主办单位：教育部基础教育课程发展中心主办
课程管理 评价考试 课标解读
一、构建符合新教育理念的德育工作目标，提高德育工作的针对性
当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：
(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。
(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。
(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。
(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。
(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。
(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。
(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。
二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础
加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。
加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。
三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵
面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。
(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。
(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。
(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。
(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。
(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。
四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现
德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。
(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。
以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国基础教育新一轮课程改革正式启动。以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了基础教育改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国基础教育事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。
在学习本次课程改革的纲领性指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）时，结合读到的一些有关本次课程改革的文章、专著和演讲稿，笔者对本次基础教育课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。
一、这次建国以来课程与教学领域空前深刻的变革，应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，而不是又一场“教育革命”
本次基础教育课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国基础教育课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时展的新形势下新凸现出来的。这些问题和弊端确实是非改不可的。
但是，值得注意的是，在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，原有优势“没有用”了，有的甚至说现行的教育和课程只是在“非人性地加工人”，教师在课堂上讲授书本知识是在“向学生舞动美丽的肥皂泡”，因而本次课程改革就成了“必然发生的革命”。至于说到科学的课程观、教学观，更是好像本次课程改革前广大教育工作者一点也不懂，什么也不知道，要来一个“启蒙运动”，如此等等。
我国当代教育史上有两次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“”中的“教育革命”，其共同特征都是对当时的教育实行了根本否定。历史早已证明，这两次“教育革命”给我国教育事业带来了严重的甚至是灾难性的后果。1958年和“”前的教育确实存在不少问题应当加以改革，但它凝聚和包含了人类在长期的教育实践中积累的、经实践检验被认定有效的积极成果，特别是解放以来逐步建立起来的制度、组织、队伍以及教育思想观念等，基本适应当时社会政治、经济和广大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客观规律。从根本上否定它，就必然地割断历史，也就必然地走向愚昧。
教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。
对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”[1](P1)。人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。
我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。《纲要》指出：“基础教育课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年轻教授们的学识基础都是从哪里来的呢？
课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。
还有一点应当说及：既然不是疾风暴雨式的革命，而是使课程不断完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就应恰当地掌握。由于课程改革的复杂性，单就课程是要在千万所学校里由千百万教师来实施这一点说，改革就要充分考虑到各种必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间（如对教师进行一轮培训所需的时间）。有效的改革究竟迈多大的步子好，步子多快才合适，都要冷静地、实事求是地进行决策，而绝不能以为现行问题严重、必须尽快解决就可以不顾及必要的条件了。“欲速则不达”，历史经验表明，往往不仅是“不达”，而且还会“反弹”，而反弹的结果则是使原有问题更严重，更加难以解决。
二、让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”
《纲要》指出新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育的针对性、实效性和主动性”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这些规定和要求十分正确，不仅针对现行课程存在的问题和弊端，明确了改革的方向，而且也继承和发扬了我国课程重视教育性和重视基础知识的优良传统。各门课程的课程标准（实验稿）对于本门课程的目标与功能也都从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个方面做出了明确的规定，从而有利于切实提高新课程引导和促进学生全面发展的功效。
但是，在如何看待知识和情感态度价值观的关系问题上，当前有一种说法：知识重要是重要，但比较起情感态度价值观来说，只能是第二位的。这一观点值得商榷。在当今知识的地位不断得到提升的知识经济时代，课程与教学中知识的地位难道反而下降了？如果这种说法成立，人们不禁要问：养成情感态度价值观难道可以不以知识为基础了吗？
如何认识和处理传授知识与进行德育的关系，如何认识和处理传授知识与促进发展的关系，一直是课程与教学论中重大的理论问题，也是中外教育史上历次课程改革中都受到关注的重大的实践问题。由于在存在阶级的社会里教育具有一定的阶级性，任何一个时期的教育都把德育放在重要地位。近代教育科学、心理科学又进一步论证了教学的教育性，论证了教学对学生心理和个性的发展功能。但是，在课程与教学中，处理好传授知识与进行德育的关系，处理好知识与发展的关系，又一直是不大容易做好的事。我国现行课程存在的一个突出问题就是没有解决好这个关系问题。不是现行课程不主张在传授知识的同时使学生受到教育、获得发展，指导现行课程的有关文件虽然没有用价值观这类词语，但对培养和发展学生的爱国主义精神以及提高思维能力、分析问题解决问题能力等等也都有明确的规定和阐述。然而在实施过程中，往往只停留在学生认知知识的层面上，对情感态度价值观的培养不到位。造成这种情况的原因是多方面的。就课程本身来说，课程目标对培养情感态度价值观的规定往往失之于笼统，不好操作，不便实施，在实施上又缺乏行之有效的办法。当然，这也与教学思想有关，在对极左思潮下德育压倒一切的错误做法进行批判之后，也容易走向另一极端。
心理学告诉我们，认知是情感态度的前提，而价值观则是知识被内化上升为信念而形成的。因此，情感态度价值观都是以知识为基础的。现代社会所需要的“四有”新人的情感态度价值观更是建立在现代科学文化知识的基础之上的。一个对历史、对社会、对自然科学无知的人，会有深厚的爱国主义情感、正义感和社会责任感吗？会有正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观和价值观吗？知识也是课程目标所强调的能力（包括学习能力、生存能力等等）的基础。本次课程改革强调的让学生学会学习正是以掌握知识为基础才能形成的，而且也只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习。至于知识中的程序性知识更是直接构成能力的一种要素。因此，要真正体现本次课程改革的精神，实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用，绝不能把掌握知识看成是第二位的事。根据时代的要求和新课程的培养目标，知识、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的。它们和谐而全面地发展构成了个性全面发展的内容，而且它们之间又互相促进、互相强化、从而使学生个性得到全面发展。完全没有必要区别它们谁第一谁第二。如果按先后、层次和内在规律性联系来划分第一第二的话，知识作为基础倒是应当排在第一，但是为了避免简单化和片面性，也不必这样做。现行课程的问题并非强调知识过了头，而是在很多地方、很多时候浅薄地看待了知识，以为只要让学生在认知层面上掌握知识就足够了，忽视了能力、情感、态度、价值观的养成。这是对课程功能认识上的片面性。现在进行改革，是要改革知识传授（学习）的内容和方法，进一步加强它，如果把知识排到第二位，削弱它，是很容易引发新的片面性的，其后果是和本次课程改革的要求相悖的。
往深一层说，我们对知识的认识要避免肤浅化，要看到人类在长期认识和改造自然和社会的实践中形成和积累的知识，是一个“百宝箱”。它不仅仅包括被划分在各学科体系里的概念、原理、公式、法则，而且蕴涵着人类各种丰富的情感和精神，蕴涵着崇高的思想、德行和自然与社会之美。知识从表层上看，它可以是在描述事物是什么不是什么，可以是在论证事物为什么会是这样不是那样，可以是在揭示事物之间的联系和关系，还可以是说明该怎么做和不该怎么做，但无论哪类知识之中，都渗透着统率具体内容的思想观点和方法论。教师传授知识，就是向学生打开这个“百宝箱”，让学生不仅去认知知识，掌握知识，而且引导学生去体验其中的情感，领会其中的思想，欣赏其中的美和学到一定的立场、观点和方法。这就如同从马克思主义著作中不仅能学到书中所讲的道理，而且还能学到蕴涵其中的正确的立场、观点和方法一样。这样来认识“知识”和“传授知识”，就会使教学上升到一个新高度，而这也正充分体现了知识本身的教育力量和传授知识的教育价值。
三、学生的直接经验应当重视，学习方式单一化应当变革，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是中小学生主要的学习内容和学习方式
加强课程与学生生活的联系，是本次课程改革在课程内容方面提出的要求之一。新课程强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，这些正确的规定针对了现行课程与教学存在的某些问题与弊端，有的放矢地提出了解决问题、克服弊端的原则与思路，高度集中了广大教师的智慧和在教学实践中创造的行之有效的经验，深刻反映了教学客观规律和知识经济时代到来所引发的变革课程内容和学习方式的客观要求。现行课程与教学确实较少关注学生的直接经验，没有让学生充分地动脑、动手、动眼、动口，也很少给学生留下动脑、动手、动眼、动口的时间和空间。学生学习书本知识（间接经验）时往往脱离他们自己的直接经验，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。这样学生对书本知识只好生吞活剥，呆读死记，不能真正理解，更不能把书本知识运用于实际。由于教学方式和学习方式单一化，即使学生掌握了书本知识，但学习效率和教学质量都难以提高，更重要的是不利于培养学生的创新精神和实践能力。至于普遍存在的机械性接受学习和机械训练过多的情况，更是严重地扼杀了学生的创造性和主动性。因此改变课程内容和教学方式、学习方式是十分必要的。
但是，在宣传和倡导重视学生的直接经验和变革教学方式、学习方式时，有一些主张却值得思考。例如有人强调学生获得直接经验的重要性大于获得间接经验，主张变革学习方式就是要由接受学习转变为探究学习。照这类说法，中小学生就不应当以学习书本知识为主了，探究学习就应当替代接受学习而成为中小学生主要的学习方式了。
中小学生在学校要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主，还是以直接经验为主，这本是一个常识性的问题。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来。新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。当然，直接经验对学生来说也是重要的，上文已经提到，忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，让学生学好书本知识也是困难的。因此，我们在课程与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验，可以减少一些书本知识的分量，降低一些书本知识的难度，腾出时间和空间保证学生去获得必要的直接经验，并引导学生把直接经验与间接经验、书本知识相结合，培养学生搜集和处理信息、独立获取知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，让他们的情感得以陶冶，态度得以端正，价值观得以正确养成。但是学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大局限。夸大直接经验的意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《纲要》提出的培养目标的。
既然学生学习以间接经验为主，那么接受学习就不能不成为学生主要的学习方式。理由很明显，探究学习再好，但学生上课时间是常数，如果以探究学习为主，在义务教育的九年时间里，学生所学的知识只能是所要求的几分之一甚至是几十分之一。现行课程存在的非改不可的地方，并不是不该以接受学习为学生的主要学习方式，而在于学生的学习方式单一，把接受学习当成了唯一的学习方式，而且更严重的是，机械性接受学习在很多时候、很多学校成了主要的学习方式。本次课程改革针对这个问题鲜明地提出学习方式要多样化，要让长期以来不被重视、不占位置的探究学习成为学生的一种重要的学习方式。为了更有保证地让学生学会学习，在课程结构上也将研究性学习作为从小学到高中都必修的综合实践活动课程的内容之一。多样化的学习方式、多样化的课程类型以其各自所长的功能互相补充、互相促进，从而使学生在扎实掌握终身学习所必备的基础知识、技能时不仅仅停留在认知的层面上，而且在情感态度价值观和学会学习上都得到充分的发展，特别是使他们的创新精神和实践能力真正得到培养和提高。需要指出，不要以为接受学习就必然使学生处于被动状态。前17年和改革开放20余年中，大批学生通过以接受性为主的学习方式获得了生动活泼主动的发展，有力地证明了接受学习绝不能与被动学习划等号，更不能与死记硬背相提并论。接受学习中的学生同样是学习的主体，他要自己听，要自己看，要自己想，要自己主动地参与。学生主动参与、乐于探究、勤于动手的精神，在接受学习中同样应该而且也能够得到贯彻。关键在于教学能否真正调动学生的积极性和主动性。如果学生没有学习的积极性和主动性，就是在研究性学习中也会是被动的。应当看到接受学习方式的短处和局限，它容易使学生处于被动接受的地位，因此，如何在接受学习中发挥学生的主动性就更有难度，也就更需要我们在改进和提高接受学习上下功夫。总之，我们在反对过去学习方式单一化这种片面性的时候，不要走向另一种新的单一化和片面性，显然那绝不是本次课程改革所要追求的。
四、学生在学习中的主体地位必须确立，因而更需要教师发挥主导作用
本次课程改革针对现行课程与教学中不重视发挥学生主动性的问题，强调要确立学生在学习中的主体地位，力求改变在教学中学生的被动、他主状态，充分激发学生的学习积极性，培养学生的独立性和自主性。学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不能学，不会学，不肯学，是注定学不进、学不好的。这一点，任何一位有实践经验的老师都会有亲身体会。教学论从理论的高度也早已对此进行过论证。本次课程改革中不少专家学者又引用建构主义理论、自主学习理论进一步阐释了学生的主体地位。
但是有人主张教师起主导作用的说法已经过时，“主体主导说”解决不了问题，既然要学生自主学习，教师只能起促进作用，即促使学生潜能由潜在状态生长为能力，认为教师规范学生的学就势必造成对学生的束缚甚至会扼杀学生的自主性。这就提出一个问题：是不是在教学中确立学生的学习主体地位就可以不要教师起主导作用了呢？要实现正直意义上的自主学习，教师的主导作用是可以取消或削弱呢还是必须进一步加强和改善？这是推进课程与教学改革难以回避的一个重要的理论和实践问题。
我们认为，学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。教学中学生的自主学习是以教师发挥主导作用为前提和条件的，取消了教师的主导作用，学生的自主学习便不能存在，学生在学习中的主体地位便无从谈起；相反，越是充分发挥教师的主导作用，学生的自主学习就越能真正实现，学生的主体地位就越有可靠保证。教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教的主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。在教学过程中，教师的主导作用表现为指导和规范学生的学，从而促进学生的学，具体地说，教师要为学生学习创设情境，激发学习动机，提供学习资源和条件；确定方向，选择内容，教给方法；根据社会、国家意志向学生提出要求，督促和管理，使学生的学符合社会的要求，符合学校教育的培养目标。古今中外大量的经验教训告诉我们：学校中学生学习的最主要特点，就是有教师教，有规范，有指导。《纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，而且恰恰相反，会使自主学习因有了正确方向指导和规范而富有成效。
了解一些课程与教学论历史发展的人都知道，在教师主导性与学生主体性关系问题上，“传统派”与“进步派”进行了历时百余年的论争，“传统派”的“教师中心论”有其合理的部分，但它过分夸大了教师的作用，抹煞了学生的主体性，“进步派”准确地抓住了“教师中心论”的问题，在尖锐批判“教师中心论”的片面时，却走向了另一种片面性。其“儿童中心论”贬低了教师的作用，把学生的主体性与教师的主导作用绝对地对立起来，苏联的教学论和我国解放后的教学论在批判实用主义和“儿童中心论”时，又对学生的主体性承认不够，也犯了“非此即彼，非彼即此”的形而上学片面性的错误。我们不应重蹈覆辙，要用辩证唯物主义的观点和方法来正确认识和处理教师主导与学生主体的关系，看到他们既对立又统一，因为有对立的一面，所以不能用一个取代另一个；因为有统一的一面，就要使两者互相结合和促进。据此，教师的主导作用因确立学生的主体地位不仅不能取消，不能削弱，反而必须加强。我们要改革的是教师在发挥主导作用中的缺点和流弊，是要改善它，而不是否定它、削弱它。改善教师的主导作用，首先要在认识上克服片面性，不能把它与学生的主体性对立起来，同时要努力提高教师的思想和业务素质，以保证其胜任主导作用，还应当不断研究和改进发挥主导作用的具体形式，不断提高主导作用的水平和功效。
本次课程改革要求师生之间建立民主平等的关系，彼此应当学习和合作，这也正是建国以来历次课程改革所一贯倡导的。但是师生在人格上和社会地位上的平等并不等于教师可以不对社会和学生负特殊的责任。作为教育者的教师不能把对自己的要求降低到中小学生同一水平上，教师和学生虽然都是主体，但在教与学的关系中，两者不是也不应该处于一个层次上。教师需要、在事实上也必然地发挥着主导作用。顺便提一下，对现时流行教师应当“由什么什么转变为什么什么”的说法应当以严谨的态度加以斟酌，以防止新的片面性。例如说“教师应由知识的传授者转变为学生发展的促进者”，尽管教师不应当仅仅传授知识，主要是促进学生发展，但是教师促进学生发展却主要是通过传授知识来进行的，教师当然应是知识的传授者。承认这一点，还可以据此对教师的知识素养提出应有的要求。现在有人提出只要会组织合作学习，教师懂不懂学科知识都可以，甚至还有人夸口说他虽然没有专门学过各学科专业知识，但可以胜任中学任何一门课的教学。果真如此，那么我们的中小学便可以毫无愧色地误人子弟了。记得中曾出现过文盲教小学语文课的“笑话”（教师本人不识几个字，课堂上读课文让学生读，教生字让学生教，学生不认识的字再让学生查字典），难道这等悲哀的故事还应当再发生吗？
五、要认真借鉴世界各国的经验，但提“中小学课程要与国际接轨”却应当慎重
本次课程改革中，专家学者对世界各主要国家的中小学课程进行了大量的比较研究。借鉴外国的经验，对推进我国的中小学课程改革与建设有着重要意义。在刚刚过去的20世纪里，世界范围内大规模的基础教育课程改革至少有三次，特别是80年代以来世界上许多国家和地区都在大力推进课程改革，而且都把课程改革提到增长综合国力的高度上认真加以对待。当前值得注意的是，近代教育史上一再出现的课程改革中的“钟摆现象”又一次凸现出来。所不同的是，一些国家课程改革的理念是由学科中心向儿童中心摆动，而另一些国家的课程改革却由儿童中心向学科中心摆动。这表明一些国家在走了很长时间的学科中心的道路之后，脱离学生的生活和经验，忽视学生的需要、兴趣、爱好的问题突出到了必须加以解决的地步；而另一些国家在搞了多年的儿童中心主义之后，学生知识基础不能符合社会要求的情况也严重到了必须改变的程度。这种带有规律性的“钟摆现象”正好反映课程是既要考虑社会的需要，又要考虑儿童的实际，还要考虑学科本身。社会、儿童、学科知识是构成确定课程目标来源（或依据）的要素，重要的问题在于课程如何在社会、学科和儿童之间找到最佳的结合点，把握好这三者结合的最佳适度，实现这三要素历史的具体的统一。“钟摆现象”其实是课程发展的一个内部动因，世界范围的课程改革正是通过“钟摆现象”不断调整而得以推进的。世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好重视并加以认真研究、认真学习。但是不能说国际上流行的东西就都是科学的。即便是其中很好的、很有价值的、很正确的东西，我们在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。照搬虽然省力气，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发照搬过来，都不会有好结果。大到中国革命的历史实践，小到课程教学改革，概莫能外。
近一段时期，有一种提法：“中小学课程要与国际接轨。”并且以此作为本次课程改革的一项目标。诚然，经济全球化是当今世界经济发展的大趋势。在国际贸易以及与国际贸易有关的领域里确实要与国际接轨。开放是我国的基本国策，为了加强国际交流与合作，我们在政策法规、机构设置和运作机制等等方面要充分考虑如何有利于与外国沟通，而不把自己封闭起来。在教育领域，我们也要积极进行国际交流与合作，但它终究与经济领域不同，特别是许多教育内容涉及意识形态，具有社会上层建筑的性质，一般地提与国际接轨恐怕是不妥的。而且，我国中小学教育面临诸多的问题，与国际接轨恐怕并不是当前急需研究解决的。更重要的是，笼统讲与国际接轨，是一下子讲不清楚的，什么叫接轨？该在哪些方面接轨？如何接轨？世界上中小学课程并不是只有一轨，我们跟哪一轨去接？……许多问题需要很好地研究，还是慎重些为好，否则容易在人们的思想上造成混乱，特别是如果这样提是为不顾国情地照搬外国找一条堂而皇之的理由，那就更不应该了。
2008年10月25-28日，第三届全国乡土教材研讨会在湖南省湘西土家族苗族自治州凤凰县召开。本次研讨会由湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院与北京天下溪教育咨询中心联合主办。会议以《美丽的湘西我的家》为案例，通过专家讲学、案例分享、现场观摩和分组讨论等形式，围绕乡土教材的开发及使用这个中心，进行了充分地研讨与交流。参加本次研讨活动的有来自全国13个省(市)的130多名专家学者、教研人员、一线教师和民间教育机构的代表。
一、乡土教材开发的价值与意义
在这次研讨会上，共有10位专家作了有关乡土教材的专题讲座。专家们分别从理论上阐述了开发乡土教材的价值与意义，并就一些关键问题进行了学术探讨。通过专家讲学，与会代表进一步了解了乡土教材开发的背景，明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心。
编写和使用乡土教材的目的，是为了对下一代进行乡土教育。可以这样认为，乡土教育更具生命的活力和与学习者的亲和力，其展示的知识和信息很容易与读者的已有经验、知识和技能产生呼应和关联，使其所学更具拓展性和关联性，不仅便于教师和学生了解生动的知识及其相关生态，还易于据此进行探索性的教学和实践。乡土教育完全可以因地制宜、因时制宜地实施个性化教育，依据地方的特有资源和优势资源进行宣传。不了解家乡的人何以有根?不热爱家乡的人何以爱国?不关注家乡建设的人何以对国家和世界作出贡献?乡土教育的力量和魅力不可小看，因为真实和丰富多彩的世界就是由此建构成型的。因此，开发乡土教材，实施乡土教育，是我们必须抓好的一件大事。
学校课程是指以学校为基地进行开发的课程，其开发主体是当地的专家和教师。校本课程开发必须满足学生实际发展需求，发挥师生主体作用，丰富学生学习方式，考虑学校实际可能，才能形成和体现学校办学特色。校本课程的开设为乡土教育的创新发展注入了生机，给乡土教材带来了自己的发展空间，乡土教材正在新课改的引领下进人中小学教育改革的视野。因此，乡土教材开发的价值与意义，就在于完善课程体系，推进课程改革，促进教育发展。
二、乡土教材与课程改革的关系
在这次研讨活动中，与会代表就乡土教材与课程改革的关系进行了广泛的讨论，并就一些基本问题形成了共识。比较一致的看法是，乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。但是，目前在乡土教材建设中，有些人认为乡土教材的内容多为乡土文化，对学生学习学科知识的帮助不大，开设相应的课程会占用国家课程学习的时间，影响学生的学习成绩，以致影响教师的工作绩效。
为了解决这个问题，大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到“五个尊重”。一是尊重乡情。要理解当地人对生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位、对生命的理解以及对幸福的追求。二是尊重乡民。乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与对人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去，让学习者感受到自身的人类角色，从而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重学生。乡土教材的服务对象是学生，这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地、主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。四是尊重教师。学校是每个地方文明的中心，教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员，尊重教师是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。五是尊重乡土文化。编写乡土教材要积极地欣赏与尊重乡土文化以及乡土文化的创造者，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本，把那些深深嵌入人们心中的文化内容编入乡土教材，让这些乡土文化影响学生的未来。
三、乡土教材开发的实践与持续发展
湖南省湘西土家族苗族自治州是一个以土家族、苗族为主体的少数民族聚居地区，民族民间文化资源十分丰富，被学术界称之为中国大地上少有的“文化沉积带”，为富有特色的乡土教材开发提供了丰厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院开展了“学校教育与民族文化的传承研究”，他们通过研究发现：学校是传承民族文化的最佳场所，学生是传承民族文化的最佳主体，教师是传承民族文化的最佳群体，教学是传承民族文化的最佳方式。因此，他们认为民族文化传承的最佳途径是学校教育，乡土教材开发要体现民族文化的特点。
关键词：基础教育；课程管理体制；外部因素；内部因素
Abstract:Whetherthecurriculummanagementsystemisproperornotdirectlyrestrictsthedesignofcurriculumgoalsandcontent，theoperationofcurriculumorganizationandevaluation.Theexternalelementsrestrictingcurriculummanagementsystemaremainlyinpolitics，economyandtheculturaltraditionsofnationalities，whiletheinternalelementsbeingeducationgoals，thequalityofeducatorsandtheperiodicfeaturesofeducation.Inthecourseofthebasiceducationreform，weshouldearnestlyanalyzeeveryelementaffectingcurriculummanagementsystemandscientificallyandcreativelyorganizeandcarryoutthethree-levelcurriculummanagementaccordingtolocalrealities.
Keywords:basiceducation；curriculummanagementsystem；externalelement；internalelement
课程管理是课程设计与实施中不可忽视的重要组成部分。课程管理体制的适当与否，直接制约课程目标和课程内容的设计以及课程组织和课程评价的运行。本文从国内外的经验和现实分析入手，从教育外部和教育内部两个维度上，分析影响基础教育课程管理体制确立的主要因素，为我国不同地区适当、合理地实施三级课程管理体制提供理论依据。
一、影响课程管理体制的外部因素
教育是一个复杂的社会现象，教育的发展受多种因素影响。社会的政治、经济发展等教育外部因素，与教育的发展有着密切的关系。而课程管理体制涉及权力分配的问题，与教育以外的多种因素相关。主要表现在以下几个方面。
（一）政治
“政治”是一种近乎“无处不在”的社会现象。在此，笔者只重点展示“政治体制”（政治制度的实体部分）对课程的影响。作为教育的一种社会背景，政治体制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般来说，政治体制可以划分为中央集权制和地方分权制两种，那么基础教育课程管理体制也相应地可以划分为这样两种形式。下面以美国和法国这两个典型的地方分权制和中央集权制国家为例，阐述政治体制对基础教育课程管理体制确立的影响。
美国是从最初各不相关的殖民地社会发展起来的“联合社会”。[1]这一历史传统使美国地方分权的程度甚于其他任何国家。在美国，各州虽然并非机构，但却履行着其他国家通常只能由中央权力机构承担的许多职能。在这样的政治体制下实行国家统一控制教育，无异于天方夜谭。所以，美国人选择的教育控制方式只能是分散、多样的。在美国，教育权属于州政府职权范围，课程决策的所有权力都属于地方，而地方又赋予学校在课程事务方面的自，由学校和教师决策、编制课程。因此，美国没有全国统一的学校课程，地方和学校课程占据美国的主导地位。
法国是典型的中央集权制国家。中央政府处于至高无上的地位，与地方是一种绝对领导与服从的关系。即使是20世纪80年代以后，执政的法国社会党进行了“权力下放”改革，也没有改变法国中央集权的政治体制。而这一政治体制在教育上表现为全国集中统一与刻板划一的基本特征。法国自拿破仑统治时代开始，就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标。因此，法国国家教育部掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，控制着学校所有课程。学校课程由国家教育部组织专家决策和编制，实行全国统一课程，并采用自上而下的推广模式。所以，法国“学校每一分钟活动的内容都由国家教育部具体规定”[2]，国家课程在法国占据着主导地位。
从以上对美、法两国政治体制的分析及其对课程管理体制的影响来看，有什么样的政治体制存在，就有什么样的课程管理体制与之相适应。虽然课程管理体制决定了国家、地方和学校在课程决策上的权力分配，但根源却在于政治体制。因此，一个国家基础教育课程管理体制的形成和发展必然是政治体制的反映，也必然是为政治发展的需要服务的。
（二）经济
经济是人类社会存在和发展的基础，是引起社会生活发展变化的决定性因素。在此，笔者主要从经济发展水平与教育资金投入、经济结构与就业结构两方面关系来考察经济对基础教育课程管理体制确立的影响。
从经济发展水平与教育资金投入之间的关系来看，经济发展水平与教育资金投入一般呈正比。当前，社会发展的多元化要求给予学生自由发展的空间、体现学生的个性特点，所以许多国家都鼓励学校开设符合本地区、本学校实际的课程。但问题在于国家下放权力的同时，也在下放负担与责任，要求地区与学校具备相当的财力。特别是教育技术的进步使得学校要为所开设的课程添置或者更新仪器设备，如电视机、录像机、计算机等，这些设备更新换代周期短（一般为五年），经常运转和维护费相当可观。同时还要购置大量的教科书、图书资料，以备教师和学生使用。此外，开设新课程，还要进行大量的师资培训，这笔人员培训费用也是相当可观的。所有这些都需要教育资金给以保证，否则课程的开设就是一种奢望，更无法保证课程开设的质量。由此可见，教育资金投入的多少制约着课程管理权限下放的力度。
从经济结构与就业结构之间的关系来看，一个国家经济增长的过程也就是这个国家经济结构发生变化的过程。当国家经济结构发生变化时，国民就业结构也相应地发生改变。第二次世界大战后，新技术革命给经济领域注入了新的活力，使得一些传统的行业消失，应运而生了另一些新的行业和经济活动的新领域。据统计，美国1949—1965年间约有8000种职业从劳动力市场消失，同时出现了3000种以上的新职业。[3]而且，1970—1980年高度工业化国家开创了1700万个就业机会，其中90%是用于信息、知识传播和一般。[4]这些说明，科学技术的发展、经济结构中知识和技术含量的增加，使得产业结构类型由劳动密集型向资本密集型、技术密集型和知识密集型发展，劳动力的耗费也由以体力为主向以智力为主过渡。总之，经济结构的变化导致了新的就业结构的形成，也必然导致劳动者素质结构的变化。劳动者的素质结构是教育的综合产物，是对所学课程的综合表达。个体素质中存在着基础、稳定和类似的倾向，但更多涌动的是独特、差异的素质，正是这种独特、差异的素质构成才能适应多元化社会的经济发展。因此，课程设置应该考虑到人本身的素质结构，单一的课程设置不足以形成人的多方面素质，也就无法满足人对就业的不同需求。例如，20世纪60年代的日本经济进入了高速增长时期，产业界对劳动力素质提出了更高的要求，教育政策成为经济政策的一部分，在课程方面要求学校根据实际情况编制具有弹性的课程。[5]这说明国家划一的课程设置无法满足就业结构的多元化需求，结果必然带来课程权力的下放，由一级课程变为多级课程。
通过分析可以看到，经济发展制约着基础教育课程管理体制的确立，但是基础教育课程管理体制的确立也一定要符合本国经济发展的现实水平，适应经济发展中的变化，满足经济发展的需求。
（三）民族文化传统
所谓民族文化传统，就是一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。[6](6)在人类历史发展的长河中，不同民族在不同的自然条件和社会环境下生存、繁衍和发展，形成了各具特色的民族文化传统。尽管历史绵延几千年、社会形态几经变化，但民族文化传统一旦形成就在一定范围内对人们具有普遍的内在约束力。因此，任何一种教育选择都不同程度地受到本民族文化传统的制约，不同民族文化传统背景的国家，基础教育课程管理体制也会采取不同的方式，当然体制形成的格局也就不同。不过，民族文化传统的影响经常被人忽略，因为其影响方式相当隐蔽，让人不易觉察。在此，仍以美、法两国的文化传统对基础教育课程管理体制的制约为例，来深入探讨民族文化传统的深厚影响力。
美国是个移民国家，17世纪初欧洲各国人民移居到北美大陆后，就在艰苦的自然环境中相互合作，逐渐形成了平等议事、共同参与解决问题的传统，即所谓美国人崇尚的“自由、平等、民主、参与”和共和文化雏形。后来，共和文化发展成为美国社会的主流文化之一，渗透到社会生活的各个领域，在教育上最初则表现为在当地以小村镇为单位设立教育行政机关，主持本地的教育事业，即“学区制”移民们登上北美新大陆以后，在各地方集群而居，构筑房舍，拓疆开荒，由教会或私人团体设立学校，教育自己的子女，传播自己的，同时在当地设立教育行政机关，来主持本地的教育事业。这种以小村镇为单位的教育行政制度，是后来美国全国采用的“学区制”的由来。这种制度，发源于移民们最早登陆的新英格兰地区，后来随着向西部开发，而传至中部，再推广至西部。。不仅准许各学区自行征收教育税，学区不隶属于州或其他政府机关；而且各学区的教育委员会可以颁发教育证书，选用教科书和规定课程标准等，并将此写入1791年的《美国宪法》，即“本宪法未授予合众国或禁止州行使之权力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影响，决定了联邦不能够集权领导，只能通过立法、拨款来影响教育的发展方向，实现联邦的战略意图。尽管20世纪90年代以来，美国联邦政府教育管理、课程管理的权力重心在上移，但也只是在地方分权的总体框架范围内的局部调整。
法国是一个民族文化传统十分凝重的国家，“民族主义”与“集权主义”的文化传统促使法兰西民族比其他民族具有更加强烈的民族观念、国家观念。而且，法国作为一个天主教国家，天主教文化，即它的意识形态（神学、伦理、观念）、等级森严的教阶制度及其规约，都在法国文化传统中留下了深深的印迹。因此，这种影响潜移默化地深深扎根于法国人的文化价值观里，渗透于法国社会的行为准则中。而这样一种文化传统就自然而然地融入到法国现代教育的总体设计上，并在课程管理体制上也深深烙上了民族文化传统的印迹。这样，法国就形成了极具个性的国家干预教育的方式，实行全国统一的教学计划、教学大纲，设置全国统一的课程，实行统一的考试。
正是由于各国民族文化传统潜移默化地渗透于社会生活的各个领域，深深地扎根于人们的意识形态中，所以，尽管美国与法国社会制度相同，经济发展水平相当，但由于民族文化传统的差异，也就形成了不同的基础教育课程管理体制。
二、影响课程管理体制的教育内部因素
回顾历史，考察不同国家课程管理体制的发展，分析教育内容各因素对课程管理体制的影响，对深入研究和实践课程管理体制的改革会有一定的启示。
（一）教育目标
教育目标是对受教育者进行培养和教育的总的要求，规定着人才培养规格，也决定着课程发展的方向。课程权力的分配实际上是对人的学习经验的选择、组织与实施方式的调整，它必然要以教育目标为先导。由于教育目标总是随着历史时期、社会发展水平、国际环境、以及教育观念等不同而不断地进行调整，这必然引起人的学习经验的重新组织和课程权力的重新分配。而且，教育目标要通过课程权力的重新分配与调整，重新组织并构建人的学习经验，才能满足社会的需求。
（二）教育者素质
在地方教育部门中，校长和教师是地方课程和校本课程开发的主导力量，他们的素质制约着课程管理体制实施的水平和质量。
校长是学校的组织者、管理者和宏观协调者，他在学校教育活动的运作和发展过程中起着核心作用。一所学校要想在现代社会的激烈竞争中生存和发展下去，就必须有明确的办学宗旨和管理模式，这些都会直接影响三级课程在学校层面上的实施。校长的素质表现为要有明确的办学方向和办学思想；要对学校教师队伍的组建、培养与使用提出明确的主张；要建立适合课程与学校发展的学校文化。校长不仅要指导校本课程开发，更要参与校本课程开发。
教师应在课程实施过程中发挥重要的作用，以往一直把教师视为课程的“忠实”执行者。但课程实施是一个动态的过程，教师并不是完全“忠实地”传递文件所规定的课程内容，教师应当而且可能对课程内容进行调适，而课程的制定者也会从教师的反馈中对课程的目标和内容进行调整。这一过程也被称为课程实施过程中的“互动调适观”。教师对课程的“调试”则是教师开发课程能力的一种体现。从这一点来看，教师在课程实施过程中，承担着课程开发的责任。而且教师只有参与到课程开发中来，才能达到课程的预期功效。许多国家的课程改革都越来越强调教师参与课程开发，教师对自己角色的理解也发生很大变化。校本课程开发要求教师在课程实施过程中扮演一个积极的角色。正如马什所说：“校本课程开发试图打破教师作为‘消极接受者’的角色而将其定位为‘课程决策者’，除非教师能完成这个转变，否则校本课程开发就不能有效实施。”[7]实现这一目标，教师应具有与课程开发的相关专业技能。校本课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面的问题，以往课程设计、课程编制问题都与教师无关，但课程管理权限下放到学校后，部分的课程设计与编制工作就要由教师来承担。因此，教师仅具备所教学科的专业知识是不够的，他不仅要明确学校的发展方向、学校教育资源情况以及学生的个性特点，而且要懂得课程设计的原理、程序、技术等一些与课程开发相关的知识，并在此基础上运用自己的专业知识，设计出符合本校特色的课程。同时，教师还要有较强的责任心和敬业精神。国家课程与地方课程的教学活动已经占去教师的大部分时间，而且开发课程较执行课程要困难、复杂得多，这不仅会给教师带来更多的压力与负担，而且还会耗费教师大量的业余时间与精力。因此，校本课程的开发需要教师具有较强的责任心与敬业精神。
总之，校长与教师的素质越高，承担开发课程的可能性越大，相应的学校一级课程所占比例也就会越大。但是，如果校长和教师素质不高，即使承担开发课程的任务，也将带来巨大压力，甚至影响学校正常教育活动的进行，当然也就无法确保学校的教育质量。
（三）教育的阶段性
教育呈现的阶段性怎样制约着基础教育课程管理体制的确立呢？在此，先来看一下英、法、俄、日、韩五国基础教育各阶段各级课程的比例分配表。
英、法、俄、日、韩五国三级课程比例分配表（%）
表中的数字表明：教育阶段不同，各级（国家、地方、学校）教育部门课程管理权限的比例分配也不同。而且，随着教育阶段的升高，国家课程占整个课程比例呈递减趋势，而地方和学校课程则呈渐增趋势。这说明教育的阶段性与基础教育课程管理体制确立之间存在着一种内在的必然联系。
一方面，基础教育各阶段学生身心发展水平的差异性影响着各级课程比例的分配。基础教育分为小学、初中和高中三个阶段，每一阶段学生身心发展都有独特的特点和特定的发展水平。小学生是六七岁到十一二岁，刚刚开始进入学校从事正规、系统的学习。这一时期学生身心发展虽然相对平稳，心理发展无尖锐的冲突，但意志力薄弱，鉴别事物的能力较弱，学习的独立性和自主性较差，对成人的依赖感较强。正是小学生的这些特点决定了该阶段学校课程偏重于共性和统一性，因此国家课程在此阶段几乎占据全部课时。中学生是十二三岁到十五六岁，开始向成熟过度。这一时期学生身心发生急剧变化，思维能力、抽象概括和逻辑推理能力明显增强；男女生对事物的认识兴趣与方式的差异变得明显，学习上的个体倾向性开始显现出来；自我意识和独立意识明显增强，心理上的“成人感”日益显露出来，在任何活动中都不再完全是被动的适应者、服从者和摹仿者，而是力求成为主动的探索者、选择者和设计者。初中生表现出来的特点要求学校教育给他们一定的选择权，以适应其个性发展。因此，国家统一课程已经不能满足学生个性发展、个体倾向性的需要，于是要下放一部分课程管理权限。但出于对教育质量的考虑，以及这一时期学生自我调节和控制能力相对较差和被动性仍较明显的特点，国家下放的课程管理权限只能是少部分。高中生是十五六岁至十八九岁，正准备走向独立生活。这一时期学生生理与心理都接近成熟，逻辑思维和辩证思维能力增强，并表现出较高的综合分析问题和解决问题的能力；同时思维的独立性和批判性也达到较高水平，而且他们大多对世界、社会、自己和未来都开始有较清晰的认识和较深入的思考，人生观、世界观和价值观也已开始形成。一切发展都表现得很稳定，目的性和方向性都较强，因而国家对高中课程的管理可适当放开，地方和学校的课程管理权限自然要比小学和初中大。但与此相应的是，地方和学校更应加强自己在课程改革实践中的责任心和奉献精神。
另一方面，基础教育各阶段的培养目标不同，决定了各教育阶段承担的教育任务不同，安排的课程内容不同，当然也就影响各级课程比例的分配。小学教育是基础教育的基础，是为人生打基础的教育。其培养目标的重要特征是为学生今后全面和谐充分的发展打下“初步”基础。也就是说，学生在这一阶段无论是获得的知识技能、形成的能力，还是养成的道德品质，都是每一个国家公民所必须具备的最基本的、最基础的素质。因此，小学阶段承担的教育任务就更多地体现教育中共性和一致的方面，课程内容当然也就是最基础的读写算以及常识性知识。所以，国家课程居于主导地位，基本包揽小学教育的全部课程。初中教育不仅是小学教育的继续，同时又是为普通高中、职业高中和成人高中打基础的教育。初中阶段是学生从儿童到少年又由少年走向青年的过渡时期，是人的成长、发展过程中非常重要的转折期，同时也是为学生全面发展、全面提高素质打基础的关键时期。因此，初中教育的培养目标就是在小学阶段使学生“初步”得到全面发展的基础上，为促进他们的身心健康、和谐发展打下坚实的基础。这样，初中阶段所承担的教育任务相对来说就有复杂性，既要继续为学生发展“打基础”，又要为学生的个性发展服务。而且初中课程门类增多，难度加大，此时学生的发展不是齐头并进的，接受能力的差异性表现显著。这一阶段既要有保证共性和一致性的课程，即国家课程；又要有选择性、差异性和灵活性的课程，主要由地方和学校来承担。而高中阶段，学生的生理和心理发展都趋于成熟，他们在已有文化科学知识、生活经验和思想道德水平的基础上，初步形成了一定的世界观、人生观和价值观。而且，这一时期学生面临着择业，为走向生活、走向独立作准备，培养目标就自然体现出这些特点。因此，高中阶段承担的教育任务就更强调、更倾向于为学生个性发展服务，地方课程与学校课程所占比例自然增多，但国家课程仍应居主导。
综上所述，基础教育课程管理体制的确立是一个相当复杂的问题，它受到来自教育外部与内部多种因素错综复杂的影响。特别是对于我们这样一个人口众多、幅员辽阔的大国来说，更有复杂性。目前，基础教育课程改革提出的三级课程管理体制，是符合课程发展趋势和我国教育改革目标的重要改革措施。在推进基础教育课程改革的过程中，应认真分析影响课程管理体制的各种因素，结合本地区的实际情况，科学地创造性地组织和落实三级课程管理体制，为科学、合理地推动三级课程管理体制的实施创造条件。
参考文献：
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