实习一、矿物(一)
认识矿物的形态及主要物理性质，学习肉眼识别矿物物理性质的方法。
实习二、矿物(二)
观察认识常见矿物的特征，初步掌握矿物的鉴定描述方法。
实习三、风化作用
在校园后山观察、认识风化作用产生的地质现象，观察风化壳剖面特征并画素描图;初步掌握野外观察分析地质现象及地质素描的方法。
实习四、地面流水的地质作用
通过教师提供的图片、录像，观察认识地面流水的种类及产生的地质现象;初步掌握冲沟、河谷的特征及河床、河漫滩的沉积物特征;观察分析河流阶地的形成和类型。
实习五、常见的沉积岩
观察认识常见沉积岩的矿物成分、颜色、结构和构造，初步掌握岩石的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的沉积岩。
实习六、地质构造与阅读地质图
1.通过构造模块认识褶皱、断层的类型，以及在平面上、剖面上的表现特征;
2.通过阅读一幅地质图，掌握地质图读图步骤与方法。
实习七、常见的岩浆岩
观察认识常见岩浆岩的矿物成分、结构和构造，初步掌握岩浆岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的岩浆岩。
实习八、常见的变质岩
观察认识常见变质岩的矿物成分、结构和构造等鉴别特征，初步掌握变质岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的变质岩。
实习九、参观认识古生物(化石)
通过参观地质陈列室，初步认识地壳历史中各代主要古生物(化石)，理解生物演化规律及在地质学中的研究价值。
普通地质野外认识实习
地质学是一门实践性很强的学科，因此，学生在完成普通地质室内教学之后，将进行为期三周的野外认识实习。以达到理论联系实际、巩固和加深(！)课堂所学知识的目的。提高学生的地质综合思维能力以及实际观察能力和动手能力，使学生具备初步的野外地质调查能力。
(一)实习任务
1.使学生初步学会观察常见的地质现象，分析其相关的地质作用和形成机制，这是本次实习的主要任务。
2.认识实习区内常见的矿物、岩石、古生物、地层、构造及矿产，分析它们形成的作用。为后续专业课程的学习打下良好的基础。
3.掌握地质罗盘和手持GPS的使用以及岩层产状的测量方法;初步掌握野外地质现象的观察记录方法;编写地质实习报告。
(二)实习内容及要求
实习的主要内容(重点)是观察和分析内、外力地质作用及其现象，在实习中必须学习并初步掌握野外基本工作方法和工作技能。难点是有关地质作用与地质现象的因果分析。具体内容及要求
1.观察认识外力地质作用及其现象
(1)xx市湖边石灰山地质观察路线
一天
通过石炭系地层剖面的参观，初步了解实习区内的主要地层层序、接触关系，地层单位名称、地层厚度、主要岩性特征及构造变动。初步掌握沉积作用、成岩作用的类型，沉积岩野外识别描述方法，以及岩层产状的测量方法，同时能初步辨认几种常见的古生物化石。学习绘制信手剖面图。
通过参观煤矿、石灰岩矿，了解外生矿床的一般特征及沼泽的生物沉积与成矿作用。
普通地质实验室实习
实习一、矿物(一)
认识矿物的形态及主要物理性质，学习肉眼识别矿物物理性质的方法。
实习二、矿物(二)
观察认识常见矿物的特征，初步掌握矿物的鉴定描述方法。
实习三、风化作用
在校园后山观察、认识风化作用产生的地质现象，观察风化壳剖面特征并画素描图;初步掌握野外观察分析地质现象及地质素描的方法。
实习四、地面流水的地质作用
通过教师提供的图片、录像，观察认识地面流水的种类及产生的地质现象;初步掌握冲沟、河谷的特征及河床、河漫滩的沉积物特征;观察分析河流阶地的形成和类型。
实习五、常见的沉积岩
观察认识常见沉积岩的矿物成分、颜色、结构和构造，初步掌握岩石的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的沉积岩。
实习六、地质构造与阅读地质图
1.通过构造模块认识褶皱、断层的类型，以及在(！)平面上、剖面上的表现特征;
2.通过阅读一幅地质图，掌握地质图读图步骤与方法。
实习七、常见的岩浆岩
观察认识常见岩浆岩的矿物成分、结构和构造，初步掌握岩浆岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的岩浆岩。
实习八、常见的变质岩
观察认识常见变质岩的矿物成分、结构和构造等鉴别特征，初步掌握变质岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的变质岩。
实习九、参观认识古生物(化石)
通过参观地质陈列室，初步认识地壳历史中各代主要古生物(化石)，理解生物演化规律及在地质学中的研究价值。
普通地质野外认识实习
地质学是一门实践性很强的学科，因此，学生在完成普通地质室内教学之后，将进行为期三周的野外认识实习。以达到理论联系实际、巩固和加深课堂所学知识的目的。提高学生的地质综合思维能力以及实际观察能力和动手能力，使学生具备初步的野外地质调查能力。
(一)实习任务
1.使学生初步学会观察常见的地质现象，分析其相关的地质作用和形成机制，这是本次实习的主要任务。
2.认识实习区内常见的矿物、岩石、古生物、地层、构造及矿产，分析它们形成的作用。为后续专业课程的学习打下良好的基础。
3.掌握地质罗盘和手持GPS的使用以及岩层产状的测量方法;初步掌握野外地质现象的观察记录方法;编写地质实习报告。
(二)实习内容及要求
实习的主要内容(重点)是观察和分析内、外力地质作用及其现象，在实习中必须学习并初步掌握野外基本工作方法和工作技能。难点是有关地质作用与地质现象的因果分析。具体内容及要求
1.观察认识外力地质作用及其现象
(1)xx市湖边石灰山地质观察路线
一天
通过石炭系地层剖面的参观，初步了解实习区内的主要地层层序、接触关系，地层单位名称、地层厚度、主要岩性特征及构造变动。初步掌握沉积作用、成岩作用的类型，沉积岩野外识别描述方法，以及岩层产状的测量方法，同时能初步辨认几种常见的古生物化石。学习绘制信手剖面图。
通过参观煤矿、石灰岩矿，了解外生矿床的一般特征及沼泽的生物沉积与成矿作用。
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2.观察认识内力地质作用及其现象
(1)xx峰山滴水岩地质观察路线
一天
观察认识寒武系变质岩、震旦系混合岩的岩石特征，初步掌握区域变质作用、混合岩化作用的因素;观察认识峰山花岗岩体(黑云母花岗岩)的岩石特征及细晶岩脉的穿插关系，了解岩浆侵入作用的机制;观察认识峰山岩体与寒武系变质岩的侵入接触关系，以及接触带附近岩体结晶颗粒的变化，地层受热接触变质作用产生的角岩化、斑点化现象;初步掌握断层的识别描述方法，学习断层素描图的绘制。
(2) xx峰山电视台地质观察路线
一天
观察认识峰山花岗岩体的岩石特征及细晶岩脉、石英脉、煌斑岩脉的穿插关系;观察认识峰山岩体与寒武系变质岩的侵入接触关系及花岗岩的粒度变化，分析峰顶处的变质岩(残余顶盖)的形成机制;观察认识花岗岩中的“X”次生节理，学会节理的产状测量与记录。
(3)赣县江口木材厂地质观察路线
一天
观察认识燕山晚期玄武岩的岩性特征及产出状态，初步掌握岩浆喷出作用及喷出岩的野外鉴定特征。学习断层特征的判别与产状测量。
(4) xx市蛤湖地质观察路线
一天
观察认识笔架山岩体(花岗斑岩)的岩性特征及中细粒花岗岩脉的穿插关系;通过参观莹石矿，了解气水-热液成矿作用的机制，初步掌握莹石矿的鉴定特征及形成条件。
3. 编写地质实习报告
三天
第一部分 前言：实习的目的任务、要求、时间、地点等;
第二部分 实习路线中主要地质特征：按照地层、岩浆岩、变质岩、构造、矿产的顺序进行概括性地总结;
第三部分 几种地质现象的认识与探讨：选择地质实习路线中最有兴趣、感想最深的两种以上地质现象，对其作用方式、形成过程、产物及特征作较深刻、有见地的分析与探讨。
第四部分 结束语：通过实习的收获、体会及建议。
地质实习报告要求实事求是、逻辑清楚、言简意骇、图文并茂。
5.通过实习，要求对野外基本工作方法和基本技能掌握的程度是：
(1)学会用手持GPS定点。
(2)能掌握地质罗盘测量岩层(构造面)的产状。
(3)初步学会使用放大镜观察矿物、岩石并描述其主要特征。
(4)学会绘制地质信手剖面图，学会绘制地质现象示意图、素描图。
(5)基本掌握地质观察点的记录格式和描述方法，以及编写地质路线小结。
关键词 初中学生，类别建构，知识效应。
分类号 B842.5
1 引言
类别建构（category construction）又称为非监控的类别学习（unsupervised category learning），是指个体在没有外部指导和反馈的情况下，通过观察形成类别的过程[1]。类别建构是人们类别形成的一种重要形式。以往关于类别形成的研究，集中于有外部反馈的学习形式。然而人们在没有外显指导的情况下，通过自己的观察和接触了解事物，进而在主观上把它们区分为不同类别的情况也是非常普遍的[2,3]。
不少以往的分类和类别建构研究发现，被试倾向于按单一维度（unidimensional）进行类别建构[4]。这很令人疑惑，因为家族相似性（family resemblance, FR）作为自然类别的内在结构特性已经被广泛接受，几乎所有的分类和类别表征理论都把FR作为潜在的出发点[5]。因此有理由假设，当要求人们对项目进行分类时，他们将按照基于FR结构的整体相似性建构类别。为此，Murphy和Medin等人提出，单纯的感知相似性不能充分解释类别的凝聚（category coherence），自然类别的表征更多地是以理论和已有知识为基础[6]。很多针对成人的研究显示，当类别结构和人们的背景知识或已有知识相一致的时候，基于FR结构的类别建构显著增加，体现出所谓的“知识效应”（knowledge effects）[7,8]。
同成人相比，初中时期的学生既具备了一定的知识基础，同时其认知能力又处于发展之中，而这一时期学生的类别建构的特点及其受已有知识影响的情况尚不清楚。而且，以往的研究大多缺乏对“相似性效应”和“知识效应”的系统比较[9]。针对上述问题，本实验选取具有FR结构的人工类别材料，采用类别建构的实验模式，拟考察初中学生类别建构中的知识效应问题。
2 方法
2.1 被试
94名初中二年级学生（年龄范围为13～14岁）参加了本实验。裸视力或矫正视力正常，以前未参加过类似实验。
2.2 材料
实验材料为具有家族相似性（FR）结构的人工类别材料，涉及4种主题条件，即根据类别的FR结构，将类别质特征的主题性质分为突出主题、统一主题、无主题和混合主题等4种。材料的内容涉及动物和建筑物2个领域。每个领域内各有1对类别：动物类别中包含有攻击性动物类（A）和非攻击性动物类（B）；建筑物类别中包含有空中建筑物类（A）和水下建筑物（B）类，每对类别均包含10个样例（每类5个）。每个样例各有5个维度的特征。其中，统一主题、无主题和混合主题条件下类别材料的形式结构是一致的，见表1。
如表1所示，在统一主题、无主题和混合主题条件下，每个类别样例均由5个特征描述。其中D1到D4 4个维度的特征在A、B两个类别中重复出现，但在两个类别中的典型取值不同（在A类中典型取值为1，在B类中典型取值为0），因此称为类别A、B的“典型特征”；而K列中的特征只在一个类别样例中出现，因此称为类别A、B的“特质特征”。 以上3种主题条件下，典型特征和特质特征各个维度上特征值的具体内容见附录。
综合表1和附录中的内容可以看出，在统一主题条件下，每一类别的5个特质特征均为知识关联特征（knowledge-related features），即能在已有知识的基础上形成主题，如“攻击性动物”或“非攻击性动物”。在无主题条件下，每一类别的5个特质特征和其典型特征一样，均为机械特征（rote features），即语意关联较弱，难以在已有知识的基础上构成主题。在混合主题条件下，每一类别的5个特质特征构成两个相互矛盾的主题，例如其中有3个是“空中建筑物”的特征，而另2个却是“水下建筑物”的特征。各主题条件下，每一类别的典型特征间都只有统计上的相关，难以形成共同主题。
突出主题条件是对统一主题条件的扩展，其典型特征和特质特征的取值和统一主题条件下完全相同，差别只是典型特征的维度减少为2个（D1，D2），而特质特征（知识关联特征）的维度增加为3个，使得类别中的主题较统一主题条件下更为突出。例如，在突出主题条件下，动物类别中攻击性动物类的样例1和样例2的5个特征分别为“皮厚、毛多、牙锋利、吃肉、凶猛”和“皮薄、毛少、吃肉、凶猛、难驯养”。
2.3 设计
本实验为4（类别结构中的主题性质：突出主题、统一主题、无主题和混合主题）×2（材料领域：动物和建筑物）的被试间实验设计。
2.4 仪器
通过在PⅢ以上型号的计算机上运行用Visual Basic 6.0编制的程序完成实验材料的呈现。
2.5 步骤
实验包含2个阶段：学习阶段和分类阶段。在学习阶段开始时，主试告知被试：“计算机屏幕上的短句描述了一些来自外星的动物（或新设计的建筑物），请仔细阅读和观察，准备回答与它们有关问题。” 然后由程序控制在计算机屏幕上逐个呈现类别样例。每个样例由5个特征词组成，呈现时间为12秒。被试每看完10个样例需2分钟，共需看5轮。每一轮中，各个样例的呈现顺序和各个样例特征的先后位置均随机安排，以避免顺序效应。
待学习阶段结束，发给被试印有全部10个样例的卷子，并告诉被试，“你刚才看过的每个外星动物（或新设计的建筑物）的特征已经列在卷子上，请你根据自己的理解把它们分为2类，每类5个。你认为怎么合理、自然就怎么分，然后再写下你这样分类的理由。”卷子上每个样例前都带有序号，分类时被试只需把对应于每个动物（或建筑物）的序号写在指定的位置即可。由于每个卷子上样例和特征的次序都是固定的，为避免由此产生的实验误差，每种实验条件下卷子上样例和特征的次序都安排了5种随机的排列方式。
3 结果
3.1 被试类别建构的模式
根据被试的分类结果及其对分类依据的说明，对被试的类别建构模式进行划分。如果被试按照基于已有知识的特征主题对样例分类，比如把动物分为凶猛的食肉动物和温顺的食草动物，则认为他是按“主题”建构类别；如果被试按照典型特征的某个维度对样例分类，比如把动物分为毛多的和毛少的，则认为他是按“单维”建构类别；如果被试分类标准不稳定，对其分类依据的解释也不明确，则认为他是按“其它”模式建构类别；如果被试按照多个特征维度对样例分类，比如将以“皮厚、毛多、短尾巴、长耳朵”为典型特征的动物分在一类，则认为他是按“多维”建构类别。值得注意的是，被试按多维特征和按主题关系进行类别建构，其分类结果是一致的，但被试的分类依据却有所不同。各实验条件下被试中各种类别建构模式的人数分布情况见表2。
采用卡方检验的方法，在固定主题性质的前提下，检验材料领域和类别建构模式的条件独立性，结果见表3；在固定材料领域的前提下，检验主题性质和类别建构模式的条件独立性，结果见表4。
表3中的结果说明，在4种主题条件下，被试对于动物和建筑物2种材料的类别建构模式均无显著差异。这说明材料领域和被试的类别建构模式条件独立。表4中的结果说明，被试中按主题建构类别的比例受主题性质的影响；被试中按单一维度建构类别的比例，在动物材料中受主题性质影响显著，而在建筑物材料中受主题性质的影响不显著。结合表2中的数据来看，这说明当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，被试倾向于按主题建构类别。
3.2 被试类别建构的FR离差分数
为检验各实验条件下被试的类别建构与标准的FR结构的拟和程度，进一步计算出各实验条件下被试类别建构的FR离差分数（FR deviation score）。所谓FR离差分数，是指要把被试的类别建构模式还原为标准的FR结构，需要移动的最少样例个数。它是反映被试的类别建构模式和标准的FR结构差别大小的一个指标。FR离差分数越低，被试的类别建构模式与FR结构就越接近。各实验条件下被试FR离差分数的平均数和标准差见表5。
对被试的FR离差分数进行被试间设计的方差分析（ANOVA）检验，结果见表6。
由表6中可见，主题性质的主效应非常显著，F(3,86)=47.75，p=0.000；材料领域的主效应不显著，F(2,253)=1.58，p=0.213；年级和材料领域的交互作用也不显著，F(6,253)=0.83，p=0.479。这表明影响被试FR离差分数的主要因素是主题性质，材料领域则对被试的FR离差分数无影响。
HSD均值比较检验结果表明，突出主题、统一主题、无主题和混合主题条件下被试的FR离差分数均值（分别为0.17、1.30、2.10、3.00）彼此间差异显著。这反映出主题性质对被试是否按FR结构建构类别起着重要的影响。具体地说就是，当类别特征的主题关系和类别的FR结构相一致时，基于已有知识的主题关系会促进FR结构的获得；当类别特征的主题关系和类别的FR结构相矛盾时，基于已有知识的主题关系会抑制FR结构的获得。
4 讨论
本实验的结果显示，类别特征中的主题性质对初中学生类别建构的模式和FR离差分数均有显著影响。就类别建构的模式而言，当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，初中学生倾向于按特征主题建构类别；而且主题突出时，这种趋势更加明显。就FR离差分数而言，当类别的FR结构与主题关系一致时，初中学生类别建构的FR离差分数较小；当类别的FR结构与主题关系相矛盾时，初中学生类别建构的FR离差分数较大。这些结果充分反映了已有知识对初中学生类别建构的影响，拓展了Spalding 和Murphy、Kaplan和Murphy等以成人为被试的研究结果[10]，证实了在非监控的学习条件下，初中学生也能利用其已有知识对类别特征中的主题关系进行整合，并用于指导新类别的获得。实验结果也为基于理论的类别观提供了进一步的支持。
具体分析起来，在统一主题、无主题和混合主题条件下，类别的形式结构完全相同，但在无主题条件下，多数初中学生按照典型特征的某个维度建构类别；而在统一主题和混合主题条件下，由于特质特征能够在已有知识的基础上形成主题，初中学生中按主题建构类别的比例显著增多。这说明影响初中学生类别建构的主要因素是类别特征的主题而不是类别的表面相似性。再有，突出主题条件下初中学生按主题建构类别的比例要比在统一主题和混合主题条件下更高，其直接原因是类别样例中知识关联特征的比例升高了（从1/5升至3/5），这也反映出基于已有知识的特征相关能够为类别凝聚性提供更合理的解释。
由于类别的FR结构和特征主题存在着3种不同的关系，即在突出主题和统一主题条件下二者一致，在无主题条件下二者无关，在混合主题条件下二者矛盾，因此主题性质对类别建构模式的影响和对FR离差分数的影响并不完全一致。实验结果显示，统一主题和混合主题条件下初中学生的类别建构模式分布基本一致（主题和单维特征均是类别建构的主要依据），而FR离差分数却差别很大。这是因为在统一主题条件下主题结构与FR结构一致，对主题的加工和提取促进了FR式的类别建构；而混合主题条件下主题结构与FR结构相矛盾，对主题的加工和提取会抑制FR式的类别建构。
本实验的结果还显示，类别材料的领域对初中学生类别建构的模式和FR离差分数无影响。这说明材料的领域具体性不是影响初中学生类别建构的重要因素，同时也说明本实验的结果具有一定的稳定性和概括性。
5 结论
（1）当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，初中学生倾向于按主题建构类别，而且主题突出时这种趋势更为明显，说明已有知识深刻影响了被试的类别建构。
（2）初中学生对动物和建筑物2种材料的类别建构模式和FR离差分数比较接近，说明材料的领域具体性不是影响其类别建构的重要因素。
参 考 文 献
1 Medin D L, Wattenmaker W D, Hampson S E. Family resem- blance, conceptual cohesiveness, and category construction. Cognitive Psychology, 1987, 19: 242~279
2 Quinn P C, Eimas P D. Perceptual cues that permit categorical differentiation of animal species by infants. Journal of Experimental Child Psychology, 1996, 63: 189~211
3 Merriman W E, Schuster J M, Hager L. Are names ever mapp- ed onto preexisting categories? Journal of Experimental Psychology: General, 1991, 120: 288-300
4 Regher E, Brooks L R. Category organization in free classifica- tion: The organizing effect of an array of stimuli. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1995, 21: 347~363
5 Krascrum R M, Andrews S. The effects of theories on children′s acquisition of family-resemblance categories. Child Development, 1998, 699(2): 333~346
6 Murphy G L, Medin D L. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 1985, 92(3): 289~316
7 Ahn W K, Marsh J K, Luhmann C C, et al. Effects of theory-based correlations on typicality judgements. Memory and Cognition, 2002, 30(1): 107~118
8 Johnson M C. The role of conceptual structure and background knowledge in category learning. Dissertation abstracts interna- tional section B: the sciences and engineering, 1999, 59(11-B): 6085
9 Spalding T L, Murphy G L. Effects of background knowledge on category construction. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1996, 22(2): 525~538
10 Kaplan A S, Murphy G L. The acquisition of category structure in unsupervised learning. Memory and Cognition, 1999, 27(4): 699~712
THE KNOWLEDGE EFFECTS IN CATEGORY CONSTRUCTION
OF JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS
Zhang Kuo1,2, Yin Guo′en2, Wang Jingxin2
(1 Education School of Jiangxi Normal University, Nanchang330027；2 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
Using category-construction paradigm, this experiment was designed to examine the knowledge effects of the junior high school students′ unsupervised category learning with artificial categories in family resemblance. The results suggest that the subjects would rather construct category by themes than by appearance similarity if parts of the category features can be related to one theme on the basis of prior knowledge, and the more the knowledge-related features exist in category, the more the children categorize by themes. In addition, the results show that domain specificity of artificial categories has no effect on children′s category construction.
实习一、矿物(一)
认识矿物的形态及主要物理性质，学习肉眼识别矿物物理性质的方法。
实、矿物(二)
观察认识常见矿物的特征，初步掌握矿物的鉴定描述方法。
实习三、风化作用
在校园后山观察、认识风化作用产生的地质现象，观察风化壳剖面特征并画素描图；初步掌握野外观察分析地质现象及地质素描的方法。
实习四、地面流水的地质作用
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实习五、常见的沉积岩
观察认识常见沉积岩的矿物成分、颜色、结构和构造，初步掌握岩石的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的沉积岩。
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1.通过构造模块认识褶皱、断层的类型，以及在平面上、剖面上的表现特征；
2.通过阅读一幅地质图，掌握地质图读图步骤与方法。
实习七、常见的岩浆岩
观察认识常见岩浆岩的矿物成分、结构和构造，初步掌握岩浆岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的岩浆岩。
实习八、常见的变质岩
观察认识常见变质岩的矿物成分、结构和构造等鉴别特征，初步掌握变质岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的变质岩。
实习九、参观认识古生物(化石)
通过参观地质陈列室，初步认识地壳历史中各代主要古生物(化石)，理解生物演化规律及在地质学中的研究价值。
普通地质野外认识实习
地质学是一门实践性很强的学科，因此，学生在完成普通地质室内教学之后，将进行为期三周的野外认识实习。以达到理论联系实际、巩固和加深(！)课堂所学知识的目的。提高学生的地质综合思维能力以及实际观察能力和动手能力，使学生具备初步的野外地质调查能力。
(一)实习任务
1.使学生初步学会观察常见的地质现象，分析其相关的地质作用和形成机制，这是本次实习的主要任务。
2.认识实习区内常见的矿物、岩石、古生物、地层、构造及矿产，分析它们形成的作用。为后续专业课程的学习打下良好的基础。
3.掌握地质罗盘和手持GPS的使用以及岩层产状的测量方法；初步掌握野外地质现象的观察记录方法；编写地质实习报告。
(二)实习内容及要求
实习的主要内容(重点)是观察和分析内、外力地质作用及其现象，在实习中必须学习并初步掌握野外基本工作方法和工作技能。难点是有关地质作用与地质现象的因果分析。具体内容及要求：观察认识外力地质作用及其现象。
实习一、矿物(一)
认识矿物的形态及主要物理性质，学习肉眼识别矿物物理性质的方法。
实习二、矿物(二)
观察认识常见矿物的特征，初步掌握矿物的鉴定描述方法。
实习三、风化作用
在校园后山观察、认识风化作用产生的地质现象，观察风化壳剖面特征并画素描图;初步掌握野外观察分析地质现象及地质素描的方法。
实习四、地面流水的地质作用
通过教师提供的图片、录像，观察认识地面流水的种类及产生的地质现象;初步掌握冲沟、河谷的特征及河床、河漫滩的沉积物特征;观察分析河流阶地的形成和类型。
实习五、常见的沉积岩
观察认识常见沉积岩的矿物成分、颜色、结构和构造，初步掌握岩石的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的沉积岩。
实习六、地质构造与阅读地质图
1.通过构造模块认识褶皱、断层的类型，以及在平面上、剖面上的表现特征;
2.通过阅读一幅地质图，掌握地质图读图步骤与方法。
实习七、常见的岩浆岩
观察认识常见岩浆岩的矿物成分、结构和构造，初步掌握岩浆岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的岩浆岩。
实习八、常见的变质岩
观察认识常见变质岩的矿物成分、结构和构造等鉴别特征，初步掌握变质岩的鉴定描述方法，基本能够识别几种常见的变质岩。
实习九、参观认识古生物(化石)
通过参观地质陈列室，初步认识地壳历史中各代主要古生物(化石)，理解生物演化规律及在地质学中的研究价值。
普通地质野外认识实习
地质学是一门实践性很强的学科，因此，学生在完成普通地质室内教学之后，将进行为期三周的野外认识实习。以达到理论联系实际、巩固和加深课堂所学知识的目的。提高学生的地质综合思维能力以及实际观察能力和动手能力，使学生具备初步的野外地质调查能力。
(一)实习任务
1.使学生初步学会观察常见的地质现象，分析其相关的地质作用和形成机制，这是本次实习的主要任务。
2.认识实习区内常见的矿物、岩石、古生物、地层、构造及矿产，分析它们形成的作用。为后续专业课程的学习打下良好的基础。
3.掌握地质罗盘和手持GPS的使用以及岩层产状的测量方法;初步掌握野外地质现象的观察记录方法;编写地质实习报告。
(二)实习内容及要求
实习的主要内容(重点)是观察和分析内、外力地质作用及其现象，在实习中必须学习并初步掌握野外基本工作方法和工作技能。难点是有关地质作用与地质现象的因果分析。具体内容及要求
1.观察认识外力地质作用及其现象
(1)xx市湖边石灰山地质观察路线
一天
关键词：学科结构；知识结构；地理教学
学科结构理论是20世纪50年代由美国的教育心理学家布鲁纳创建的，是以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心构建起来的，其目的是解决学科教学中教什么的问题。学科结构理论认为，学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。基本概念和基本原理是学科结构的组成要素，而这些要素之间不是彼此割裂的，而是相互联系的，这种联系即为结构。学科结构具有整体性和层次性两个特征。整体性是指任何学科的知识都是充满关系的有机整体，学科教学中应以整体观念为指导，不只是了解概念、规则和原理本身，而且要思考这些概念、原理和规则之间以及与事实现象之间的联系，使任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内，构建经纬交织的知识网络，克服离散性。这样就既易于学习，也便于深化理解和记忆，因为学习材料纳入个人的知识结构中之后，可减少复杂性而易于恢复，便于提取。层次形是指学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次性的金字塔形的结构。而处于塔顶的就是学科领域中核心的基本观念。在教学中，让学生掌握与这些基本观念相伴随的完全形式的体系，就能起到以纲带目，以简驭繁的效果。在学科教学理论的启示下，我们构建了初中地理教学的知识结构。
学科基本理论对学科教学的启示是：学科教学要从纷繁复杂的事实和现象中解脱出来，理清思路，抓住要点，整体系统地构建教学框架。教学工作所要做的第一步是要系统分析学科教学内容，把握学科知识的整体框架，编写完整系统的结构提纲，然后再根据结构提纲有层次地组织教学。在学科教学理论的指导下，我们系统分析了初中地理的教学内容，整体构建了教学的知识结构
一、构建初中地理教学的知识结构
（一）地理学科结构的分析与认识
1．教学内容分析
初中地理教学的内容有三部分构成：地理基础知识、世界地理和中国地理，分属系统地理知识和区域地理知识两大类。系统地理研究地理环境和人地关系的整体和其中各个要素，主要讨论地理事象的一般规律，又可分为自然地理和人文地理。自然地理研究地球整体结构及其发展变化规律。人文地理研究人和自然环境的关系，以及人类如何合理地利用自然、改造自然和保护自然。区域地理研究某一特定区域内，各地理要素和人类活动相互作用的特定模式。两类知识的关系是：系统地理是在区域地理研究的基础上概括出来的一般规律性知识，而这种知识又成为理解区域事实和区域特征的理论基础。在教学中，掌握系统地理的基本概念和原理是理解诸多区域地理事实和现象的基础，而学习区域地理中各类地理事物和现象又是形成系统地理概念和理解系统原理必需的感性认识基础。由二者的关系分析，我们可以得出结论：地理学科的基本知识结构由系统地理知识组成。
2．基本概念和基本原理的界定
在中学的地理教学内容中，系统地理知识主要由地理概念和地理原理两大部分组成。但地理学科的基本知识结构是指地理学科的基本概念、基本原理以及基本概念和基本原理之间的内在联系。因此必须对哪些是地理学科学中的基本概念和基本原理进行界定。以下是对地理学科的基本概念和基本原理的分析：
（1）地理基本概念的界定。地理概念是指人们对地理事物和现象一般本质属性的认识反映。由于地理事物和地理知识的综合性和地域性特征，故在地理概念中可分为地理类别概念和地理区域概念。前者反映同类地理事物和现象的一般特征，如地形、气候、河流等，后者反映一个地区多种地理事物和现象相互作用的一般特征，如热带沙漠、中国人口等。地理类别概念属上位概念，其抽象性、包摄性和概括性强；地理区域概念属下为概念，一般包含在地理类别概念当中，如气候这一类别概念包含了热带雨林气候这一区域概念。从以上分析可知，地理基本概念主要指地理类别概念。
（2）地理基本原理的界定。地理基本原理包括了地理特征和地理规律两部分。
地理特征 地理事物是地球表层客观存在的构成地理环境的物质系统，不论大小地域的地理事物，都有各自地域地理事物和现象的形象或相对显著的性质。这种形象和性质的概括，就成为地理特征。由于各种地理事物和现象所处的环境有同有异，致使其出现多种多样的地理特征。从大类方面来说，有自然特征，如地形、气候、水文植被等特征，有人文特征，如人口、城市、语言等。从地域方面来说，有某一高原，某一流域或某一城市的特征等。从系统地理和区域地理的关系看，地理基本特征主要是大类方面的自然特征和人文特征。
地理规律 地理规律是反映地理事物和现象在发展变化过程中的必然联系，它是地理分布、地理演变和地理关联知识的深化和发展。地理分布中的全球降水分布规律、气温气压分布规律、植被分布规律等是基本的地理分布规律知识。地理演变是使人们认识各种地理事物和现象发展变化的基本规律的知识，具有明显的时间上的节奏性，如水土流失过程，城市化进程、造山运动等。地理成因是指任何地理现象、地理特征和地理规律的出现，都有其某种原因存在，或者说都有其某种因果联系存在，这种联系的因素方面，通常称之为地理成因。地理成因是理论地理学的一项研究目标，在于揭示地理因果机制，是一种重要的地理理性知识。
（3）基本概念和基本原理的内在联系分析。地理概念与原理之间的联系有两种形式，两个层次。一是同类概念、原理之间的联系，如地理位置主要有经纬度位置和海陆位置构成，而经纬度位置又由经度位置和纬度位置构成；要了解某地的经纬度位置，又必须学习地理坐标的有关知识。同类知识之间的联系网络相对来说较单一，层次较低。二是多类概念、原理之间的联系，联系的网络错综复杂，是在同类概念、原理基础上建构的较高层次的联系形式。尤其是复杂问题的解决，大多需要具有这种多类概念与原理的联系网络。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，它有两个基本的研究目的：一是所有的地理事实是怎样聚合到一个地点并共同起作用的，怎样共同决定地方的特征并构成人类生活的基础；二是这些地理事实怎样在不同的地点有所不同，怎样造成地方和地区的差别，并成为人类不同发展的基础。由地理学的基本研究目的可以得出，地理概念与原理联系的交结点是区域，区域由地理要素以不同的方式组合而成，不同的组合方式，形成了不同的区域景观。地理教学的目的，就是让学生了解这些不同区域景观及形成的原因，揭示地理要素之间的组合规律，掌握分析方法。而实施这一教学活动的过程，也就是使学生掌握地理概念与原理之间相互联系的过程。
（二）构建初中地理教学的知识结构
在对地理学科结构进行了详细分析的基础上，我们构建了初中地理教学的知识结构。结构由自然地理、人文地理和区域地理三大部分组成，每一部分的结构如下：
1． 自然地理
转贴于 2．人文地理
3．区域地理
二、构建初中地理教学知识结构的意义
1．有利于学生对地理学科的深入理解和整体性上的把握。学科的基本结构对整个学科的内容具有统帅作用。学生掌握了基本概念和基本原理，就可以理解许多特殊的现象。如学生学习了地形的概念、分类和分析地形特征的一般方法，就能分析理解不同区域的地形特征。
2．有利于学生更好地记忆学科知识。布鲁纳说：“关于人类的记忆，经过与实际的充分研究，我们能够说的最基本的东西，也许就是，除非把一件件事情放进结构得很好的筐子里面，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”学生掌握了基本概念和原理，就可以使学生在需要的时候把一件件事情重新构思起来。区域地理的感性知识较为丰富，事实材料很多，教学中记忆的负担重，利用学科的知识结构，可以较好地解决这一问题。仍以地形为例，地球表面的地形虽然千变万化，但其分布有一定的规律。只要掌握了地形分布的一般规律，就能分析推演出局部地区的地形，而不必逐一记忆。学科基本结构具有极简单又强有力的适用性，因而具有在记忆中的强大再生力量。
3．有利于学生学习的迁移。迁移是指学习知识技能之间的积极影响。凡是二者之间有相同或相识的因素，就能产生迁移。迁移有特殊迁移和普遍迁移。特殊迁移是指技能方面的迁移，是用于具体的个别的技巧。普遍迁移是指原理和态度的迁移，具有普遍适用性。普遍迁移对学习具有重要意义。这是因为：从学习过程来看，一开始，学习了一些基本概念和原理，然后把它作为学习后继知识或问题的基础，去掌握新知识，解决新问题。由于你掌握了前面的基本概念和原理，就容易理解后面的新知识，对遇到的新问题就容易解答，也就是能“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”如学习了农业的发展历史和影响农业生产的主要因素后，学生就能根据所学习的知识分析理解不同区域和国家的农业生产状况。所以布鲁纳认为“原理和态度的迁移”应是教学过程的核心，而要实现学习上的迁移，只有精通学科的基本结构才能做到，而且“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则他对问题的适应性就越宽广。”他还强调指出，通晓某一学科基本结构，不但要掌握其一般原理，而且还包括研究这门科学的态度和方法，也就是要使学生学会怎样去学习。学科结构的核心思想是：“如果你理解了学科知识结构，那么这种理解会使你独立前进；你无需为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是个巧妙的‘策略’，借此，你能够获得许多的大量情况，纵然你头脑中记住的事物的数量并不多。”
4．学习了学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识的间歇。因为科学的基本概念和基本原理虽有难易之分，但根本性知识一致的。如初、高中所学的气候知识在基本概念、地理分布及成因上是一致的，只是高中的知识更加关注气候的成因分析，抽象知识与逻辑推理的成分加大，也使学习的难度加大。但通过对气候基本概念与简单成因的学习，可以帮助学生较好地理解气候知识，也能为进一步深化学习打下较坚实的基础。
主要参考文献
1．顾明远 . 国际教育新理念 . 海南出版社 ，2001
2. 李建刚 . 现代教学的理论与实践 . 山东教育出版社，1993
3．褚亚萍 . 地理学科教育学 . 首都师范大学出版社，1998
4．杨启亮 . 困惑与抉择 . 山东教育出版社，1995
【关键词】复分解反应 化学教学 教学重点
化学是初中的主要学科之一，与高中化学相比，初中化学的知识点有很强的表面化和基础化特征，更多地要求学生掌握化学反应的表面规律和外在特征，对内在本质的解析度并不强。之所以会有这种特征是因为初中生刚刚开始学习化学，还不能适应难以理解的更深层化学知识，这种较为浅显的知识正有利于化学的起步学习。然而这种特征也带来了一些困扰，其中最典型的一种就是复分解反应的教学。由于这种反应的本质牵扯到复杂的离子团概念，所以初中化学教材并未详述，这就造成学生对复分解反应的理解不足，兼之复分解反应的反应式大多比较复杂，学生无论是记忆还是理解都面临很大的困难。因此广大教师需要针对这种情况优化复分解反应的教学方法。
一、复分解反应的概念教学
复分解反应的概念本质在于两种化合物在水溶液中进行的离子交换，生成物――气体、沉淀、水――具有难电离特征，因此会消耗原本的离子，令溶液中原本的离子浓度迅速降低。这个概念本身牵扯到了初中生尚不熟悉的离子团知识，不仅在教材上没有明确提及，而且即使教师加以拓展讲解，学生也很难理解。对概念的理解不到位导致了学生无法正确认识复分解反应的本质，由此对后面的反应特征和反应式规律都理解不到位。
为了应对这种情况，化学教师必须从方法上入手，设法令学生更简单地理解复分解反应的概念本质。具体来说，可以利用知识点的承接和概念知识的分解。由于复分解反应在教学顺序上承接之前关于酸和碱的知识，所以将之前教授过的酸和碱的离子特征引入复分解反应教学。酸的离子本质是酸根离子与氢离子，碱的离子本质是氢氧根离子与铵根离子或金属离子，盐的离子本质则是酸根离子与铵根离子或金属离子。不需要学生完全理解离子团概念，只要能对已学习酸碱盐的离子本质有一定了解即可。然后将复分解反应的反应式分解成离子式展示给学生，就能让学生更容易地意识到复分解反应的离子本质，同时意识到复分解反应中离子浓度因气体、沉淀、水生成而减小的原因。
二、复分解反应的特征教学
复分解反应的反应特征是帮助学生理解其化学反应式书写规律的关键，为了帮助学生摆脱复分解反应式量大、复杂、难以记忆的困扰，教师必须在教学中让学生正确认识到复分解反应的表面特征和本质特征。
复分解反应的表面特征也是其反应条件，即反应产物中必须有气体、沉淀、水三者之一。这一特征关系到复分解反应的反应式是否成立，但初中生普遍对何种物质在溶液中会以气体或沉淀的形式存在并不了解，这就造成了许多学生即使知道了这一特征，在书写反应式时也不知如何运用。这可以说是一种知识运用效率的低下。为此，教师要把中学化学常见的各种沉淀物依照特征规律总结成表，让学生以沉淀规律为依托进行记忆。这样一来学生需要记忆的东西仅有数量有限的特征规律和常见沉淀物而已，不用再死记硬背数量庞大的复分解反应式。
三、复分解反应的错误教学
在复分解反应的学习中，有一些错误是非常常见的，教师可以在教学时直接指出这些错误，也可以在学生实际发生这些错误后结合实际习题进行讲解。无论那种教学方式，都可以利用这些常见错误加深学生对复分解反应的理解，进而实现对复分解反应的熟练应用。
以解离反应相关题目为例，初中化学中虽然有这类题目，但其本质知识已经远超出了初中的学习范围。这类题目的代表如下：在碳酸钠和氢氧化钠的混合溶液中滴加稀盐酸，则稀盐酸先和哪种物质反应。从本质上来讲，该题目需要先判定不同物质的解离常数，再据此判断反应顺序，但这些知识点并非初中生可以学习和理解的。因此，教师不妨直接将其作为易错知识点讲解，强调中和反应的优先性，这样一来即使学生对问题本质缺乏认识，但依然可以因其规律性和易错性留下较深的印象。
另外一方面，参考前文的特征教学规律可知，对沉淀、气体物质的判断不明是学生在复分解反应上另一类的易错点。这种错误的产生原因除了学生对常见沉淀和气体物质的掌握不到位外，还包括了学生对之前知识点的掌握不足。因此教师在遇到这类易错点时，不妨与之前的知识结合，进行复习性讲解，能收到更高的教学效果。
四、复分解反应的应用教学
复分解反应的知识点在习题应用中非常繁杂，而且经常与其他方面的化学知识点相结合，体现出更加多元化的特征。这种情况令许多初中生以复分解反应的习题为苦，甚至产生厌学情绪。为此，教师要注意找出复分解反应在应用方面的规律性特征，以这些特征串联各个知识点，在有条件的情况下，可以以复分解反应为主线，为学生总结出整个初中化学的脉络和知识网。此外，教师不应拘泥于对相同类型不同复分解反应的反复讲解，这种教学方式无益于学生对复分解反应的应用拓展。正确的教学方式是先由教师按复分解反应的特征对其相关题目进行应用分类，再分门别类地完成不同类型题目的教授和介绍。这样才能最大限度的拓展学生的视野，让学生熟悉复分解反应知识在不同情况下的应用方式。
五、结语
虽然对初中化学来说，复分解反应属于难点知识，但对之后的高中化学来说，复分解反应只是基础知识，是学习更深层知识的前提。因此无论是教师还是学生，都不能因为困难就放弃复分解反应的教学和学习，否则不只无法保证初中化学的学习质量，而且还会对未来的化学学习造成持续性的不良影响。广大初中化学教师要集合复分解反应的知识特点和初中生的学习特点，探寻更有效的教学方式，帮助学生攻克初中化学难点。
参考文献
[1]陈熙.体现数据之美――对复分解反应教学的再思考[J].福建教育，2013（9）
[2]李大.也探“复分解反应的概念”[J].化学教学，2007（6）
关键词：基本点；事物特征；写作能力
说明文是说明所述之事或物的特征，阐明一定道理，给人以了解与认识的写作文体。且说明文所说明的事物性能、形态、演化及道理和人们的生活、学习、文化、科学等都有着密切的联系。初中阶段说明文写作教学是培养学生记叙基础和写作的新阶段，是绝对不可以忽视的。下面就让我来谈一谈这些年我对初中说明文写作指导的心得体会。
一、立足基本点
初中说明文写作一定要具备客观性和科学性两大特点，这是说明写作的基础和根本，也是较难把握的重点。在教学过程中可以用分解法来抓住这两个重点。第一，说明文体要强调科学性，要求说明条理清晰，重视写清楚事物外部和内部的结构特征，且不能局限于平实解说。比如：课文《中国石拱桥》就生动形象地讲述了建筑的结构、特征，最初可以将这种说明文作为对学生写作的要求，培养学生写作兴趣。第二，说明文写作题材要和人们熟知的事物相关，此外也可找一些课外题材的范文给学生学习。
二、突破认识
为了能让学生写出好的说明文，学生一定要对所说明事物有一个完整的了解和认识。为了做到这一点，学生必须要认真、深入地观察事物特征。为了改变学生观察事物的随意性，教师应进行有针对性的指导，可以先列出一些提纲，让学生带着所要解决的问题慢慢仔细地观察，并做相应的记录。教师带领学生观察的时候要指导学生分清主次，把握整体和局部的区别。
三、借助仿写桥
初中生在掌握了事物一定的知识后，可能还会遇到行文的困难。为了训练学生语言运用、段落安排的能力。可以适当地运用仿写的教学办法。模仿是创新的桥梁，是说明文写作的捷径。但实际运用中，要根据学生的实际来确定模仿点，不可完全照抄。初中教材中的仿点非常丰富，可以根据学生实际水平，循序渐进地进行模仿，让学生在模仿中体会说明文写作的重点和语句，提高他们的写作水平。
总之，初中说明文写作应把握立足基本点和突破认识两个要点，再采用仿写桥的办法来训练说明文写作能力，这样就可以让学生的说明文水平得到一个较高的发展。
参考文献：
