初中物理分析1

对于什么是大概念，专家们从不同的角度进行了多元概述，大多研究者都沿用英国学者温·哈伦对科学大概念的定义：“是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。”[1]权广仁结合科学大概念及物理学科特点，对物理大概念做了定义：“物理大概念是研究同一类物理问题与物理现象本质特征的概括，是一定认知结构、物理观念、物理方法、科学态度和精神及价值观所建构的知识体系。”[2]对于大概念的作用与功能，美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中指出，大概念发挥着“概念魔术贴”的作用。由此可见，对于大概念的本质、价值、意义，已得到了广大教师的认同，大概念对于教学的重要性已不言而喻了。然而，知道重要性并不代表广大教师就真正理解并能在实践中运用大概念。目前教师们面临的最核心问题是：有哪些路径可以清晰提取大概念？如果不解决这个问题，大概念的价值就如“镜中花”“水中月”。因为大概念内涵的高度抽象性与统摄性，提取它并非易事，需要按照一定的路径才能进行。基于此，我们结合教学实践，总结出从理论书籍阅读、课程标准解读、小概念聚合、专家型思维形成、物理方法迁移等五条提取大概念的路径。

一、通过理论书籍阅读提取大概念

在美国学者怀恩著，彭利平译的《科学上的五种学说》这本书中，怀恩通过问题与大概念的方式提出了有关科学的五个大概念：原子模型（物理）；元素周期律（化学）；进化论（生物）；板块构造学说（地理）；大爆炸理论（天文学）。在大家熟知的温·哈伦的《科学教育的原则和大概念》这本书中，哈伦提出了14个科学大概念，其中有四个大概念与物理教学有关：不接触的物体之间也可以产生作用；力能改变物体的运动状态；宇宙能量守恒；所有物质都由微粒构成。通过这些与大概念有关的理论书籍阅读，我们可以直接提取这些大概念。在提取过程中，我们对大概念也有了以下的认知：一是统一性。科学大概念来自对物质世界的终极追问，物理大概念是科学大概念的一部分。同时，物理大概念注重自然科学中的统一概念和原理，引导学生认识自然界的内在统一性。二是抽象性。大概念是通过逐渐剥掉事实的外壳，从而反映事物更为隐蔽、更为本质的东西，是从具体到高度抽象概括的过程，具有较高的抽象性。三是迁移性。因为大概念反馈了事物最本质的特征，可以联结不同事物，有很强的迁移性。大概念可以在相似性较高的两事物之间进行“具体→具体”的低通路迁移，也可以在相似性较弱的事物之间进行“具体→抽象→具体”的高通路迁移，体现了良好的迁移性。这些大概念的性质感受于大概念的直接提取之中，又反过来为大概念提取提供一些判断证据。

二、通过课程标准解读提取大概念

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，体现不同阶段的学生核心素养等方面的基本要求。以课程标准为基准，可以全面深刻地提取学科“大概念”。例如《义务教育物理课程标准（2022年版）》中第一次明确提出“物理观念、科学思维、探究实践、科学社会责任”为核心素养的四个方面。其中将物理观念分为“物质观念”“运动与相互作用观念”以及“能量观念”。物理观念的这种界定方式，类似于国际科学教育中的大概念。基于此，我们可以从物理观念中直接提取最重要的几个大概念：物质、运动与相互作用、能量。

三、通过概念不断聚合提取大概念

顾名思义，概念是通过对事物的概括而形成的一种存在于人脑中的观念。大概念属于概念，必然符合概念形成的一般过程，同时“大”有基础、核心的含义，又有自己独有的特征。因此，需要我们同中求异，异中求同，在概念学习过程中聚合大概念。

1.自左到右的概念聚合因为大概念表现的多样性，国内有专家认为“大观念”即为“大概念”。并有专家结合物理观念形成要求，寻求物理观念（大概念）的形成实践路径。例如，浙江师范大学蔡铁权教授及其团队通过研究，结合物理概念的形成过程及物理观念的特殊性，建构了物理观念（大概念）养成的一般架构[3]（如图1）。这一架构中的”物理观念“即物理大概念。在平时的教学设计中，我们可以以此为基本参考，进行设计与操作。

2.自下而上的概念进阶在学习过程中，大概念聚合常常与学习进阶理论结合在一起，通过进阶理论组织概念进阶，促进大概念的建构，其进阶模型主要有三种（如图2）。（1）梯子模型。类似于爬梯子，即聚焦于某一知识点或知识结构，步步向上，通过单线式的进阶路径，爬到终点才能完成大概念的建构。（2）拼图模型。如拼图游戏一样，即聚焦于多个小概念关联在一起构建大概念，强调概念之间的横向拓展，但思维却是进阶的。例如在“光运动”大概念聚合中，我们先了解光的直线传播特点，知道光在同一种介质中沿直线传播；之后了解平面镜现象，知道光的反射定律特点；再结合生活透镜情境，探究光的折射本质。只有在光的直线传播、光的反射、光的折射等知识都清晰后，我们才会对光的运动有整体的、全面的认识，才能科学地解释生活中复杂的光现象。（3）螺旋模型。如练习马拉松，从短程、半马到全马，即聚焦于同一内容，在相同的维度逐渐增大其深度和复杂程度，使学生的思维在学习中不断螺旋上升。例如关于能量大概念的聚合，小学时，主要让学生通过自己的直接感知认识一些具体的能量，如风能、电能、光能等，初步知道能量之间可以相互转化；初中时，同样是能量大概念，学生对能量的形式有了更多样性认识，进一步知道了核能、原子能、内能等，并在此基础上对能量的转化认识从定性走向部分定量，继而知道能量转化与守恒定律；高中时，对于能量大概念能通过定量分析理解能量转化的关键，认知不同形式能量的本质。需要说明的是，不管是哪一种模型，大概念提取主要有两个功能。第一，画像的功能。因为大概念的聚合作用，有利于低位的、碎片的知识不断整合，从而实现从“知识点”走向“知识结构”这个“种树育林”的过程，更有利于学生从整体上把握核心，将教学引向深入。第二，导航的功能。在以大概念为核心的知识进阶中，从显性来看，是知识的结构化形成；从隐性来看，这些结构化、关联性的知识体系之中蕴含着物理方法与物理精神的串联。他们一起发挥着指南针作用，从而指向学生核心素养的形成。

四、通过专家型思维形成提取大概念

大概念提取的关键之一是要形成专家型思维。所谓专家型思维主要体现在两个方面：一方面他们能从具体的事物中抽象出大概念，体现出高度的归纳能力；另一方面又能将抽象的大概念应用于具体的事物之中，体现出良好的演绎能力。在这个具体———抽象的过程中，需要老师既全局总揽，又要关注关键细节，从而能自由地行走在抽象和具体之间，体现了灵活的思维切换力。对比分析，广大一线教师拥有丰富的具体经验，对教学的关键细节也能如数家珍，但所缺乏的是对关键细节之后的不断追逐、追问、追究，具体表现为有的教师平时交流时滔滔不绝，但真正提炼时却噤若寒蝉，其原因是缺乏对大概念的揭示、思考、整合，这也是普通教师与专家型教师的最大区别。一般老师的思维更多是自下而上的归纳思维；专家思维更多的是在把握自上而下的演绎思维后，结合一些关键细节，在归纳与演绎思维两者之间自由与灵活转换。在这个过程中，素养得到提升，大概念也会水到渠成。

五、通过物理方法迁移提取大概念

大概念学习不仅仅是对大概念本身的学习，更是对大概念形成过程中思维、证据、方法的学习。正如温·哈伦等人所说，“如果教学法并不与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大概念是没有用的”[4]。大概念不是教师简单的告知，而应在新旧认知交替中、在师生对话中、在共同探究过程中实现。在物理教学中，我们常会遇到“黑箱”问题。“黑箱”作为一个科学概念，是指其内部结构尚不能够或不便于直接观察，而只能从外部去认识的现实系统。“黑箱法”是研究物理问题的一种重要的科学方法。运用“黑箱法”教学，有利于激发学生学习热情，巩固其对物理概念和规律的认识和把握，培养学生的综合思维能力。但一些学生对“黑箱”问题感到困惑，甚至产生畏难情绪，这就需要从大概念的角度进行理解。例如，在教学电磁继电器的知识时，因其内部无法直接看到，教材引入了各种各样的电磁继电器的实物图，之后根据电磁铁、串并联电路等已有物理知识，一步步推出内部电路的连接方式，这个过程本质是一个“黑箱”问题。在这个过程中，教师指出，虽然我们不能直接看到电磁继电器的内部，但却能根据外部的现象推测内部结构，是因为相信：自然界不存在孤立的事物，所有事物都是相互作用、相互联系的。更具体地说，确信事物的结构决定功能，功能可以逆向推理结构。所谓“自然界所有事物都是相互作用、相互联系的”“结构决定功能”是观念，也是思想方法，当然属于大概念的范畴。有了这样的大概念，我们就可以进行广泛的迁移。例如：在原子的结构学习中，1911年，英国科学家卢瑟福用带正电的α粒子轰击金属箔，实验发现多数α粒子穿过金属箔后仍保持原来的运动方向，但有少数α粒子发生了较大角度的偏转。在分析实验结果的基础上，卢瑟福提出了原子的核式结构模型：在原子的中心有一个很小的原子核，原子的全部正电荷和几乎全部的质量都集中在原子核里，带负电的电子在核外空间绕核运动，就像行星绕太阳运动那样。原子结构的现代模型就这样问世了。教师指出：原子的内部看不见，卢瑟福之所以如此笃定，也是因为“自然界不存在孤立的事物，所有事物都是相互作用、相互联系的”“物质的结构决定功能，功能反过来可以推测结构”等相同大概念的支持。当然有了这种大概念的认知，我们还可以迁移到力学、光学、电学、声学黑箱甚至超学科的“黑箱”问题。总之，物理大概念处于学科的中心，它有利于构建知识网络结构，有助于学习者形成专家型整体思维，有利于知识迁移拓展普适性。同时，大概念内隐于素养、课标、教材、学习过程中，需要我们智慧地提取与确定。结合教学实践，从理论书籍阅读、课程标准解读、小概念聚合、专家型思维形成、物理方法迁移等五条路径提取大概念，可以为广大物理教师提供参考，初步解决初中物理大概念的提取问题。在这个过程中，大概念的多元价值已得到渗透与体现。需要说明的是，初中物理大概念的研究是一个博大的课题，其提取路径必然会有多元，还需要我们在实践研究中进一步完善。

作者:王雄 单位:浙江省嘉兴经济技术开发区教研中心

初中物理分析2

在当前初中物理课堂中，单元设计与项目学习成为推动和引领学生进入深度学习状态的重要手段。深度学习的本质是对学生进行高阶思维（即批判性思维、反思性思维、创新性思维等）的培养，这与我国深化教育改革要求相吻合[1]。单元设计与项目学习的融合实践，使得物理课堂具有综合性、研究性、情境化、任务化的鲜明特点，有助于帮助学生形成关于物质属性、推理思维、运动规律、科学态度、相互作用观念的系统认知，进而形成完整的认知体系。

一、单元设计和项目学习的基本特征

单元设计和项目学习从本质上讲都是基础教育发展进程中的改革成果，同时也是学生发展自身物理关键能力和核心素养时所面临的重要命题。两者研究的侧重点不同，在触发和推进深度学习方面发挥着不同的作用。

（一）单元设计的基本特征单元设计从结合教材内容编排实验类型和跨学科实践性学习等出发，把教学主题、课时目标一初中物理单元设计与项目学习的融合实践李银存(江苏省兴化市昭阳湖初级中学)致的相应章节整合成一个相对独立的学习单元，同时通过优化组合课时目标、教学任务、教学节奏，实现对于学习主题的集中突破。这种集中突破有助于归类梳理和全面掌握具有相同主题、不同内容的单元，可以更好地形成相对稳固、更有条理的单元知识结构，增强不同课时内容的衔接性和连贯性。单元学习过程设计是单元教学设计的重要组成部分，即在单元教学内容分析和学情分析的基础上，为实现单元学习目标，把一系列由浅入深的学习过程组织起来的系统规划[2]。单元设计的实效性主要表现为对于某一单元总体教学目标在具体课时中的逐一细化和逐项落实，即主要通过降低课程学习的坡度，增加单元学习的梯度，实现化难为易的目标，提高学习物理的效率。

（二）项目学习的基本特征项目学习的出发点重在设置具有挑战性、引导性的物理问题，对所学物理内容进行整体性“串联”或“并联”，着重发展学生的系统性探索、结构化思维、即时性转化应用等能力。项目学习的基本流程为“主题—探究—表达”[3]。项目学习能够让学生经历项目设计、问题解决以及成果分享等物理学习过程，在解决问题的过程中熟练掌握物理观念和物理规律，系统建构探究方法和科学思维，实现过程与结果的统一。得益于项目学习的开展，学生可以更高效地提高物理观察能力、推理计算能力、实验探究能力和问题解决能力。

二、运用单元设计理念，活跃项目学习实践

教师可以根据物理学科的教材体系，结合学生的物理学习经验，聚焦物质形态变化、机械运动类型、能量守恒原理、测量实验内容、生活中的物理等五大领域学习内容的内在逻辑，将彼此关联的数个章节汇总为一组知识点相对完整、主题高度集中的学习单元。单元设计理念在项目学习中的融合运用，有助于落实物理课程学习项目的设置、核心问题的确立、推理论证的实施和学习成果的应用等各个环节。

（一）单元设计理念的融合价值取向在具体的单元设计实践中，物理教师可结合主题不同但知识点相对集中的单元作为教学目标，按照降低坡度、增加梯度的原则设计难易适度的教学方案。首先，通过适当降低教学要求、减少课时内容，采用项目学习的方式引导学生开展深度学习。在处理课时分割、组合等复杂关系时，应充分尊重物理教材体系和物理学习规律，必要时可以适时补充、重组。例如，在苏科版九年级上册“初识家用电器与电路”这一单元，教师可以将教学内容进一步划分为两个课时，采取实验探究、科学观察等方法深度学习短路与断路。讲授第一课时内容的时候，对于初识电路图、短路、断路、通路等内容，教师可以进行调整、优化，以便在第二课时留出更多的时间，创设更多的机会，让学生深度学习短路与断路的异同。当结束第一课时教学、开始第二课时教学，往往会出现更有难度的新问题、新挑战，这就为第二课时探究物理的复杂问题提供了动力。例如，在学习“电路连接的基本方式”这一单元时，通过“电器短路”这一课堂小实验的现场演示，学生能够直观感受到电器短路带来的不同程度的破坏。这样一来，当之后学习第三单元电流、第四单元电压的相关内容时，学生学习的陌生感和距离感会有所减少，自信心则会明显增加。如此，教师可以逐步完成“电路初探”这部分课程内容的核心教学目标。

（二）单元设计融入项目学习的实施方案基于单元设计的项目学习，主要目的在于通过项目集成、问题挑战、任务达成、成果展示等环节，触发并推进深度学习。基于项目学习的基本特点和任务驱动的进程，教师可以发现，项目设计的关键在于两个方面：第一，统筹考虑教学目标设计、教学流程安排、教学节奏调节、教学内容优化等环节，通盘思考第一课时、第二课时、第三课时教学任务的结构和重点，以求实现知识成效性螺旋上升、达成学习任务序列化的目的；第二，通过创设真实情境使学生发现问题、强化任务驱动。只要具备项目学习的要素，其形式可以是单课例式的，也可以是大单元式的，具体来说，可以是“同课异构”式，也可以是“异课同构”式[4]。在项目设计中，物理教师应当以学生的学习基础和认知水平为基础来创设问题情境，使问题情境具有更高的现实性与亲切感。例如，在教授苏科版九年级上册“电路连接的基本方式”这一单元时，物理教师可以创设两种教学情境：第一，教师向学生演示如何通过电线、电池让小灯泡亮起来。第二，教师示范家用手电筒的电池安装方式，组织学生特别留意电池和后盖的连接区域，引导学生观察灯泡具体是如何安装的。无论是小灯泡的线路组装，还是手电筒的线路观察，其项目学习的核心目标都指向对于“电路”的形象认识，以及对于并联、串联电路的区别理解，为后续电压、电流知识的学习提供了支撑。
三、运用项目学习策略，活跃单元设计实践

项目学习策略的关键在于挖掘和利用具有挑战性和引导性的真实问题，核心在于从发现问题到推理结论、从构思项目到完成任务的递进式历程。课堂问题设计有两种序列：一种是沿着真实问题解决序列，教师提供必要的知识支架；二是按学科概念学习的序列[5]。通过项目学习策略在单元设计中的融合运用，有助于深化物理课程单元设计、创设教学情境、建构概念意义，并提升学生解决问题的能力。

（一）项目学习策略的融合价值取向学习项目的设计和选择主要基于两点考虑。首先是真实物理问题的创设和分析，其次是破解具体物理问题的思路和方法。在项目学习策略的融合应用中，物理教师应吸纳工程项目的闭环管理经验，将其运用到学科单元、经验单元的设计和实施过程当中，将整体设计、分散实施、逐项突破、贯穿全程的策略落实到位。例如，在苏科版七年级下册“物质的物理属性”这一单元的教学中，面对鉴别物质的质量、密度等属性的学习项目，物理教师可以针对学科单元或经验单元中的关键问题，遵循并设计单元学习的有效思路，进而实现对于本单元知识点的整体学习目标。在教学实践阶段，物理教师可根据单元教学的具体进程先行规划总项目、分散实施子项目。子项目可以进一步划分为课内项目与课后项目，其实施的重点在于深入分析教材，基于课程设定标准梳理相应单元内在的知识体系。

（二）项目学习融入单元设计的实施方案项目学习中的单元设计说到底就是归类物理课程的总体教学目标和优化不同课时的具体教学任务，通过拆散、增减和组合等手段，创设有利于学生分层次破解知识难点、结构化吸收物理知识的学习环境。教学中的单元是基于一定的目标和主题所构成的教材与经验的模块或单位，通常分为以系统化的学科知识为基础的“学科单元”和以学习者的生活经验为基础的“经验单元”[6]。项目学习和单元设计的有效渗透和融合应用，能够明显拓展物理学习的深度，实现单元教学的突破。例如，在苏科版七年级下册“物质的物理属性”这一单元教学中，学习目标之一是使学生学会使用天平测量固体与液体的质量，这就需要教师在第一课时教学中将教学重点聚焦于对“质量”这一概念的解析上，使学生更加精准地把握不同物体的质量大小；进入第二课时教学之后，教学重点转移到强化正确使用天平的方式以及操作技能的训练上，教学重点由比较质量、体积大小过渡到比较密度大小上来。实现课时目标的进阶是项目学习目标达成效果的主要体现，项目学习与单元设计之间的融合应用能够将单元设计的重点由“怎样教”转变到“怎样学”上来，实现对物理教材重难点问题的精准突破，帮助学生理解能量、运动、物质等领域的抽象概念和内在关联。物理课程要培养的核心素养主要包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任[7]。核心素养的形成和积累离不开深度学习课堂的构建，离不开学生主动学习的参与，更离不开遵循物理基本规律和学生的认知规律。单元设计与项目学习之间的有机融合，成为促进物理深度学习的重要手段和推动物理课堂转型的重要支点，更成为培养学生物理核心素养的有效渠道。一个真正抱有教育情怀、负有教育责任、具有专业追求的物理教师，必然不能抱有“一招鲜、吃遍天”的幻想，而应坚定“多样化、高匹配”的立场，因课而异、因材施教，灵活选取合适的教学策略和组织模式。

作者:李银存 单位:江苏省兴化市昭阳湖初级中学

初中物理分析3

1前言

作业分层设计主要是对作业结构与内容进行调整，立足于学生的具体学习情况，为不同学习水平的学生布置不同难度的作业。让学习能力不同的学生可以得到针对性的指导，在做作业的基础上提高学习成绩。初中物理教学十分关键，学生在物理学习中需要掌握理论内容，并在实践标准的基础上创新物理思维。初中物理教师在新课程标准下，需要更加高效地完成初中物理作业分层设计、布置作业，有针对性地提高学生的作业完成能力，增强学生学习效果。本论文立足于此，展开了全面的分析，提出了可行的策略，对增强初中物理教师作业分层设计的水平具有理论意义。 

2新课程标准下初中物理作业分层设计的原则

新课程标准下初中物理作业分层设计的主要目标是让学习能力不同、学习成绩不同的学生更加有效地完成作业，增强自身物理学习能力。初中物理教师在布置分层作业时，需要遵循4个重要标准原则。（1）学生的成绩较好，教师需要注重学生作业的难度，并适当减少作业数量。学生的物理成绩中等，作业需要保持在中等难度上，使其能够在巩固基础的同时增强学习效果。针对学习能力较差、成绩较低的学生，教师需要适当增加作业量，降低作业难度，帮助此类学生打好基础。（2）教师需要更加科学地设计分层作业，保证作业能够兼具针对性、整体性与可实践性，帮助每一个学生有针对性地学习物理，开展更加有效的教育[1]。（3）分层作业不应该布置过多的书写作业，每天的作业完成时间应控制在20～30分钟，留下较多的时间帮助学生拓展学习与实践。（4）初中物理作业分层设计需要更加注重作业的多样化，让学生能够产生做作业的兴趣，使用其擅长的方式完成物理作业，提高物理成绩。

3新课程标准下初中物理作业分层设计的实施策略

3.1立足于学生学情设计分层作业学生在学习初中物理时，由于其思维模式、学习方法等因素，学习的成果有所差别，且每个学生的物理学习情况都有所不同，具有较强的个性化特征。对此，初中物理教师在设计分层作业时需要更加注重学生的具体学情，考虑学生的差异性，全面深入分析，为分层作业的设计提供更加科学合理的依据。新课程标准的作业分层设计将作业分成3个层次，分别为基础性作业、提升性作业与创新性作业。所以，初中物理教师，需要结合学生的学习情况为学生布置分层作业。基础性作业主要为一些概念、公式等基础练习[2]。提升性作业则是在基础性作业之上，提升作业难度增强作业的灵活性。创新性作业对学生的要求则更高，不仅需要学生打好基础，同时也需要学生完成综合性较强的作业与实践性的作业。教师在具体学情的基础上，可以为学生布置不同层次的作业，这样可以让学生更好地掌握基础知识，创新物理学习思维，增强物理学习能力。

3.2立足于作业类型设计分层作业初中物理对于学生而言具有一定的难度，教师想要进一步提高学生的学习效果，可以立足于作业标准模式设计分层作业。作业可以分为课内作业与课外作业，教师可以为物理学习能力较差，理解不足的学生布置较多的课内作业，让学生能够在完成作业的同时，及时向教师请教。针对学习能力较强、基础较好的学生，教师也可以为其布置较多的课外作业，让其独立自主完成作业。比如：教师在讲授九年级物理课本第14章第2节《热机的效率》时，针对学习水平较差的学生，教师可以布置“燃料的热值”“热值的单位”“热机的效率”等理论问题。针对学习水平较高，能力较强的学生，教师可以为其布置热机的效率相关的应用题，让学生可以发散思维更好地完成物理学习。
3.3立足于学生完成时间设计分层作业学生的个人能力不同，做作业的效率也不相同，这就导致学生完成作业的时间有所差别[3]。在此情况下，教师需要立足于学生完成作业的时间设计分层作业。教师可以以此为依据标准，将作业分为长期类作业与短期内作业。长期类作业设计对教师的要求比较高，不仅作业的数量较大，而且需要教师设计作业的难度层次。这类作业完成的时间相对较长，学生多在家中完成。短期内作业的设计，相较于长期类作业而言较为简单。主要的内容为物理知识巩固练习，让学生尽可能在学校内完成，教师及时布置作业并及时回收学生的作业，在一定时间内完成批改工作反馈给学生。让学生可以在短时间内明确个人存在的问题，也可以帮助教师了解学生的具体学情，帮助学生提高学习的整体效果标准。

3.4立足于作业批改情况设计分层作业教师在向学生布置作业后，需要将作业收回并批改给予学生反馈，让学生能够有针对性地学习，针对自身的物理学习问题进行整改。在这一过程中，教师需要注重作业的批改情况，积极了解学生的作业情况与具体学情，并进一步为学生布置更加合理的分层作业。针对学习能力较强，作业完成水平较高的学生，初中物理教师可以在批改作业时，注重强调学生的知识迁移与知识拓展，让学生可以通过学习方法与解题思路的延伸，明确更多物理问题的解决方式。针对学习能力一般，作业完成能力也一般的学生，教师需要注重对学生的引导，使其能够更加注重知识的整理，形成完善的标准知识体系，助力学生增强学习水平。针对基础相对较差，物理学习水平不高的学生，教师需要端正此类学生的学习态度，以鼓励的方式为主，使其更加愿意学习物理。

3.5注重物理作业针对性评价教师设计完分层作业后，需要注重物理作业的针对性评价，采取更加多元更加有效的方式鼓励学生，给予学生反馈，让学生能够增强物理学习效果[4]。在批改作业时，教师不能完全将学生作业的答案对错作为标准，更要注重学生的解题思路与物理学习思维。在作业批改结束后，加入有针对性的评语，让学生能够通过教师的评语，提高对物理学习的兴趣，增强学生的主观能动性。同时，教师也可以让学生之间互相评价，不仅能够勉励自己，也能够鼓励他人，互相分享解题思路，创新物理学习思维。这样可以在班级中营造出较好的物理学习氛围，教师也能够依据学生的反馈更好地设计分层作业。采取这样的方式，新课程标准下分层作业设计工作将更加完善，能够有效提高学生的整体学习质量。

4结语

综上所述，新课程标准下初中物理作业分层设计可以有效提高学生的物理学习水平，促进其思维发展，提高教学质量，增强学生学习的整体效果。教师在设计分层作业时，由于不甚了解学生的学习状况等原因，作业设计得并不合理，影响了学生的学习成果，不利于教学质量的提高。对此，在实际的教学中，教师应该注重作业分层设计的思路与方法，立足于学生的具体学情、作业的类型、学生作业完成时间、作业批改情况与作业的针对性评价，并在此基础上多多鼓励学生，让学生拥有学习物理的自信，提高学习的兴趣。

参考文献

[1][2][3][4]马龙.立足全面发展尊重学生差异——初中物理作业分层设计探索[J].求学,2021(44):43-44.傅志强.智慧课堂下的初中物理作业分层布置研究[J].中学教学参考,2021(29):55-56.叶仁理.初中物理作业分层设计的探索与思考[J].教育界,2021(39):10-11.张亚刚.探究核心素养视域下的初中物理作业分层布置设计与评价[J].新课程,2021(33):52-53.

作者:杨桂贵 单位:甘肃省平凉市庄浪县阳川中学