关键词：教育人类学；(教育大百科全书》；整体论；文化分析；田野研究
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2011)06-0025-05
由胡森(T．Hus6n)主编的《教育大百科全书》是享誉世界范同的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。《教育人类学》是其中的一卷，该卷是南美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布(J．u．ogbu)负责组织编写的。笔者负责该卷的翻译。翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书-教育人类学》(以下简称《教育人类学》)中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示。
一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点
1．整体论
教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式。
而一些教育人类学者基于整体论的视角．对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性(discontinuties)的存在。在词条“教育人类学：历史和概述”的具体研究领域之一的“连续性、非连续性和可教育性”和词条“教育中的文化连续性和非连续性”中详细地介绍了教育人类学领域的相关研究。
在教育人类学历史上，有多位研究者开展了相关的研究。早在1905年，休伊特(E．L-Hewett)就批评美国的学校忽视移民和美洲印第安人的文化；1936年，马林诺斯基(B．Malinowski)指责殖民地的学校用隔离性质的和不相关的课程对非洲的孩子进行教学；斯平德勒(G．D．Spindler)指出，对许多前殖民地的人们来说，学校教育是非连续性的一个机构，教给孩子的是异己的价值观。到20世纪70年代，人类学家和语言学家对上述“文化剥夺”模式进行了批判，提出了文化连续性与非连续性的理论。根据这一理论，是基于学生的互动、语言和认知方式上的差异导致了学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之问的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。因此，关于学业失败问题的分析需要基于学生生活的社会文化背景来进行，例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行谈话的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。另外，科尔(M．Cole，1971)等人的研究表明，文化影响人们在标准化智力测试中的表现和人们思想的各种方式。正是因为文化影响了测试的成绩，测试的结果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在对美国少数群体教育的大部分研究中发现，家庭／社区和学校的关系是“完全不同的”。
上述研究的特点是，在对学校问题的研究中，不仅仅关注学校教育，还关注学校教育所在的社会文化背景，分析学校教育问题的社会文化根源。这种研究很好地体现了教育人类学整体论的特点。这些研究为改善少数群体学生的学习提出了一些富有成效的建议。“教育人类学：历史与概述”这一词条对之也进行了详细地分析。其中一些值得注意的成功的例子有为本土夏威夷孩子开发的克姆哈马哈早期教育(KEEP)项目，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会方面的内容。因为，在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧。为了消除两种知识之间的分歧，有学者提出了一个称之为“实践团体”的模式，以使孩子在家庭和社区中获取的日常经验与他们在学校中获取的经验之间的文化具有连续性。
2．文化分析
文化分析也是教育人类学研究中的一个重要特点。该卷的“教育人类学：历史和概念”这一词条指出，学术性的教育人类学来自于文化与人格人类学学派。文化和人格人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。可见，文化分析是教育人类学的一个重要特点。
从具体的内容来说，《教育人类学》介绍和分析了在从文化的角度思考教育问题方面已经取得的成果和具体的方法。在此试以“社区一学校关系：人类学的研究”这个词条为例分析。有关社区一学校的关系和课堂文化与社会组织的内容，其他学科的研究并不少见，那么人类学研究的独特之处何在呢?对此，该词条认为，人类学有关社区一学校关系涉及学校在保存和削减文化多样性中的角色，具体内容包括农村和城市中的学校与社区之间的关系。有关农村学校和社区之间关系研究分析了学校在农村的出现如何导致地方文化与国家文化出现不同的变化：有学者认为，学校与社区的价值观教育存在着分歧，在法国，农村社区对儿童进行策略性的教育来抵消学校中传递的文化价值观；而基于一个叫普罗文卡尔村庄的研究表明，社区和学校传递的价值观存在着有重要作用的一致性；关于德国乡村的研究则表明，学校教育可能会形成儿童对乡村社会的认同，促进社区文化的发展。有关城市中社区与学校关系的研究内容包括社区文化和学校文化影响低阶层或有色人种学生的学业成绩的研究以及低阶层学生对抗学校教育形成反学校文化的研究，前者如菲利浦斯
(s．Philips)在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可见的文化》(The Invisible Culture)而出版；后者如威利斯(P．Willis)在英国开展的研究。
在其他词条中，文化分析也是非常突出的，例如在“课堂文化与社会组织：人类学的研究”这一词条中，明确指出“人类学家将课堂看作一种文化背景”，并用一定的篇幅在“人类学对课堂进行研究的方法”这一小节中专门介绍“文化的视角”，即从文化这一视角来分析课堂中的语言、活动和社会关系等内容；在其后具体内容方面，也是这种视角之下关于课堂文化与社会组织的研究。
上述内容只是列举两个词条稍加分析。当然，两个词条不能代替其他词条，但是对其他词条的内容稍加浏览，就会发现“文化”一词频频出现，既出现在词条的名称中，也出现在词条各小节的标题之中，更是出现于具体的内容之中。在具体的内容方面，无论是在介绍和分析研究的内容方面，还是在阐释人类学研究教育的方法论和方法方面，“文化”不断地出现着。
当然文化视角的教育研究并不是属于教育人类学独有的。但是，将上述内容与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，例如上文所举例子中的在对农村文化的研究中，“文化”就是某一村庄的文化；在关于城市文化的研究中，“文化”就是某一社区的文化。
文化的分析使教育人类学的研究能够从“文化持有者”的内部眼界出发来思考问题，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。这种研究不仅具有理论价值，成为教育理论的重要生长点，也具有实践意义，例如，可以帮助教师学会理解学生与家长的价值观、期望和相互影响的模式。
3．田野调查
教育人类学的主要方法论是民族志的“田野调查”，田野调查的内容是格尔兹(C．Geertz)所谓的“鸡毛蒜皮”的小事，研究的方式主要是参与观察。奥格布认为，优秀的教育人类学研究需要通过人类学家采用的参与观察法来完成。他借用白瑞曼(G．D．Berreman)的观点，认为参与观察法是指：与被研究者共同生活，通过日常生活中的密切交往来逐渐地了解他们和他们的语言以及他们的生活方式。这就意味着研究者要与被研究者交谈，与他们一起劳作．参加他们的社会活动和仪式，走访他们的家庭。简而言之，要尽可能地在不同的场合与他们接触，了解他们……他应时刻关注发生在身旁的一切事情，尽可能地去了解那些没有预料的或看上去没有办法解释的事件或事情………
田野调查中，研究者之所以需要与所要研究的人们长期一直共同生活或保持联系，是因为长期的联系可以让研究者收集到自然情境下关于人们实际行为和事件的资料；可以通过重复性的参与、观察、提问和聊天获取更为可靠的资料。如此研究教育的目的，是对教育中的事件或教育的背景进行精确地或全面地描述，增强研究的说服力，加强论证力度。
《教育人类学》中的很多内容也体现了这一特点。例如，在本土知识的价值方面，教育人类学家对利比亚的佩里人极强的口算能力的田野研究。佩里地区的人们没有数学方面的认知活动，因为他们不知道西方学校教育的课堂中所教授的基本的几何概念，也不了解基本的计数或度量方面的知识。人类学的有关研究表明，这样的观点是错误的。开展过大量的有关文化与数学研究、担任过英国数学协会主席的毕肖普(A．J．Bishop)对相关研究进行分析后指出，佩里的人们也具有数学方面的认知活动，也具有几何或度量方面的知识，只是他们的这些活动和知识服务于佩里社会和文化的发展，而不同于西方社会的出现于学校课堂中的相关活动与知识是满足教学要求的。具体而言，与西方课堂教学中专门性、程序化的数学认知活动相比，佩里人们的数学认知活动是在日常生活中自然发生的；与西方课堂教学中抽象的和理论性的数学知识相比，佩里儿童学习的数学知识是具体的和实践性的。虽然佩里的儿童在做西方社会中的用于测试数学能力的试卷时，成绩通常是很差的，但是他们却具有西方社会的学生所不具有的其他方面的数学认知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一种非常强的能力。一般地，佩里的儿童在只看一下一堆大米的情况下，就能精确地说出这堆大米能装多少杯，而西方社会的儿童对此却是望尘莫及。佩里儿童具有这种能力的主要原因是，大米是佩里重要的一种粮食，在市场上能够精确地估计出所卖或所买的大米的数量是这个地区的人们必须掌握的一项非常重要的技能。这一研究所获取的资料和结论显然是以田野研究为基础的；反之，没有田野研究，也就没有如此翔实的资料。
田野研究的方法还被广泛地应用于教育评价中。《教育人类学》中有一个词条为“教育的民族志评价”，该词条专门分析民族志的方法在教育评价中的应用。这种评价的关键是田野工作和坚持文化的视角。田野工作可能是连续进行的，也可能不是连续进行的，通常是在一段时间里使用田野工作对人的行为方式进行分析。这一词条介绍了关于辍学的全国范围的民族志评价与美国的天才教育研究和跨文化研究。一项关于加利福尼亚的433个天才儿童教育项目的研究使政府继续对这种研究给予资助，并使研究有了全面的进展，包括在立法中对广义的天才概念给予认可。作为世界范围内天才教育的跨文化评价的结果――建议美国政府设立全国天才教育中心，民族志评价者被任命在美国教育部中组织一个小组，设立全国天才教育中心。民族志评价者的具体建议是，中心研究工作主要是鉴别通过传统的评价方法未发现的天才儿童。这项研究对各个层面的政策产生了一些影响，为根据具体的政策建议进行改革提供了基础，也为参与选择成立相关组织、创立全国天才教育中心建议的实施提供了条件。
概括而言，田野研究的魅力就在于其经验性特征，在于其以“第一手”的翔实资料来说服人。通过理性主义的研究方式，如通过演绎或价值澄清，也出现众多的所谓尊重和保护第三世界的文化、天才儿童教育等观点，但是基于田野研究的关于佩里孩子估算能力和天才儿童的“事实”的呈现与分析则具有不可被替代的说服力。
二、思考与启示
教育人类学的上述几个方面特点对我们分析教育问题具有重要的启发。
整体论在当下的教育研究中具有重要的意义。例如，有学者将之用于分析“应试教育”时指出，关于“应试教育”特征及其根源的理论分析，应该置于中国几千年文化发展的整体框架中进行：中国儒家传统教育思想的基本主张是“克己复礼”，“克己复礼为仁”，“仕而优则学，学而优则仕”，后来又有“建国君民，教学为先”(《学记》)和“教，政之本也”(《春秋繁露》)的观点，显示了中国传统教育极为显著的政治性和伦理性特色；同时，儒家礼仪的政治和伦理观念特别是其中的等级规定，已经先行决定了教学过程
的单向性和依附性，以及在教育过程中有意或无意加以强调的集体意识等。这就是应试教育的根本特征和终极性的根源所在，而不是像一些人所说的根源于“家长的功利心态”“考试制度的不配套”、“社会流动制度”和“大学入学考试制度”等等。我国著名的人类学研究者庄孔韶教授也指出，教育中渗透的这些传统文化成分，使得在中国的教育和教学过程中，教育对象总是表现出被动的受教特征，这在本质上是一种族群性的约束性文化表现。因此，教育人类学的研究是跳出教育，联系整个社会文化背景来分析教育问题，得出的观点具有很强的说服力，触及到问题的本质。
再如，关于前述的教育人类学关于学业失败问题的分析来说，就我国而言，如若把这些问题放到“整体”背景下进行分析，则不仅要关注遭遇学业失败的学生在学校里的表现，还要关注他们的家庭和所在社区情况。在解决策略上，不要把所谓“强势”群体的资源“资助”给他们――教育人类学的研究表明，他们其实并不缺乏“资源”，而是如何看待他们的“文化”与学校文化之间的非连续性问题。如何分析我国教育中的其他问题，需要更多的这样的教育人类学研究。
“文化分析”也给我们以启发。首先，对教育研究者而言，虽然当前教育是社会关注的一个热点问题，有关教育问题的大众层面的讨论和学术领域的研究在近几年层出不断，相关的政策也不断出台。但是，在这些讨论、研究和政策中，多是从经济、政治、科学技术等角度来思考教育的，文化的角度还是比较少的；在既有的文化角度研究中，多是从宏观、抽象的“文化”概念出发，而缺少对具体文化的分析。因而《教育人类学》这一部分的内容对相关研究人员反思既有研究、开拓研究的视野和借鉴研究方法无疑具有重要意义。其次，对于实践工作者和政策领域相关人员而言，阅读《教育人类学》有助于形成“文化的视角”，将“文化”纳入工作中，为分析和解释相关问题提供思路。需要对人类文化的多样性保持敏锐，在尊重不同的异质文化中，站在他者的立场来从事教育工作，我们将会发现每个孩子都是可教育的。再次，重视教育即是文化的传承。因而，教育也是多种多样的，每一社会的教育是人类社会“众多”教育形态中的一种，是一旦失去难以再生的教育形态，有关这种教育的观念、内容、方法等是人类教育生态中不可缺少的一部分。借用英语来表述的话，教育不是单数的education，而是复数的educations。对某一社会中的教育进行价值判断的结果，只有适合与不适合之分，而没有“发达”或“落后”之分。所以，将教育分为“发达”的和“落后”的观点，是以一社会中的教育标准来衡量另一社会中的教育，犯了“自我中心主义”的错误。在全球化的背景下，更要避免“教育全球化”或“教育西方化”，千万不要让西部教育或农村教育成为所谓东部教育或城市教育的“粗劣复制”。“我们的现代性”是以“文化自觉”为前提的，要从他人角度，而不是从自己角度进行思考，即不是“我想让他发展成什么”而是“了解他想发展成什么样子”，从而避免发展领域的好心好意未必是好事的“殖民主义发展模式”，把发展者所谓的价值观强加给被发展者。因此，西部教育或农村教育发展中应关注和研究基于本土生活和生产的“本土教育”。
田野研究中，就是对格尔兹所谓的鸡毛蒜皮的小事进行研究――其实正是由这些小事构成我们“伟大的教育事业”。那么，我们的“教育事业”要进行改革的话，就不能不细致入微地来了解这些小事。现实中，恰缺乏对鲜活的学校教育真实情况的了解，所提出的所谓改革建议往往是空中楼阁。例如，学校教育为什么不能培养出创新人才?对于这个倍受关注的“钱学森之间”，对于学生创造力和个性问题的研究，我们较多地强调的是教学方法方面的改革，可是这方面的改革在当前并未取得实质性效果。但是，走进课堂这一“田野”会发现，我们不乏优秀的教师，教师不缺好的教学方法，问题是当他在三四十人的班级中，他只能根据“班级授课制”进行他的教学，难以顾及学生个别差异，因而将之与英美等国一二十人的课堂相比是不公平的。实际上，恐怕国外教育者也不认为一个教师在一问教室里能同时让三四十学生的创造力和个性得到发展。因此，需要改革的不仅是教学方法，还有班额配置。那么减少班级数额如何？这样势必要增加教师数量、班级活动场地，而后者则以增加国家和社会教育投入(资金、场地、人员等投入)、更多的人愿意加人担任教师(进一步而言愿意且能够成为优秀教师)为前提的。只有解决这个前提，才有可能解决班额问题，为培养学生创造力和个性提供必要的条件。所以，在分析教育问题时田野研究是非常有必要的。
限于篇幅，本文选取了上述几个方面分析教育人类学研究的特点及其启示。从上述内容中可以看出，作为一个在国际领域发展已经较为成熟的学科，教育人类学在教育研究和实践中有其自身的特点和优势．对当下我国教育界提供了“另眼”视角，可以拓展我国教育研究与实践改革的领域，拓宽分析和解决教育问题的思维。参考文献：
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关键词：美国人类学；考古；体质；生态；“文化研究传统”；“文化特殊论”
中图分类号：C95文献标志码：A文章编号：16716248（2016）02014907
19世纪末20世纪初的欧美社会充斥着“欧洲中心说”、“白人种族优越论”、“文明”、“进化”等思想，欧美学界普遍习惯以“居高临下”姿态，用本民族的道德标准去看待和评判非西方社会。而此时以博厄斯及其学生为主力军的美国人类学悄然兴起。历史特殊论，被认为是美国的第一个人类学思想流派，经由博厄斯及其学生创建并发展壮大，因此也被称为博厄斯学派[1]。博厄斯以实证论和经验论为哲学基础，借鉴自然科学的方法提出了一套全新的工作范式，强调不同人群历史发展的独特性，以文化相对论、文化整体观为研究前提，探索不同族群的文化性质、文化与个体的关系。学术界普遍认为博厄斯所创建的人类学是当今美国诸多人类学流派的共同母体，该学派所开创的文化区域论、年代―区域学说、文化类型与文化模式研究、文化相对论等后来分别发展成为文化生态学、文化与人格理论、民族心理学、解释人类学等分支学科和理论流派。作为近代美国人类学的奠基人，博厄斯被尊为现代美国人类学之父，可谓实至名归。
与英国、法国和德国的人类学相比，美国的人类学发展历史相对年轻。本文并不打算对美国人类学的各个理论流派及其主要观点进行详细罗列陈述，而是结合美国人类学发展的历史脉络，就博厄斯提出的考古、体质、生态、文化人类学4个学科架构在人类学界的延伸和影响，从整体上论述美国人类学的发展渊源和特点。
一、考古、体质、生态和文化人类学
并存的四分学科结构博厄斯是一位富于创见而且著作宏富的学者，在语言学、体质人类学、描述与理论语言学、美洲印第安人种学以及民俗和艺术研究等方面都有很大贡献，著有《美国印第安人语言手册》《原始人的心灵》《原始艺术》《人类学与现代生活》《普通人类学》《种族、语言和文化》等。除此以外，他对美国人类学的学科发展也有着不容忽视的贡献。1895年前后，博厄斯以美国自然历史博物馆和哥伦比亚大学为阵地，发展了美国人类学，1898年他还重建了《美国人类学家》杂志；1900年发起建立了美国人类学会，并于1907～1908年担任该会主席。博厄斯培养了一大批美国人类学各个领域的领军人物，从他的第一代学生开始便在美国各地建立人类学系，如克鲁伯在加州伯克利分校创建人类学系，后来洛伊投奔克鲁伯去了伯克利；弗兰克・斯佩克在宾夕法尼亚大学，费・库伯・科尔和爱德华・萨丕尔在芝加哥大学（后来萨丕尔去了耶鲁），梅尔维尔・赫斯科维茨在西北大学，亚历山大・戈登维泽在社会研究新学院等[1]。
在博厄斯众多的学生中，萨丕尔语言研究成就最突出，他是美国描述语言学的主力干将和文化语言学的奠基人，萨丕尔与学生沃尔夫提出的“萨丕尔―沃尔夫假说”名噪一时，联合开辟了一个新的研究视野，吸引着更多的学者关注思维和语言的关系，并且启发了20世纪50年代认知人类学的产生。二战期间成长起来的林顿、本尼迪克特、米德、克拉克洪等一起组成了名噪一时的文化与人格学派。除此以外，怀特则通过戈登维泽、萨丕尔和科尔成为博厄斯家族的一员，与克鲁伯和洛伊的学生朱利安・斯图尔德一同成为美国新进化论的旗手。1950年代初，以怀特和斯图尔德为代表的新进化论出现在美国人类学界。怀特提出的文化论认为文化随着人类获取能量的增加而进步，技术发展是整个文化进步的基础，并以C=ET（C代表文化Culture，E代表人均利用的能量Energy，T表示技术Technology）的公式评估文化的进步水准。朱利安・斯图尔德研究大盆地地区的考古学和民族学，并且探索环境和生态关系，认为文化是群体适应环境的手段，“文化生态学”深刻影响到考古学界的新考古学学派。博厄斯学徒众多，人才济济，学生们都习惯称呼他为“弗朗茨”老爸，他的学生几乎都自己收集、整理、消化材料，按照克鲁伯的说法是“他让学生不折不扣地相信自身的价值”，这也是为后来学者津津乐道之处。然而对于男学生而言，这位博学多才的导师有时候严肃得近乎苛刻，并不是那么容易亲近。“女孩子似乎比男孩子对他更有吸引力，而他也会对她们的要求作出反应。也许由于这些女学生有着年轻女性的本能和计谋，她们更容易透过他那严峻的保护盔甲，看到他的本性。”[2]
博厄斯试图把19世纪的博物学、种族生物学、民族志学等看似互不相干的学问组建为一门体系严整的学科，他结合美国已有的印第安学基础，将考古、体质、生态和文化人类学（民族学）组装成美国式的4大领域人类学：“它将人类学的四门子学科视为对无文字文化进行研究和历史重构的互补手段。”[1]可以说，这样的学科架构是美国人类学在学科建制上有别于其他国家最突出的特色，现今有人类学专业设置的美国大学均保持着4个领域组成的学科结构，例如芝加哥、哥伦比亚、伯克利等大学。
二、“文化研究传统”：兼顾
实证与人文美国院校出身的第一代人类学家多为德国移民后裔，他们谙熟文化圈理论和人文哲学，可以说人类学注重综合社会性和文化性的研究，人类学的文化和环境相互作用的观点等都是德国自然科学经验主义和人文哲学的产物。博厄斯和他培养的大弟子阿尔弗雷德・路易斯・克鲁伯都是德裔美国人。博厄斯在柏林读书时，曾结识了鲁道夫・ 雅尔超和阿道夫・巴斯蒂安，二者都是当时德国人类学的领导人物。1883年，博厄斯前往巴芬岛进行爱斯基摩人的地理学和民族学调查，此次田野调查被后来学者拿来与马林诺斯基的特洛布里恩岛调查相提并论，正是这次调查，使博厄斯步入了人类学的舞台。之后他在柏林皇家民族学博物馆的阿道夫・巴斯蒂安手下工作，整理出版了《中部爱斯基摩人》，极富学术敏锐性的他将上述两位德国人类学家的概念进行转换以因应美国情境下的文化问题。作为德裔移民，博厄斯将李凯尔特、狄尔泰、文德尔班为代表的德国巴登学派的历史特殊论、哲学和自然科学传统引进美国，同时将德国唯心论的文化观带入，使得美国的人类学从一开始就关心“文化”而非“社会”，这样的文化概念充满着观念、价值、象征等浪漫主义的唯心论色彩。博厄斯的文化概念强调“历史性（强调每个文化在历史过程的发展）、多元性（文化是复数的）、行为上的决定性（文化在生活上会影响人的行为，并由行为来具体呈现文化）、文化是整合而相对的，各个文化要素在历史过程中整合为一整体，故每个文化都不一样而产生文化相对论”[3]。后来学者因此也将美国人类学的“文化研究传统”与英国人类学的“社会研究传统”相对比。众所周知，文化与人格理论受到了弗洛伊德心理学和德奥格式塔心理学的影响，格尔兹的文化学说里也有马克思・韦伯思想的影子，格尔兹毫不隐晦的说：“我主张的文化概念实质上是一个符号学的概念。马克思・韦伯提出，人是悬挂由他自己编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。”[4]“格尔兹对人类学的基本认识是与康德――狄尔泰――李凯尔特――维特根斯坦一脉下来的相通认识。这一脉的思潮在西方的学术汇成流，奠定了今日人本主义、意义取向的诠释学之基础。”[5]
博厄斯提出一个核心问题，即文化如何成为一个整体，个体和文化之间是什么关系。博厄斯的学生继续了老师未解的文化概念研究，他的4个主要学生，萨丕尔、克鲁伯、本尼迪克特、米德各自提出不同的解答，这些不同的解释影响并发展成为不同的人类学派。在博厄斯看来，人的本质是可变的，是传统习得的产物，而且文化学习基本上是无意识、非理性的，他强调文化精神和民族气质，这一思想成为“文化与人格”理论的基石，露丝・本尼迪克特综合奥地利心理学家和弗洛伊德关于人类发展和心理动态学学说，转向生理学、心理学的人类行为心理研究，吸引了林顿和卡迪那加入了这个阵营。露丝・本尼迪克特在《文化模式》《菊与刀》等著作中试图用集体人格作为文化整合的模式，提出“文化是大写的个性”观点。卡迪那则坚持用“基本人格结构”的说法，之后林顿又提出“角色人格结构”的概念，凸显群体成员因身份地位不同而有其应扮演的角色与行为特征，弥补基本人格结构的不足，后来杜波依斯提出“众趋人格结构”以取代典型人格结构的提法。美籍华裔人类学家许R光的《祖荫下》《美国人与中国人》就是顺应这样思想潮流之下的产物。1961年，许R光出版了《心理人类学――研究文化和个性的方法》一书，提出“心理人类学”概念。尽管上述学者在理论的具体提法上有所不同，但在文化与人格学派的成员中有一个共同的特征，即都以人性、人格与文化变迁为研究主题，寻找个体人格和社会文化的相互作用和影响所形成的文化模式。虽然林顿一生与本尼迪克特因各执己见私下不和，但是第二次世界大战期间及战后的若干年，文化与人格理论在美国民族学中占据了十分显要的地位。
值得注意的是，上述这些概念是建立在统计学基础上的理想模型，与实际情况存在差距。本尼迪克特和米德的“国民性格”研究依然建立在这样的讨论基础之上。博厄斯的文化研究本身并未发展出有体系的文化理论，只是强调各个文化要素如何在历史过程中构成文化的整体。正因为如此，博厄斯阵营的文化理论受到了帕森斯“一般行为理论”的挑战。帕森斯理论认为，人体行动受到社会体系、文化体系、心理体系的影响，强调文化体系的自主性，认为文化本身就是一种“社会事实”，必须用文化来解释文化本身而不能化约为其他因素，这样文化才能保持其独立性。为了回应帕森斯的挑战，克鲁伯和克拉克洪合编了《文化》一书，收集了当时所有的文化理论，最后他们还是与其老师博厄斯一样认为文化的本质是观念、价值、象征的，更强调文化的可变性和相对性[4]。
20世纪50年代以后，文化与人格理论已在学术界悄然无声，究其原因是当他们在讨论每个社会文化之间的人格特质差别时，往往忽视了（或是刻意回避了）社会内部的差异性比社会文化之间的差异性更大，这样就使得所谓的“群体人格”失去了意义，因为这样的假设前提本身就是一个伪命题。走出理论，回到现实生活中，我们与其说一个英国农民与一个英国工人具有相同的人格特点，还不如说一个英国的农民与一个法国的农民更具有共性。也就是说，我们不能将以希特勒为首的纳粹与一般德国民众、战争意识形态的下的日本人形象与实际生活中的日本人相提并论，以偏概全，草率得出结论，如果是这样我们又走到种族心理学的极端，因此文化与人格理论走向衰落也是自然的趋势。
当前，生态人类学、医学人类学、心理人类学3个研究领域试图综合社会性和文化性的研究。威尔逊认为人文科学和社会科学收缩成生物学的两个特殊分支；历史学、传记文学和科幻小说成为人类行为的研究记录；人类学和社会学构成整个灵长类物种的社会生物学。威尔逊出版的《社会生物学：新的综合》（除此以外还有《昆虫社会》《论人的天性》）试图用达尔文适者生存的观点来解释文化：“婚姻规则保证部分人的遗传；亲属关系和社会组织是血缘关系的演化；智力的遗传机制决定了社会阶层；艺术作为工具使用的一种特殊表现；仪式音乐作为交流的衍生物；伦理作为延续个体基因的一种延伸。”[6]近年来，美国又兴起了小规模的心理人类学复兴运动，他们试图整合弗洛伊德关于人类发展和心理动态学学说，形成新心理学派，其中的一个表现就是 “认知人类学”的新发展。以心理动态为视角的人类学研究法日益凸显，新心理学派强调个体的特殊性、情境的偶然性如何与社会结构、政治历史过程结合起来，关注个体体验和社会性的结合。
三、“文化特殊论”：强调族群
历史的关注美国人类学历史研究的传统可谓是源于博厄斯。1881年，当博厄斯在基尔大学做《论海水颜色的研究》博士论文时，他关注的是观察者知觉内固有的主体性，这样的选题具有明显的地理学和物理学特色，可以说这一时期的他是个十足的环境决定论者。后来通过对巴芬兰岛爱斯基摩人的考察，转而强调文化和环境的相互作用，而这一观点对日后新进化论的诞生产生了重要的影响。1896年他撰写《人类学比较方法的局限性》[7]一文表达对进化论的质疑，他拒斥单线进化论和平行演化论，指出古典进化论和传播论的不足，认为二者均主张所有社会都有着相同的发展路径，都用相同的方式达到特定的发展水平。博厄斯认为每个民族都有自己独特的历史，有自身的特点和发展规律，同时每一个文化特质都有复杂的历史，虽然历史发展时空存在着许多“类似事物”，但它们的来源和功能都不一样，有着自己发展的历史线索，不能从“人类心灵的自然活动来追溯，文化必须就它本身特有的历史过程来了解”，解释某一特定文化最有效的方法就是重建该文化的独特历史，也就是他自己所说的“构拟历史”，因此人类学的一般任务是研究社会生活现象的全部总和，研究特殊地区的特殊历史，即历史特殊论。博厄斯把“构拟历史”作为他研究文化人类学的目的之一，即用人类学调查资料来重新恢复某个民族的历史发展面貌。在驳斥简单进化论和传播主义时，博厄斯本身就维护了历史主义的研究方法。“历史问题”、“历史方法”、“历史研究”等概念，在他的一切理论主张中是经常重复的。
值得注意的是，博厄斯不提倡原则性的理论概括，力主对有限范围内的具体现象做详尽精确的描述和记录。他认为只有具体的东西才是历史的，只有历史的东西才是可信的，通过思辨归纳和简单化比较所得出的抽象理论或规律是靠不住的；科学的工作就是观察现象、搜集和积累资料，只要资料积累得足够完全，自然就能归纳出理论或规律。博厄斯及他的第一代学生强调历史研究的路径，然而他们之间在“文化历史意味着什么以及应该如何对其进行研究”的问题上并没有取得共识。“从某种意义上来说，克鲁伯比博厄斯本人更加博厄斯化……克鲁伯在‘超有机体’这一概念中体现出的文化决定论主张也比博厄斯走的更远。”[2]博厄斯的第三代弟子将历史学和心理学路径相结合，“采用强调具体事件的方式来回归到文化历史中，包括关注土著人对外部条件的反应以及土著文化所处的更大背景。”[2]
需要说明的是，历史特殊论是反理论的，它并不寻求建立适用于世界所有文化的普遍理论，在有效矫正古典进化论和传播论中有失偏颇的观点时，也表现出一种过分强调经验和实证，忽视理论概括的嫌疑，这在一定程度上影响了该流派尤其是博厄斯本人的理论建树，这也是为后来学者所诟病的地方。20世纪30年代，历史特殊论受到了英国结构功能论和博厄斯内部产生的文化整合论（形貌论、模式论）的冲击。他们认为历史特殊论长于批判原有理论，却短于建构有效理论，更有甚者认为博厄斯充其量只是一个“认真资料的收集者”，“博厄斯对那些可以收集、分类，从而能加以统计分析的资料最感兴趣……他一直持悲观态度，他担心他那些从千百种过去的文化中收集来的资料会永远丢失，他必定一想到这一点，就感到心神不安。要是谁从所有这些经过多年收集、比较的资料中，最终承认某种概念会‘出现’，情况又会是怎样的呢？”[2]
然而不容否认的是，博厄斯理论影响下的美国人类学界注重被研究文化的特定历史脉络，并提出“民族历史学”的研究取向，致力于探讨被研究民族的历史，其代表性的刊物《民族历史学》从1954年出刊到2007年为止，已出版54卷。这一传统还影响了后来的政治经济学家伊曼纽尔・沃勒斯坦[8]、埃里克・沃尔夫[9]等人，不过，他们所强调的则是世界范围内更为宏大的历史脉络。关于历史人类学的研究，不得不提马歇尔・萨林斯。20世纪80年代末，马歇尔・萨林斯在《历史的隐喻与神话的现实》《“土著”如何思考：以库克船长为例》等作品中， 用结构、事件、实践、并置的结构4个概念，来分析库克船长在夏威夷岛遇害的过程，所做的是“通过边缘来理解中心的缺失”的一种努力。马歇尔・萨林斯的上述研究，明确肯定了从文化的视野来看历史，也就是“文化界定历史”的立场[10]。这样的立场无疑是建立在文化差异的本体论假设上，而这个假设就如同文化的自主性一样，是人类学形成之初的基本假定。此处，罗纳托・罗萨尔多关于菲律宾吕宋岛的伊隆戈人以刀耕火种的地点为记忆的依凭，使得“时间空间化”的研究给我们这样的启示：“历史”再现的方式因文化而异，并不仅仅局限于传统史学所注重的文字书写方式，遗憾的是，他没有进一步讨论，伊隆戈人将哪些事情视为“历史事件”，又是以什么样的方式再现历史，自然也就无法触碰“文化如何界定历史”的命题[11]。而这样的努力在陶西格《萨满信仰、殖民主义与野蛮人：一项关于恐惧与治疗的研究》的问世后得以进一步推进，其借用“辩证性想象”及模仿的概念，为我们呈现了哥伦比亚、厄瓜多尔、秘鲁边境印第安人在白人殖民时期的历史经验。殖民者与被殖民者、高地巫师与低地巫师、患者与巫师，出于不同的心理需求，或是内心对死亡的恐惧，参与到了“丫嘎”的治病仪式中，当地的殖民与被殖民的历史经验，并非借由文字、叙事，而是通过具有神秘经验的治病仪式的不断实践和展演来传达[12]。陶西格关于南美印第安人殖民历史经验的研究，已经触及了人类学心理的非理性层面。
可以说，博厄斯在美国情境之下改造了从德国带来的文化概念，赋予文化多重涵义，使之对立于生物决定论，文化概念随后成为文章开篇提及的语言、体质、考古、文化人类学4个领域的方法实现统一的基础。这一范式经过博厄斯几代学生的详细阐释和重新塑造，一直到20世纪中叶都占据着美国人类学的主流。
四、民族志表述危机的反思：
人类学的科学性与
艺术性之争博厄斯80岁时，依照自己在人类学种族、语言及文化分析方面的建树，将自己认为最重要、最具代表性的文章合编为《种族、语言与文化》一书，作为一生学术生涯的回顾和点评。该书收录了《地理学研究》和《民族学的目标》文章，区分了自然科学（尤其是物理学）和世界志科学（或称历史学式的），认为前者强调秩序的追求，寻找现象背后的普遍法则，而后者关注对个别现象的特定考察，他认为个别事件牵动着我们的情感，是研究的目标，无需考虑这些事件在整体系统中的位置，两种科学都具有同等有效性。
随着英国功能主义影响力的扩大，拉德克里夫・布朗到芝加哥讲学，推行结构功能论，吸引了一些美国人类学者向社会学转移，形成美国芝加哥学派。之后不久马林诺斯基也到耶鲁交流，一时之间科学实证的民族学方法论充斥着美国，而结构主义的强力更是加剧了这个形式。博厄斯荣誉退休时，哥伦比亚大学校长为防止博厄斯及学生势力的膨胀，任命林顿接替系主任一职，这样林顿堂而皇之地将人类学拉入了一个跨学科的“社会科学”范畴中。马文・哈里斯更是走到了博厄斯唯心论的另一端，将唯物论发展到极致，认为“文化唯物主义”是认识世界的唯一科学方法。在《人类学理论的兴起》中马文・哈里斯首次说明了文化唯物主义的原则和渊薮，后来他甚至将《文化唯物主义》一书的副标题定为《创立文化科学而斗争》，宣称使人类学“重归科学大道”，“将文化事项的解释归于不同的历史、文化、环境和人口之间复杂的相互作用的结果”[13]，提出所有的人类社会文化系统由基础结构、结构和上层建筑构成，并宣称这是适于人类社会的“普同模式”。这样一直到70年代，格尔兹《文化的解释》和《地方性知识》两部著作的出版才有所改观。格尔兹拒斥结构主义时代一味追求宏大理论叙事的做法，他高举博厄斯时代的文化相对主义的大旗，发扬人本的传统与整体观的视野，博厄斯曾强调的“民族气质”“时代精神”“文化的原生情感和价值”“文化的多样性”成为格尔兹阐释理论的关键词，这样博厄斯曾强调的人文思想才又得以重新回到人们的视野中。格尔兹认为“对文化的分析不是寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”[5]，他试图寻求与多学科的对话，讲求“故事的故事”“言说的言说”“理解的理解”，将历史学和人类学互换身份，重构史实机制；通过反思文化的多样性，进而把文化当作可以分析、解读的文本，寻求文化意义的理解，分析文化的脉络，强调民族志的互文性，认为民族文化中心体是产生文化自觉的基础。至此美国人类学充满的科学与人文对立的文化逻辑更进了一步。
格尔兹的阐释理论促使人们开始思考：人类学的使命是结构人类学书斋式的思辨，沉迷于“深层文化语法结构”的推理，还是通过田野的参与观察，对社会具体文化事项的感知？1960年代起，人类学界出现了民族志表述危机，学者们纷纷对马凌诺斯基时代确立的科学实证民族志写作规范加以批判和质疑。格尔兹可以说是后现代反思人类学的始祖，而第一个反叛者恰恰就是格尔兹自己的学生保罗・拉比诺，他旗帜鲜明地认为民族志是与“他者”的一种反思性对话，是人类学者和当地被研究者互动过程中的共同建构，它是多声部的[14]。詹姆斯・克利福德和乔治・E・马库斯《写文化：民族志的诗学和政治学》以及乔治・E・马库斯和迈克尔・费彻尔一起编写的《作为文化批评的人类学：一个人文学科的实验时代》的出版更是将这种危机推到风口浪尖，他们严厉批判甚至全盘了马凌诺斯基所谓的科学的民族志写作范式，他们宣称民族志的经验与它书写时的表述是一样的，书写就是理论，这样就将人类学的研究领域缩减为民族志[1520]。毫无疑问，这样的思想遭到了同行学者的无情批评，认为这是学术上的不负责任，一味的批评和怀疑，陷入了极端的文化相对主义和虚无主义之中。当然无论是马凌诺斯基的科学实证的民族志写作范式还是强调对话和反思的写作范式都给我们提供了一个视角，民族志表述的问题依旧需要我们深思[2026]。
五、结语美国人类学诞生之初就关注文化与环境之间的相互作用，以博厄斯及其弟子为代表，他们大多是德国移民后裔，具有注重自然科学经验与人文哲学综合思考的传统。表现在具体的人类学研究之中，则是博厄斯及其弟子对文化的整体与个体关系的研究，他们试图把人类学组建为包括生物学、民族志学等在内的，能够在语言、体质、考古、文化人类学多个领域具有符合美国主流文化概念下的研究范式的学科，这一研究思路在博厄斯的开拓及其弟子的传承下极大地影响了美国人类学的发展方向。20世纪下半期，在民族学方法论的冲击下，美国人类学界出现了民族志表述危机，格尔兹通过对文化多样性的反思，强调民族志的互文性，进一步推动了美国人类学科学与人文对立的文化逻辑。
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Origin and characteristics of American anthropologyWANG Qinmei1， YIN Jiandong2
（1. Institute of Anthropology， Guizhou University， Guiyang 550025， Guizhou， China；
一、高职涉农经贸类专业人才知识、素质、能力需求调研分析
为了系统深入分析比较涉农企业对经贸类各专业人才的需求特征，我们课题组就课题研究任务对湖南省各类型的涉农企业进行了问卷调查。本次问卷调查发放问卷100份，回收有效问卷74份，以被调查企业人数和性质作为分类标准，将有效问卷分为两大类：合作社68家，涉农工厂6家，其中100人以上的合作社有42家，100人以下的合作社26家。本次调查主要是了解涉农企业对市场营销、物流、连锁经营、农产品经纪等专业人才在知识、素质以及态度等方面的需求状况，调查统计结果如下：
（一）不同规模企业对经贸类人才的基本要求分析。
（二）企业对经贸类各专业人才在从业经验、文化程度、专业销售能力方面的要求比较分析。
1、企业对涉农经贸类专业的经验要求分析：企业对物流、连锁经营、农产品经纪人等四个典型专业的经验要求上几乎都集中在1～2年的经验区间，3～4年的经验值也被看重，市场营销则对各个区间一样重视。对院校来讲，可以通过校企合作、工学交替的问题解决1～2年的经验要求。
2、企业对涉农经贸类专业的文化程度要求分析：从比较中可以看到各个专业惊人的统一，对大专学历的要求占有大多数，因此涉农经贸类专业高职大有可为。
3、企业对涉农经贸类专业技能要求中专业销售能力比较分析：从中可以发现涉农经贸类各专业均对销售能力有较高的要求，因此将市场营销与推销能力可以作为经贸类专业的通用课程来开设。
二、高职涉农经贸类专业人才知识、素质、能力需求的共性分析
涉农经贸专业无论是市场营销、物流、电子商务还是农产品经纪与、国际贸易专业，都是面向农副产品贸易流通相关职业岗位来培养对应的人才，因此职业面向的一致性导致各专业对人才知识、能力、素质上必然会有一定的共性的因素，作为涉农经贸类专业设置院校，应该抓住共性因素的培养来凸显特色以及加强专业之间的资源的共享性。
（一）素质层面上的共性需求。近年来，随着对职业教育研究的不断深入，对于职业教育的重要性、紧迫性已经得到普遍认可，尤其是兼具高等教育和职业教育特点的高职教育已成为高等教育体系的重要组成部分。在高职各类专业中，经贸类专业由于办学成本低、社会需求量大、专业适应性强等原因，往往是人数众多、规模庞大、人气最旺的部门。但实践中，由于人才培养模式缺乏创新，经贸类专业培养的人才无法适应社会需求，面临着严峻的招生就业压力。这种结构性的矛盾催促着专业改革，全面提高人才的适应性。受社会偏见及传统精英教育思想的影响，高职经贸类专业在强化学生技能训练的同时，素质教育显得尤为重要。
传统意义中，职业教育教学过程中最重要的是提高学生技能，就业为导向的高职教育要求课程教学内容与职业资格标准零差异、专业技能与岗位规范零差距、学生毕业与就业零过渡。而在开放经济条件下，经济结构的调整和产业结构的优化，面对日益复杂的市场环境，各类企事业单位对经贸类人才的需求出现了显着的变化，由以往看重人才的学历向应用型、技能型转变，由对人才操作能力的要求转变为对其竞争能力、创新意识、团队意识的要求。高职教育向求学者提供了通向某一职业的道路，但社会对人才要求的重点包括了该职业所要求从业者具备的职业素养和职业道德品质。
1、诚信经营的道德品质。近三十年来，中国由社会主义计划经济向社会主义市场经济转变，人们以各种方式投入到商业活动中。在竞争日益激烈的环境下，在巨大的利益诱惑面前，各种商业丑闻层出不穷，屡见不鲜，破坏了市场经济秩序，危害着人民群众的利益，影响了中国的国际形象。市场经济是促进人们创造财富的发动机，但是，这部发动机没有限速器和制动器，它的安全需要其他系统来保证。人文科学就可以制造安全系统，哲学、社会学、法学、文学提出了与经济学角度不同的价值准则，可以弥补经济角度的不足，可以用道德的力量、理性的力量、精神的力量来制衡经济学的唯利是图。高职经贸类学生走进社会后一般都会从事商业活动。他们的商业道德水平在某种程度上决定着以后整个社会的商业道德水平。在校期间，他们的世界观、价值观尚未完全定型，仍然具有可塑性。所以，高职经贸类专业应把学生的道德诚信建设作为人才培养的重要项目来抓，这不仅是十分必要的，也是可行的。
2、吃苦耐劳的工作作风。高职教育突出的是学生的发展“后劲”，经贸类专业也不例外，而且很多涉农企业需要在农村工作，相对来说条件比较艰苦，这就需要学生具备强烈的社会责任感、良好的职业道德，勇于自主创业，同时还要具有服务基层的思想观点，任劳任怨的工作态度，吃苦耐劳的工作作风，以及不断创新的科学精神。在激烈的竞争中，能以良好的心理素质坚持工作，不断前进。
3、热爱农村，为农服务的价值理念。凡是与“农”字沾边的专业招生就会有问题，即使国家采取减免学费、给予更多的奖励等相关支持政策也无济于事，“专业门前学生稀”，农村对很多来自于农村（高职院校的绝大部分的生源地）的学生来说，“农”字就意味着“穷”、“苦”、“没有出息”，不是发自内心的热爱农村、拥有正确的为农服务的价值理念、愿意为农村建设奉献自己的智慧的同学是不可能在毕业后选择专业对口单位就业，改行也许成为他的最终选择。
4、敬业、团队合作等职业意识。指的就是作为职业人的敬业精神、负责任的态度和团队精神。据报道，当下很多高职毕业生缺乏职业意识，“现场管理，责任心、文明生产、团队精神等方面的意识和习惯的缺失。”晋商之所以能成功，一个重要的原因就是他们具有团队精神。团队精神也是职业意识的一部分，具有控制功能、凝聚功能、激励功能和目标导向功能。山西商人很重视发挥群体力量，家法宗法、乡里之谊和各地的会馆都是维系他们团结的纽带。他们讲义气、讲相与、讲帮靠，逐渐形成了大大小小的商帮群体。现在的团队已经不靠宗法来维系，但是团队精神却是现代社会所提倡的，也是现代社会的职业人必须具备的素养之一。
（二）知识层面上的共性需求。经济全球化的背景下，社会对懂得经济知识、能应对经济风险、基础宽厚、知识面广且融会贯通的复合型经贸类人才需求不断增加。宽厚的基础和多学科知识的交融有利于提升综合能力，在实践中发挥其综合功能。涉农经贸类学生需要具备多学科的知识，并能熟练地运用，用全新的思维方法解决实际经济问题。
涉农经贸类专业必须要涉及的知识包括以下一些：1、通用基础知识（政治、数学、语言等）；2、农副产品商品知识；3、市场营销知识；4、贸易交易知识；5、经营技术知识（计算机、商品陈列、物流配送）；6、企业管理知识。
（三）能力层面上的共性需求。高素质的人才对应的是较高的综合能力，综合能力不是孤立存在的。经贸类学生面向生产、建设、服务和管理第一线，面对复杂的市场环境，需要具备从事社会职业活动所必须具备的通用能力，还要有从事经贸类职业必不可少的职业能力，更需要具备从事任何职业都必不可少的跨职业能力，这样才能保证向上一级再发展的速度和可能性。由此，综合能力是以知识的掌握程度为基础，具有明显的层次性结构特征。
根据能力进阶的原理，涉农经贸类各专业均需具备以下一些能力：1、信息搜集能力；2、商品销售能力；3、沟通与谈判能力；4、文案写作能力；5、创新能力；6、管理能力。
三、高职涉农经贸类学生的特点
目前，高职院校招收的都为90后的学生，他们作为新新人类，有着明显的特点：
（一）思想活跃，对新事物接受能力强，但定力不足。上世纪九十年代出生的学生，他们是伴随着社会的不断变化和科技的不断更新成长起来的。此阶段，社会中普遍的是追求增长速度，浮躁中缺乏了厚重的底蕴，新事物、新观念频频出现，而学生的人生观、世界观正在形成，思想和情绪极易受到外界环境的干扰。他们跟随着时代变迁，思想活跃，但看问题很情绪化，遇事不冷静。经贸类学生所学的专业知识是快速变化的，他们的思维更是跳跃式的。
（二）自我意识强，团队合作意识薄弱。沐浴着长辈多重关爱目光成长起来的学生，形成了以自我为中心的思维习惯。凡事只考虑自身感受，缺乏包容和协调的精神。现代社会是要向包容性增长迈进的，所有的要素全面统筹、互相协调。进入高职后，学生却在群体生活中表现为个人主义，以自我为中心，无法和睦相处。
（三）社会适应能力欠佳，身体心理问题日益突出。人是知识的载体，知识经济时代的竞争就是人才的竞争。精英教育大众化后，经管类的本科学生也开始从事一线的工作，如报关、报检等。与本科生相比，经贸类的高职生面临着较大的压力，由于基础薄弱，实践技能的提高存在着困难。优胜劣汰的市场机制、学习压力、经济压力、就业压力以及与人交往等问题使有的学生出现了迷茫、苦闷。
（四）追求大城市生活，对农村就业有排斥心理。涉农经贸学生专业思想问题突出，学生中普遍反映出不愿学农和毕业后改行的思想，学生“召来，不安心，学不好，用不了，回不去，留不住”；很多涉农专业的学生本身来自于农村生源地，考出农村、进入城市生活也许是几辈子的梦想，如果从农村来又回到农村去，不但孩子、孩子的家长也无法接受，因此大多数学生宁愿选择在城市蜗居、在最底层拼搏，也不愿意去农村作为企业骨干；甚至有些学生对企业总部在城市但就业岗位在农村的都持有抵触情绪，如唐人神集团企业在株洲，但是业务员其工作的地区就在各地州市下属的县乡，很多学生就会选择放弃。如何让学生接受农村、热爱农村、树立正确价值观与就业地域观是重要的课题。
四、对高职涉农经贸类专业人才培养的建议
（一）加强对学生的诚信与爱岗敬业职业道德的培养。无论何种性质的企业，诚信永远是营销人员的首要素养，从调研结果中可以发现，高达90%以上的企业将诚信放在职业道德的第一位因素。如何在教学的过程中渗透诚信教育，如何在校企合作的过程中借助企业文化的融入提升诚信意识是营销职业教育中永恒的话题。针对当前大学生普遍存在的“以自我为中心，缺乏合作精神”的现状，团队合作与团队精神的培养与造就不仅仅运用几门课程就能解决的。如何在课程设计、教学方法选择（团队学习、小组学习、项目组学习）、课外兴趣小组（社团）设立与活动管理、各种竞赛小组的管理中充分利用平台渗入团队与合作的意识，甚至拥有为了团体利益牺牲个人利益的奉献精神培养都是至关重要的。
（二）加强对学生的创新以及沟通能力的培养。根据企业调查，84.6%的小型企业与71.4%的大中型企业要求学生具备创新能力，76.9%的小型企业以及71.4%的大中型企业对沟通能力比较重视，因此加强对学生创新与沟通能力的培养，除了开设人际沟通、演讲与口才等课程之外，还要运用校园活动、校园文化熏陶学生的创新意识，让学生提前走出课堂、进入社会，在企业实践中学会正确的沟通内容与方式。
（三）降低对英语能力的重视程度。减少对英语尤其是专业英语课程开设的课时数或者剔除专业英语课程，以便腾出更多的课时用于企业看重的其他知识的教学中，符合企业对人才知识储备的需要。有些学校对英语水平要求比较高，甚至有的把英语过级考试通过与否作为是否毕业的重要考核指标之一，对接企业对人才需求现状，英语过级可以作为学生语言能力以及素养的辅助课程，对英语有兴趣或者对自己的职业生涯规划中有从事国际贸易倾向的同学可以自主选择，而没有必要将之作为硬性指标。
（四）增强对计算机应用能力的培养与训练。根据企业的调研结果，69.2%的小型规模企业以及42.9%的中型以上规模企业都要求学生具备专业软件操作以及图文处理能力，因此可以适当增加计算机应用课程的课时量尤其的实训的课时量，最大限度地让学生在进入企业之后能熟练运用word、excel等最常用的办公软件。小规模公司相对大公司来说，人员的素质以及能力会稍微低一点，尤其需要学生会这些现代化的办公工具，提高企业的管理以及运营效率。如果可以减少英语教学课时的话，在总课时不变的情况下可以补充计算机应用课时。
关键词：民族性；传统体育文化区；深层结构；民族传统体育运动的特点；民族传统体育运动的功能
中图分类号：G852.29文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)06-0748-03
本文从人类学视角结合“中华民族多元一体格局"、民族性、生态适应性以及结构功能论等相关理论，探讨我国少数民族传统体育运动的特点与功能，希望能扩展视野，发现问题，增补与完善相关理论。
1民族性与传统民族体育文化区
关于我国民族的认同问题，费孝通曾提出并发展了“中华民族多元一体格局"的理论，其主要观点阐述如下：1） 中华民族是中国境内56个民族的实体，并非把这56个民族加在一起的总称，这56个民族已经结成相互依存，不可分割的整体，在这个民族实体里所归属的成分都已具有高一层次的民族认同意识，可以说在多元一体格局中，56个民族是基层，中华民族是高层；2） 形成多元一体有个从分散结合成一体的过程，在这个过程中必须有一个起凝聚作用的核心，而汉族正是这样的一个核心，它发挥着核心作用把多元结合成为一体，是一个更高层次的民族认同；3） 高层次的认同并不一定取代或排斥低层次的认同，不同层次可以并存不悖，甚至在不同层次的认同基础上可以各自发展原有的特点，形成多语言、多文化的整体。［2］此观点表明，中国56个民族在整体合一、密不可分的前提下，自身也存在着文化多元性的问题。
民族性可以很好地解释文化多元性的存在。文化可以理解为人类有效适应生态环境过程中发展出来的一整套意思连贯的符号体系。然而，实际生活中人类在处理不同的生态环境、或在处理同一生态环境中的不同的具体内容时，总会有意识地选择某些有用的符号来能动地构建自己文化系统。在此过程中，人类在总是无法穷尽与把握现存的所有符号体系，只需对自己认为有效的符号内容加以选择就可以了。因此，这些处于文化界限内的符号所构建出的群体化过程，就是民族性。［3］
人类能动有效利用符号构建出各种文化系统的活动，是一个持续不断的进程。在此过程中，新的系统会产生，旧的系统会消亡，但也有的一些系统保存下来。能够保存下来的系统，足以说明它们是人类在生态适应中最为核心的内容。语言、服饰、建筑乃至传统体育运动等，都是这种文化系统的具体表现。
探讨民族性与生态环境的相互作用，必然涉及对我国的民族区域划分的问题。由于我国民族众多、分布地域广、各民族间关系错综复杂，如何才能理清个头绪？为此，费孝通提出一个很好的思路：“从宏观的研究来说，中华民族所在的地域至少可以大体分成北部草原地区，东北角的高山森林区，西南角的青藏高原，藏彝走廊，然后云贵高原，南岭走廊，沿海地区和中原地区。这是全国这个棋盘的格局。我们必须从这个棋盘上的演变来看各个民族的过去和现在的情况，进行微型的调查"。［4］
以上所提及各个民族区域，实际上包含了两种类型：一种是板块类型，如“北部草原"、“东北高山林区"、“青藏高原"、“云贵高原"等；另一种是“走廊"类型，如“藏彝走廊"、“南岭走廊"等。在我国56个民族中，有三种生产方式是对生态环境的最有效适应：狩猎（渔猎）型，如处于“东北高山林区"鄂温克族；畜牧（游牧）型，如处于“北部草原"、“青藏高原"等地的满、蒙古和藏等民族；农耕型，如处于“走廊"地带的汉、彝、白、纳西等民族。
从这三种与生态环境相适应的生产方式出发，可以有效地考察与民族传统体育运动相关的问题。需要指出的是，由于地理、历史与文化融合等原因，很少有民族呈现出单一模式，很多民族总是兼有两种或以上的生产方式。例如，锡伯族和克尔克兹族兼有狩猎、游牧（畜牧）两种生产方式，彝、藏族兼有畜牧（游牧）和农耕两种生产方式等等。因此，从宏观的角度出发，我国的传统民族体育文化可以分为大体三个区域，即狩猎（渔猎）-畜牧（游牧）传统体育文化区，畜牧（游牧）-农业混合型传统体育文化区，和农耕传统文化体育区。
2生产方式与民族传统体育运动的特点
不同的生产方式，必然对个人体质提出不同的要求，从而决定该民族传统体育运动的特点。例如，从事狩猎（渔猎）型生产方式的民族，由于猎物踪迹飘忽不定，猎手不仅面临丛林或野外中种种潜伏的危险，还需长途跋涉、外出数周才能猎取猎物回来；因此，除了拥有高超的狩猎技术（如投掷的力度、准度与箭术等）以外，还需良好的耐力和体力加以保证。此外，如果猎物体积硕大，猎手将其背负回家时也需要耗费大量的气力。因此，对于狩猎（渔猎）型的民族而言，耐力、体力、气力从来都是猎手应该拥有的良好品质。在此观念下，能够训练或测试这些方面能力的体育运动自然倍受青睐，典型的项目有长跑、举重、抱石头、拔河、弓箭和投掷类等运动等。
对于从事畜牧（游牧）型生产方式的民族而言，拥有稳定数量的牲畜使的生活获得了一定的保障，但所面临的危险依然存在。例如，防止野兽的袭击，预防敌人的突袭与掠夺，需要经常外出寻找丢失的牲畜等等。另一方面，在迁徙的过程中，个人除为自己的行为负责外，还须当机立断地做出种种抉择，如迁往何处、何时启程、如何在规定时间内抵达目的地等等。因此，强调速度、位置移动、克服障碍的体育活动往往受到欢迎，典型的项目有爬山、跳越、赛跑、赛马、赛骆驼、赛牦牛、叼羊、射箭等。
对于从事农耕型生产方式的民族而言，由于住所固定下来，与土地概念有关的精耕细作型农业生产活动主宰了人们的日常生活。一方面，人们企求风调雨顺、土地丰沃多产与人丁兴旺，为此取悦神灵、禳灾祈福的愿望根深蒂固。另一方面，精耕细作式的农业生产对劳动力提出了更高的要求，如何协调众人共同参与生产劳作成为当务之急，团队精神被强调到无以复加的地步。此外，随着宗教观念的发展、生活的稳定与安逸，导致 “运气"型的体育活动的诞生（如掷色子，麻将和骨牌等）。总之，在农耕型社会中，与宗教、节日庆典与团体精神有关的体育活动得到了蓬勃的发展，典型的项目有对歌、舞蹈、秋千、赛龙舟以及各类活动等。
此外，中华民族多元一体格局的形成，是一个历史化的过程。长期以来，各民族比邻而居、关系错综复杂、对抗亦张亦弛，但有一点是共同的：不是训练有能力从事掠夺性活动的“社会成员"，就是学会保护自己、抵御侵略。因此，具有军事性质的体育活动在三种生产方式的民族中均得到不同程度的强化，典型的项目有摔交、骑马、射箭、射弩、射击、武术等。
结合图1更为直观地说明我国民族传统体育运动的特点：
1) 我国民族传统体育项目虽然种类繁多，但许多项目却异常地相似，说明各民族间接触频繁、相互间文化发生了传播。这也是对“中华民族多元统一格局"理论所提供的一个很好的佐证。然而，一个民族对于外来文化的引进，归根到底离不开引进者的选择，一个社会需要什么，排斥什么，是受自身条件（特别是它的生产方式和观念形态）和外部条件共同决定的；必要时还可以根据引进内容作必要的修改，以适应自己的需要。
2) 我国各民族之间各种的民族传统体育项目，尽管表层结构殊异，但深层结构基本一致:对于单一的狩猎（渔猎）型民族而言，强调耐力与体力的运动得到体现；对于单一畜牧（游牧）型的民族，强调速度、位置移动、克服障碍的运动项目被彰显出来；对于单一农耕型的民族,与宗教、节庆与团体精神等内容休戚相关的体育项目取得了的发展。
3) 不同生产方式社会之间的互动，对土地资源的占领与掠夺，导致民族之间关系紧张关系。训练拥有能力从事掠夺或捍卫土地所有权的社会成员的活动，成为具有阶级性社会的政治任务。于是，各种来自于生产劳作的体育形式逐渐形成，被用于军事训练，并最终演化为最具有代表性民族传统体育项目。因此，带有军事性质的体育运动，成为三种类型中民族传统体育文化中共有的核心。
4) 生产方式种类愈多的民族，其体育运动项目必然愈多，反之则愈少。在上图中，按照我国三种传统体育文化区的划分，狩猎（渔猎）-畜牧（游牧）传统体育文化区的体育项目区域为D+F；畜牧（游牧）-农业混合型传统文化区为E+F；农耕传统文化区为C+F。
第五，如果把狩猎（渔猎）-畜牧（游牧）、畜牧（游牧）-农业混合型和农耕传统文化三区看成一个由动态逐步转为静态的过程，其民族传统体育运动的系统性、竞技性和娱乐性也随之增强。
3民族传统体育运动的基本功能
探讨了民族传统体育运动项目的表层与深层结构，还必须了解它们所具备的功能。马凌诺斯基从文化功能论的角度，认为“文化各部分间原密切地联系着的；知识、巫术和宗教，就是文化的几种大框架，靠着它们填满文化所造成的鸿沟，消除内在矛盾和社会混乱；并且，由促成有机体的完整性，使人们在困苦、灾难、疾病和死亡时，能够有效地一致地应付。"在他看来，文化体系中游戏、游艺、运动和艺术正好充当起这样的桥梁，它们除了娱乐的功能，即“把人从常轨故辙中解放出来，消除文化生活中的紧张与拘束"以外，对于“社会组织，对于艺术、技巧、知识和发明的发展，对于礼仪的伦理规律、自尊心理及幽默意识的培养，也都有很大的贡献"。［5］
从马氏的观点出发，可以看出民族传统体育运动文化体系中发挥着5种重要功能：
参考图2以更为直观地说明问题：
3.1教育功能人类除了生产资料的生产以外，还要承担起人口生产的任务，即种族的延续。个体成员从小就要训练出适应生态环境的能力，把生产和生活的技能传授给下一代，是维持集体生存的必要条件。由于集体生活和生产的需要，教育活动从远古时代时期就已具备社会性。然而，这一时期教育的手段主要是靠言传身教、大量的模仿练习，反复进行各种蕴含着体育萌芽的游戏。目前许多少数民族中流行的传统体育活动中，依然可以看到各种具有教育性质的体育运动的存在，如哈尼族的爬树、景颇族的景颇刀、么佬族的老鸡护蛋等等。此外，民族传统体育运动很多时候还同政治、宗教、艺术等活动结合起来，如利用集会、祭祀、游戏、竞技和歌舞等活动来对个人进行教育，同时充当起传承民族历史、传统与文化的任务。
3.2认知功能人类在能动地适应环境的过程中，必然涉及到对各种自然现象的理解与把握。这些理解与领悟是从认识与模仿自然开始的，如游泳、飞行是来自从大自然中观察得到的动作，包含着人类渴望征服自然的强烈愿望。此外，色子、麻将和骨牌等游戏的产生，也与人们的认知能力有关，因为参加这些 “运气"型的体育活动人深信：自己可以得到“上天"或“神灵”的眷顾，可以无往不利。因此，民族体育运动中的某些动作中，无不包含着自然环境中各种各样的认知能力，代表人类认识自然的能力与水平，为人类能动地改造自然的活动作好准备。
3.3生存功能在人类与自然的互动中，人类总要面对各种自然现象，如气候变化、寒冷温热、干旱交替和风、雨、雷、电等等。这种过程并不是一个被动单一的过程；相反，人类总是能动地适应自然环境：一是改变自然环境条件，如制造衣服抵御寒冷，建造房屋防日晒雨淋等等；二是加强人类自身的适应能力。体育运动能够赋予个人强壮的体质以适应环境的需要。长期进行体育锻炼，不仅能够强壮体格，增强个人机体的协调能力，而且能够抵抗各种疾病的侵犯，从而为各种生产性活动打下坚实的基础。
3.4整合功能社会可看作是一个由政治、经济、文化等因素构成的交互场所，个人不仅同他人打交道，还与社会（村落）发生联系。个人与他人、社会之间的鸿沟，可以通过民族体育运动来填补。考察我国少数民族传统体育运动可以发现，许多项目都与节日庆典有关，如藏历新年的赛马、锅庄舞，蒙古“忽力勒台"所举行的“那达慕"，以及傣族的“泼水节"和划龙舟等等。这是一个连接个人与集体和重温历史与传统的重要时刻，届时个人与个人间发生交互作用，个人与集体的关系得到加强，个人的族群或民族认同感亦得以强化。
3.5娱乐功能诚如马氏所说的“把人从常轨故辙中解放出来，消除文化生活中的紧张与拘束"，体育运动的持久存在，得益于它的娱乐功能，使得参与体育活动的人身心愉悦、乐此不疲。体育活动所具有的 “精神娱乐性"，也许不是导致民族体育运动起源的直接原因，但却是维持其得以进一步系统化、竞技化以及表演化发展的决定性因素。由体育运动所衍生出对生活的审美需求，同时也丰富了人类精神生活的内涵。体育运动的娱乐功能，很多时候是与教育功能结合在一起的，“寓教于乐"，成为了推动体育活动向个性化、职能化和专业化发展的动力。
值得指出的是，从静态方面考虑，这五个功能并非单独存在；相反，它们有机地结合在一起，形成你中有我、我中有你的“文化圈"，并通过向心力作用共同构造出我们称为“民族传统体育运动"的东西。另一方面，从动态方面考虑，如图2中的箭头所指，五种功能相互间形成相辅相成的作用：如教育功能强化认知功能，认知功能增强生存功能，生存功能发展整合功能，整合功能衍生娱乐功能，娱乐功能反过来助长教育功能。
4结论
从民族性以及中华民族多元统一的客观事实出发，我国的传统民族体育文化可以分为大体三个区域，即狩猎（渔猎）-畜牧（游牧）传统体育文化区，畜牧（游牧）-农业混合型传统体育文化区，和农耕传统体育文化区。
从结构论的视野来看，三种体育文化区产生了众多的民族传统体育项目，尽管表层结构殊异，彼此间却拥有共同的深层结构，其核心内容正是来自对各自生态环境最有效的适应。
从功能论的角度来看，这些体育运动项目之所以存在和发展，得益于五种重要的功能：一、教育的功能；二、生存功能；三、认知功能；四、整合功能；五、娱乐功能。它们互相协调、紧密合作，构造出具有中国特色的民族传统体育文化圈。
参考文献：
［1］ 中国体育博物馆,国家体委文史工作委员会.中华民族传统体育志［M］.南宁：广西民族出版社,1990:791.［2］ 费孝通.简述我的民族研究经历与思考［J］.中央民族大学学报, 2000 (1):7.
关键词：艺术类大学生；气质；特点
“气质”是个人心理活动的稳定的动力特征，所谓心理活动的动力是指心理过程的速度、稳定性、强度以及心理活动的指向性特点等。不同的人在进行各种心理活动时的速度、强度、稳定性、灵活性等方面往往存在很大的差异[1]253，教育者摸清楚学生的这些差异，有助于理解和说明学生的心理现象和行为，认识和掌握教育、教学规律。艺术类大学生是一个气质特色鲜明的群体，教育管理者需要持有先进的理论，遵循适当的教育原则，采取有针对性的教育管理方法，才能做好他们的工作。
一、气质的类型及其特点
心理学家通常认可把人的气质分为多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质四种类型，这四种气质类型的心理特征可以用感受性、耐受性、速度与灵活性等八个指标来表述，如下表：
表1 气质类型和心理特性[1]259
多血质 胆汁质 粘液质 抑郁质
感受性 低 低 低 高
耐受性 较高 较高 高 低
速度与灵活性 快，灵活 快、不灵活 慢，不灵活 慢，不灵活
可塑与稳定性 有可塑性 可塑性小 稳定 刻板性
不随意反应性 强 强 弱 弱
内向与外向 外向 外向 内向 内向
情绪兴奋性 高 高 低 体验深
情绪和行为特征 愉快、机敏、不稳定 容易激怒 冷漠 悲观
各气质类型的具体特点[1]259-260如下：
1．多血质。这种人的行动有很高的反应性，他们容易适应新环境，结交新朋友，具有高度可塑性。他们给人以活泼热情、充满朝气、善于合作的印象。但他们的注意力容易转移，兴趣容易变换，很难适应要求耐心细致的平凡而持久的工作。这种人属于敏捷好动的类型。
2．胆汁质。具有胆汁质型气质的人精力旺盛，热情直率，意志坚强；脾气躁，不稳重，好挑衅；勇敢，乐于助人；思维敏捷，但准确性差。他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，带有迅速而突发的色彩。
3．粘液质。属于粘液质的人缄默而沉静，由于神经过程平静而灵活性低，反应比较缓慢。这种人常常严格地恪守既定的生活秩序和工作制度，注意稳定且难转移。给人的外表感觉为态度持重，沉着稳健，不爱作空泛的清谈。这种气质类型的不足之处是有些固执冷淡，不够灵活，因而显得因循守旧，不易合作。
4．抑郁质。这种人具有较高的感受性和较低的敏捷性。他们反应缓慢。动作迟钝，缺乏生气，不爱交际。他们的主动性差，在困难面前常常优柔寡断，面对危险常常恐惧畏缩。这种人很少在外表上表现自己的情感，而内心体验则相当强烈。具有这种气质类型的人往往富于想象，善于体察他人情绪，对力所能及的工作任务，具有较强的责任心和完成任务的坚韧精神。
以上四种气质类型的典型特点是有明显差别的，但现实生活中，并不是每个人都归属于某单一气质类型。实际上，除极少数人外，大多数人往往较多地具有某一气质类型的特点，同时又具有其他类型的一些特点，整体上属于中间型或混合型[1]260。然而，艺术类大学生却在气质特点上具有明显的特征且有别于非艺术类大学生。
二．艺术类大学生的气质特点及其与非艺术生的比较
（一）艺术类大学生的气质类型特点
在日常教育管理中，艺术类大学生明显在心理倾向和行为表现上有别于非艺术专业的学生，且整体上有共同的特点，为很多其它专业的学生和教师所不能理解，甚至有些教师在教育管理他们的时候也感到十分困惑，无计可施。为了正确认识艺术类大学生的气质特点，找出相应的教育管理对策，笔者采用张拓基、陈会昌编制的气质量表[2]在388名艺术类大学生中展开了问卷调查，调查结果统计如下图：
图1 388名艺术类大学生各气质类型比例①
调查结果显示，60%多的艺术生具有明显的单一气质特点；有80%多的艺术生都具有多血质特点，其中单一多血质的约占54.98%，超过一半；近半数艺术生带有粘液质特点；同时具备多血质和粘液质特点的占总人数的30%。可见，艺术类大学生具备单一气质特点的明显多于混合气质类型特点的，他们绝大数具备多血质特点，具有粘液质特点的也近半数。
（二）艺术类大学生与非艺术类大学生气质类型特点的异同
国内许多人曾对非艺术类大学生的气质类型分布和特点进行过研究。虽然方法和结果不尽相同，但对非艺术类大学生气质类型分布基本情况的估计是一致的。2004年，西北大学的刘连龙对西北大学文、理、工、管、法等多学科828名大学生进行了气质调查[3]，其调查结果如下表：
表2 828名大学生气质类型分布
性别 人数 气质类型（%）
抑郁质 胆汁质 粘液质 多血质 抑郁-胆汁质 抑郁-粘液质 多血-胆汁质 多血-粘液质 四种气质混合型
男生 449 30.51 22.72 10.47 23.39 3.79 1.78 3.56 3.34 0.45
女生 379 21.37 27.44 16.10 34.57 0.26 - 0.26 - -
合计 828 26.30 24.85 13.09 28.50 2.18 0.97 2.05 1.82 0.24
据此，我们不难发现艺术类大学生与非艺术类大学生气质类型特点的相似点和差异性。通过比较，我们不难看出，虽然艺术类大学生与非艺术类大学生气质类型特点有很多相似点，如多血质所占比例都很大，粘液质次之，其他两类所占比例较小；带多血质类型特点的学生比例都很大；两类学生粘液质及带粘液质特点的大学生所占比例相当等。但是，艺术类大学生与非艺术类大学生气质类型特点的差异性却十分显著，主要体现在以下几点：
1.在纯多血质这一点上，艺术类大学生明显高于非艺术类大学生。艺术生的纯多血质类型占44.07%，非艺术生占28.50%，在纯多血质这一点上，艺术生明显高于非艺术生，高出15.57%。
2.艺术类大学生带多血质特点的比例大大高于非艺术类大学生。对于带有多血质特点的比例，艺术类大学生为80.16%，非艺术生的为32.61%，艺术生带多血质特点的比例比非艺术类大学生多出47.55%。
3.艺术类大学生在胆汁质和抑郁质分布上明显低于非艺术类大学生。艺术类大学生胆汁质类型占0.77%，低于非艺术类大学生24.08%；艺术类大学生抑郁质类型占2.84%，低于非艺术类大学生23.46%。
4.艺术类大学生带粘液质特点的比例明显高于非艺术类大学生。前者占46.74%，而后者只占16.12%，前者比后者高出30.62%。
对艺术类大学生气质类型的调查结果及其与非艺术类大学生在气质类型上的差异，与笔者平时观察体验所得基本吻合。
较之非艺术类大学生，艺术生给人的整体印象就是聪慧，反应敏捷，感性外向，充满朝气，接受新事物快，适应环境能力强，容易打成一片。大多数学生有广泛的兴趣爱好，多才多艺，但在很多事情上粗心大意欠踏实，在纪律性方面多表现出懒散和漠视，不循规蹈矩。结合调查结果可知，这些特点都是因为他们80%多的人带有多血质类型的特点；当然，也有相当一部分学生时常能长时间专注于自己的专业，循规蹈矩，为人也冷淡沉静，这是由于近半数学生带有粘液质特点所致。
学生的气质特征是教师因材施教的依据之一。当然，教师首先要认识到，气质并无好坏之分，气质类型不决定一个人的品德、智力发展的水平以及人生的成就、贡献和价值。每一种气质类型的大学生，都可能成为德、智、体、美全面发展的“四有新人”，也可能成为不学无术、不讲道理、不守纪律的后进学生；可能成为创造力高度发展、对社会作出重要贡献的人，也可能成为智力平庸、一事无成者[4]，关键在于如何引导。因此，我们应对不同气质类型的学生因势利导，防止学生在气质的基础上形成不良的性格和个性。由于入校前的教育尤其是家庭教育的失当，不少艺术类大学生已经养成了一些不良习惯和个性。这尤其表现在为数较多的偏多血质学生身上，如由于他们机敏和可塑性强，所以往往不用太努力就可以取得好成绩，家长和老师就因为这一点而宽容了他们容易粗心大意和浮躁的弱点，导致科学文化知识不扎实；由于多是独生子女，又表现机敏，所以长辈们对他们宠爱有加，加之本来的浮躁等弱点，形成了不拘小节和自负的个性面貌；由于兴趣多移、浮躁等弱点，他们缺乏耐心去钻研理性的科学文化知识，也不喜欢参加集体活动，只注重获取新事物，结交新朋友和体验新生活等问题。这些都要求我们在他们的大学阶段及时予以规范和引导。
注释：
①图中“多血”“胆汁”“粘液”“抑郁”分别为
多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质的缩写；“-”为混
合类型的连接符号。
参考文献：
[1]范安平，彭春妹．教育应用心理学[M]．武汉：武汉大
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[2]张进辅．现代青年心理学[M]．重庆：重庆出版社，
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[3]刘连龙．大学生心理健康状况与其气质类型的关系[J]．
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[4]黄希庭，徐凤姝．大学生心理学[M]．上海：上海人民
【关键词】高校；艺术类学生；学生工作
一、新时期高校艺术类学生特点
（1）个人思想方面。艺术类专业学生长期接受艺术熏陶和西方自由主义思潮的影响，在个人思想上普遍比较前卫，富有创造力、思想活跃，更容易接受新鲜事物。对自己感兴趣的事物认知性很高，能提出自己独到的见解。想问题做事情大多都存在着浪漫主义色彩，在具体问题处理上缺乏条理性。所以，在平时学生工作管理中，艺术类学生普遍表现出不愿意接受学校纪律和规章制度的约束，自由，散漫，容易产生浮躁情绪等特点。（2）与人交往方面。多数艺术类学生在与人交往方面存在爱憎分明、强调个人意识、集体观念淡漠等突出特点。艺术类学生在与人交往方面分为两大类：第一类性格开朗，喜欢与人交流，具有非常强的表现意识。而另一类则不善言辞，性格孤僻，常常独来独往。之所以形成这两种极端，是因为艺术类学生在进入高校前，艺术专业学习阶段的不同经历造成的。无论这两种学生中的哪一类都同时体现出集体观念淡漠的特点。（3）学习态度方面。艺术类学生在学习方面大多表现出重专业而轻文化、识图能力强而阅读能力差、实践能力强而理论知识能力差等特点。对专业知识的学习中十分投入，特别是对学校在专业上有突出成就的老师非常仰慕，从而把大量精力投入到专业课的学习中去。但对公共课学习上投入不多，时常有旷课现象的发生。这样极其容易导致知识掌握的单一化，对以后的就业和个人发展造成不利影响。（4）社会认知和社会实践方面。艺术类学生对社会认知较早，社会实践方面较强。多数艺术类学生在进入高校前，在一些美术培训机构寄宿，学习表演、绘画技巧，使得艺术类学生更早接触社会。但由于对社会认识也停留在艺术人群的小群里，大多数学生都存在着对社会的认知局限、片面、社会责任感弱等特点。
二、分析成因
（1）外来因素。在经济不断发展的同时，社会中的一些浮躁情绪也渗透到校园的方方面面。艺术类专业学生更容易接受新鲜事物，且多不假思索，使得该类学生受西方文化影响冲击较大，思维和行为方式更为西化，看重个体发展，集体主义观单薄。（2）专业因素。在专业课程方面，要求艺术类学生更具创造力和创新意识，丰富的创造力和想象力来源于创作者对自身生活的观察和提取，这就容易使创造者逐步走向特立独行，强调个人表现和个人意志。长此以往学生难免滋生一切以自我为中心，把实现个人目的作为价值取向的个人本位主义。
三、学生工作对策
（1）坚持学生工作制度化管理，完善艺术类学生管理制度建设，树立良好的学风。新时期艺术类学生首先作为一个高校大学生而言，要遵守学校的规章制度，严肃上课纪律。在制度化建设方面，根据艺术类学生的特点逐步完善具有艺术类学生特色的奖惩制度，这样才能使学生在遵守制度的同时不磨灭特有创造力。（2）在对学生分充分了解的基础上，以情感人、尊重艺术类学生特点，因材施教。作为学生工作者，我们在充分了解艺术类专业学生特点的基础上不能只看到不易于开展学生工作的方面，应该看到该类学生所具有的优势，与学生交朋友走到学生内心中去。同时我们还可以多看一些艺术史和艺术理论方面的书籍，在与其交往或是聊天中，谈上几句自己对当前艺术形式和艺术品的见解，从而拉近我们和学生间的关系。尊重艺术类学生特点，因材施教，要多走到学生中去才能做到发现问题及时疏导。（3）充分利用好任课教师的育人作用，建立起专业教师和辅导员联系制度。多数艺术类学生进入高校后在学习方面体现出对专业知识的学习十分投入，特别是对学校在专业上有突出成就的老师非常仰慕，从而把大量的精力投入到专业课的学习中去。专业老师的一言一行对学生都有着潜移默化的作用。利用这一特点建立起任课教师和辅导员的联系制度，做到发现问题及时联系及时疏导，形成育人合力。（4）开展与艺术类专业相关的校园文化活动，对学生进行耳濡目染式教育。开展与艺术类专业相关的校园文化活动，不仅可以增强学校校园艺术文化氛围，增强学生的组织协调能力和集体协作观念，还可以更好地对学生进行耳濡目染式教育。以校园文化活动作为载体，把大学不同阶段的思想教育融入到学校文化活动中去，可以使学生更好地释放自我减轻压力，增强专业认同感。
“人际关系，是人与人之间心理上的关系，心理上的距离。初中生心理特征的重要特点，是对父母和教师的“闭锁性万和对伙伴的“开放性”。这表明人际交往已成为他们生活中不可缺少的组成部分。人格指“个人所有的比较稳定的心理特性总和，包括行动、认识、智能、思想、情绪和身体结构等方面”。不同人格类型和人际关系有着密切的联系。因此，了解初中学生人格类型与人标关系，对于有的放矢地对他们进行思想政治教育具有重要意义。
本调查研究，试图揭示初中生人格结构模式，探究不同人格类型的初中生人际吸引、人际交往活动方式和交往内容的差异。为研究初中生心理发展特点积累资料，为有针对性地教育他们健康成长，提供可靠的心理依据。
二、对象、方法
(一)对象被试取自吉林省共石四中和朝阳山中学初巾生249名。其中，初一79名，初二91名，初二79名。男生230名，女生219名。
(二)方法
本调查研究分三步进行。第一步我们在长春、吉林等几所中学，利用谈话法、个案法等对部分初中生进行调查，筛选出初中生人际关系项目30条编成问卷。第二步让被试按要求作答问卷。第三步以龚耀先等修订的《艾森克人格问卷》(EPQ)为工具，对被试进行人格测量，坪求出每个被试的人格类型。
三、结果分析
人格测量及问卷结果统计、分析如下:
(一)初中生人格结构的一般模式
初中生的人格结构模式，从表1和表2可以获知。
根据EPQ修订本测量，初中生人格结构可分为九种类型:第一种是外向型，特点是爱动、乐观、喜欢谈笑、善社交、行动迅速，有时受冲动影响，敢冒险，倾向进攻。第二种是内向型，特点是愿安静，做事较严谨、保守、踏实，不善言谈，除挚友外，一般与人都保持一定的距离。第三种是情绪稳定型，特点是情绪的强度较弱，反应缓慢，不紧张，很少产生焦虑。第四种是情绪不稳定型，特点是情绪反应强烈，易紧张、发怒、焦虑，影响正常适应。第五种是外向稳定型，兼有第一种和第三种人格类型特点。第六种是外向不稳定型，兼有第一种和第四种人格类型特点。第七种是内向稳定型，兼有第二种和第三种人格类型特点。第八种是内向不稳定型，兼有第二种和第四种人格类型特点。第九种是中间型，也叫混合型，兼有各种人格类型特点。在现实生活中，纯属某种典型的人格类型的入较少，多数都属中间型。
从表1和表2可见，初中各年级间和男女间人格类型的分布，XZ检验，P>0.05，无显著差异。表明各种人格类型的分布在年级间和男女间是趋于一致的。“刘协和等用艾森克量表在四川侧试发现男孩与女孩外倾的记分甚相似。”但在每个年级中，男生或女生中，各种人格类型的分布，X检验，P<0.05，差异显著。分布最集中的是中间型，其中初一占32.5%，初二占28.3%，初三占22.8%。男生占28.5%，女生占27.4%。其次是情绪不稳定型，其中初一占20.8%，初二占16.3%，初三占24.1%。男生占20.8%，女生占19.7%。其它七种人格类型的分布趋势也都因年级或性别而异。
(二)初中生人格类型和人际关系
1.初中生的人格类型和人际吸引
“相互间的吸引力程度是人际关系的主要特征”初中生的人格类型直接影响着他们的人际吸引。
①初中生人格类型和人际吸引关系差异见表3。
由表3得知，初中生九种人格类型分别在和外向、内向、情绪稳定、情绪不稳、中间以及内向稳定等六种类型伙伴间的人际吸引，XZ检验，P<0.05，差异显著，其中外向和外向型相互吸引占28%，居第一位，内向和内向型相互吸引占13%，居第一位，内向稳定和情绪稳定型相互吸引占妞.9%，居第一位，情绪不稳和情绪不稳定型相互吸引占30%，居第一位，外向稳定和中间型相互吸引占57.1%，居第一位，外向不稳和内向稳定型相互吸引占15.4%，居第一位。
②男女生人格类型和人际吸引关系的差异
对男女生的人格类型和人际吸引关系分别进行比较，结果见表4。表4一方面反映出男生的不同人格类型在人际吸引方面存在差异，另一方面，也反映出女生的不同人格类型在人际吸引方面同样存在差异。男生的九种人格类型分别在和外向、情绪稳定、情绪不稳、中间、外向稳定和内向不稳等六种人格类型伙伴间的人际吸引，X，检验，P<0.05，差异显著。相对而言，人际吸引排第一位的有:外向和外向型的占25%，内向稳定和情绪稳定型的占42.9%，情绪不稳和情绪不稳定型的占25.9%，外向稳定和中间型的占66.7%，情绪稳定和外向稳定型的占15.8%，中间型和内向不稳定型的占5.4%。女生的九种人格类型只在和情绪不稳、中间以及内向稳定三种人格类型伙伴间的人际吸引，X，检验，P<0.05，差异显著。列第一位的是:}青绪不稳和情绪不稳定型人际吸引占34.8%，外向稳定、外向不稳和中间型的人际吸引均占50%，情绪稳定与内向稳定型的人际吸引占11.1%。
从表4还可得知，不同人格类型的男女生在人际吸引方面存在着差异，主要表现为男生择友面广，有六种不同人格类型的学生分别和六种人格类塑的伙伴进行交往。相比较，女生的择友面则较窄，只有四种不同人格类型的学生分别和三种人格类型的伙伴进行交往。
③初中生人际吸引的因素详见表5。
表5说明增进初中上人际吸引的因素达十种之多，除“能保护我”外，其他九种人际吸引因素，X’检验，P<0.05，差异显著。说明诸人格类型的学生对这些因素的选择是有程度差别的。归纳起来，这些因素有着下列特点:
第一，类似性。，’在个人特性方面，双方若能意识到波此的相似性，则容易相互吸引，两者越相似则越能相互吸引，产生亲密感。”“性格和我相似”因素属于这种特点，有五种人格类型的学生把它排在人际吸引序次的第二位。“相互理解，能说心里话”因素也属这种特点，它是初中学生人际吸引因素的核心，“到了初中则情投意合、值得尊敬这样的人格因素，成了他们相互结交时强调的基础。”各种人格类型的学生都把此因素列在第一位。
第二，互补性。“当双方的需要以及对对方的期望正好成为互补关系时，就会产生强烈的吸引力。”如独立性较强的学生，注往喜欢和依赖性较强的学生在一起。被情绪稳定、中间、内向稳定相内向不稳定等人格类型学生，列在人际吸引因素第六位的“我愿为他服务”就具有互补性特点。
第三，空间性。“空间上的距离越小，双方越接近，则往往容易引为知己。”“家住邻近”因素就有着此特点，内向、情绪稳定、内向不稳定等入格类型的学生都把它列为第五位。而外向、情绪不稳定等人格类型的学生则把它列到了第八位。
第四，能力与特长特点。“个人在能力与特长方面比较突出，就有一种吸引力，使他人对之发生钦佩感并欣赏其才能，愿意与他接近。”被情绪稳定、中间、外向稳定、内向稳定和内向不稳定等人格类型列为人际吸引第五位的“擅长文休活动”因素，就具有这种特点，第五，相貌特点。“长的漂亮”囚素属于这种特点，“个人的长相、穿着、仪态、风度等，都会影响人们彼此间的相互吸引。”外向、内向、情绪稳定、中间和内向不稳定等人格类型的学生均把该因素列在了人际吸引的第七位。
此外，被各种人格类型学生排在人际吸引序次前几位的“思想进步”、“学习好”、“脾气好”等因素，分别兼有以上各种特点。
2.初中生的人格类型和人际交往活动方式
“在现代社会里，人们的行为愈来愈感受到人际交互作用的影响。”初中生也进行着广泛的人际交往，但不同人格类型的学生，在课余时间里交往活动的主要方式略有差异。见表6。
从表6可见，不同人格类型的学生，在八种交在活动方式中，X，检验，P<0.05，差异显著。这说明诸人格类型的学生在选择交往活动方式的分布上是有区别的。其中，外向稳定型学生上学放学在一起走、结伴去看望老师以及节假日外出游玩的均多些，分别占20%、8.6%和20%;内向型学生在一起作功课的多些，占25%;内向稳定型学生在一起看电视、电影的多些，占9%，外向不稳定型学生在一起逛商店的多些，占10.3%，情绪稳定型学生在一起打球、下棋的多些，占13.9%，内向不稳走型学生在一起聊天的多些，占26.3%。
3.初中学生的人格类型和人际交往内容
“交往双方之一应有把某种事情告诉另一个人的愿望，而另一个人也希望从前者获知某种事情。”社会成员在一般情况下所进行的社会交往都要具有这样的内容。初中学生这种人际交往内容却有着自己的特点。见表7。
由表7可以揭示出，在各种人格类型学生的交往内容中，除第七项、第九项及第十项外，其余九项，X检验，P<0.05，差异显著。从他们交往内容看，谈论最集中的是前三项，其中，内向、情绪稳定、情绪不稳、中间、外向稳定、外向不稳、内向稳定和内向不稳等八种人格类型的学生把“谈未来理想”放到第一位。内向、情绪稳定、情绪不稳、中间、外向稳定、外向不稳等六种人格类型的学生把“谈学习”放到第二位。“谈改革开放等国家大事”被排在第三位的有内向、情绪稳定、情绪不稳、中间和外向不稳等五种人格类型的学生。这充分说明了祖国的命运、个人的前途和学习生活在初中学生的心目中占有重要的地位，从而反映出社会主义制度下我国一代少年崭新的精神风貌。其余几项的大致排列序次为.谈有关文体活动的事，谈最喜欢和最不喜欢的老师，谈在家和在校不顺心的事;谈如何赚钱等。通过表7仔细地分析也可看出，不同人格类型的学生因各自特点不同，对这几个项目的排列序次也是略有差异的。值得提出的是，无论哪种人格类型的学生都把“谈如何赚钱”这一项放到了末位。那种认为在商品经济条件下“金钱对初中学生有着重要影响”的说法是缺乏理论和实践依据的。
四、问且讨论
(一)初中生的人格结构，可分为外向、内向、情绪稳定、情绪不稳、申间、外向稳定、外向不稳定、内向稳定、内向不稳定等9种人格类型。人格类型的分布在年级间和男女些间提走弓一‘致的。它们只在每个年级间和男女生内部存在差异，分布最集中的是中间型，其次，是情绪不稳定型。
