体育学、体育学科与体育科学是体育科学理论研究中使用较为频繁的3个概念，也是科学理论研究中存在较大分歧、运用较为混乱的3个概念。对这3个概念进行辨析，是体育科学理论深入发展的需要。本文从表现形式、学理层面和历史发展对体育学、体育学科与体育科学3个概念的关系进行分析，以期为我国体育科学基础理论建设尽绵薄之力。 1意见分歧 1.1学术界的分歧 概览国内外体育学界，不难发现学者们对体育学、体育学科与体育科学3个概念的理解存在较大分歧。 第一，就体育学与体育科学的关系而言，存在着以下几种不同的看法。（1）体育学与体育科学同义，认为体育学是体育科学的简称，体育科学是体育学的全称，体育学即体育科学，体育科学即体育学，二者的内涵是相同的，只是名称上略有差异[1]。（2）体育科学包含体育学，认为体育学与体育科学是两个概念，体育科学是一个总的称谓，体育学是体育科学的一个学科，一个科学的实体[2]。对体育学，有人认为它与体育理论、体育原理或体育概论同义不同名，有人则认为它与体育理论、体育原理或体育概论有差别。（3）体育科学仅是体育学的一个要素，认为体育哲学、体育科学、运动学是相互依存、构成体育学体系的3大要素[3]。 第二，就体育学科与体育科学的关系而言，存在两种不同的看法。（1）体育科学是体育学科的上位概念，认为体育科学是研究体育现象及规律的学科群。（2）体育科学与体育学科并没有明晰而严格的界限，“体育科学”时常被当作“体育学科”的同义词来使用。例如，在学科大全或学科辞典中，体育伦理学被界定为：研究体育运动领域内有关体育道德的一门科学，是近年来兴起的一门学科[3]；体育哲学被界定为：研究体育实践和体育科学发展的一般规律的科学，哲学与体育的交叉学科[4]。 第三，就体育学与体育学科的关系而言，由于学者们对体育学与体育科学、体育科学与体育学科的关系认识存在较多的观点，因此，对体育学与体育学科的关系也产生了“同”与“不同”、“包含”与“被包含”的分歧，或认为体育学即体育学科，或认为体育学包含体育学科，或认为体育学是体育学科中的一种[5]。 1.2实践中的复杂关系 在实际运用中，“体育学”“、体育科学”“、体育学科”的关系就更为复杂，其具体内含和指称也千差万别。 （1）在学科专业设置的分类系统中。在国务院学位委员会和国家教育部颁布的学科、专业目录中“，体育学”作为“教育学”门类的一级学科，在本科教育中包括体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育，在研究生教育中代表体育人文社会学、体育教育训练学、运动人体科学和民族传统体育4个二级学科专业，且本科和研究生教育分别按照5个和4个学科专业设置招生。然而，体育学术界公认的以5个或4个为划分依据的体育学学科体系并没有形成。 （2）在大学的学科专业教育机构设置中。 体育专业院校、一般综合大学和师范大学中或设有体育学院（系），或设有体育科学学院。 这里的“体育学”和“体育科学”都是一种学科集合的总称，都是由各种体育学科课程来实现的，似乎“体育学”与“体育科学”无异。 （3）在科研系统的学科分类中。1992年，国家技术监督局颁布国家标准《学科分类与代码》，在人文与社会科学类下设“体育科学”一级学科，包括体育史、体育理论、运动生物力学、运动生理学、运动心理学、运动生物化学、体育保健学、运动训练学、体育教育学、武术理论与方法、体育管理学、体育经济学、体育科学其他学科13个二级学科。而在1997年“体育学”升格为一级学科进入国家哲学社会科学基金项目评审序列时，“体育学”又成了“体育社会科学”的代名词。 （4）在体育学和体育科学的研究中。国内对体育学和体育科学的研究从未中断过，有人试图构建体育学（指“体育学”这门学科）学科体系（如周西宽的《体育学》，1988年版），还有许多学者对体育科学（指由众多体育学科组成的学科群）体系进行了大量的研究，但是并未形成一个学术界公认的体育学学科体系和体育科学体系。 2基本概念 由“意见分歧”可以看出，体育学与体育科学的关系混乱，与人们对体育与运动等基本概念的认识有关。如有人认为体育学包含体育科学，认为体育科学与体育哲学、运动学等并列；有人认为体育科学是总称谓，包含体育学、运动学、体育哲学等；有人则认为运动科学是总称谓，体育学、运动哲学、体育休闲娱乐等是其组成要素。体育实际上是一个包含了竞技运动、体育教育、健身休闲等多种体育形式的总概念，所以，相对于运动学（sportscience）而言，体育学（kinesiology）是一个范围更广、内容更抽象的概念，二者虽然都特指具体的学科，都是体育学科体系的组成部分，但不是同一层次的，因此不能并列。 对于体育学、体育科学与体育学科的认识分歧，最主要的原因在于人们对“学”、“科学”与“学科”3个基本概念的理解存在较大的差异。“学”、“科学”和“学科”是3个本质相联而又相异的概念，下面将由这3个基本概念的相互关系，进一步辨析体育学、体育科学与体育学科之间的关系。 2.1体育学是体育科学的基础科学（或学科） “学”，即为学问、学说、学派。从其辞源来说，“学”在中国古已有之。如《庄子•天下篇》曰：“百家之学，时或称而道之”；《汉书•丁宽传》曰：“王孙授施雠孟喜梁丘贺。繇是易有施孟梁丘之学”[6]。“科学”是一个外来词。从词源学来看，英文中“科学”（science）来源于拉丁文scientia，意思是“知识”（knowledge）；在中世纪scientia有了形容词sciential和复合形容词scientificus，继后有了“科学”的形容词scientific[7]。但是现代意义的“科学”只涉猎了“知识”（knowledge）的某些领域，而实际上“知识”领域是十分广泛以致人们只能把握其中的一部分；同时，“科学”又是不断发展而非静止的知识（bodyofknowledge），大约在17世纪science代替了scientia，随后scientific代替了sciential等；然而，它并不排斥传统（tradition），而是对传统的进一步发展[8]。而19世纪中后期社会科学及其主要学科（政治学、社会学、教育学等）的出现，以及20世纪兴起的交叉科学，则使科学的外延大大增加，科学成为包括数学、自然科学、系统科学、哲学、社会科学、思维科学、交叉科学等所有科学部类的知识体系和相应的认识活动、社会活动、社会事业、社会建制、社会职业等，成为一个广义的概念，其范畴远远超出“知识”、“学问”等之本义。#p#分页标题#e# 就此，杜威（J.Dewey）曾指出，如果把“科学”只限于数学或用严谨的论证方式来决定精确结果的学科，连物理学和化学都不能说是“科学”，因而，他提出从更广泛的意义上理解“科学”[9]；约翰•齐曼（J.M.Ziman）在分析了“科学”的不同定义后指出，科学是“科学研究的产物”“、一个组织化的知识体系”、也是“一种社会建制”、“教育主题”、“文化的源泉”等，科学“模型”必须把这些相互、有时是相互矛盾的方面联系起来并统一在一起[10]。可见，广义的“科学”，不仅仅是一种知识体系、方法论体系，而且是一种社会活动、社会建制。只有从这个意义上理解“科学”，才能适合“科学”不断分化与综合的客观现实。 由基本含义可知，“学”与“科学”存在一定的关联，即都有“知识”之义。从语言自身的特点来看，两词同义或相近是一种很常见的现象，这可能是导致“体育学”与“体育科学”等同的根本原因。 然而“，学”与“科学”毕竟是两个不同的词，且产生背景也存在差异。产生于中文语境中的“学”泛指一切知识、学问、学说，是一个中性词，既没有好坏之分，也没有科学与非科学之别。来源于西方的“科学”，以经验科学为主导，具有严格标准，强调对严格确定性知识的追求和内在固有理路即理性世界的开掘，以及对批判、质疑、论证的推崇，是运用实证、理性和臻美诸方法，就自然以及社会乃至人本身进行研究所形成的知识体系。这正如近世哲学大家康德所说“：任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学”，并把那些其确定性无可置辩的科学称之为本义上的科学，把具有经验的确定性的知识称之为学问（Wissen）即非本义上的科学。从这层意义上看，“学”即为“知识”，“科学”即为“知识体系”，可见“，学”较“科学”的范围更为广泛，同时“学”又是“科学”的组成要素。这是从“知识”的角度来理解“学”与“科学”的差异的。 科学是一种“知识体系”，这是“科学”的狭义概念。如前所述，如今的“科学”已发展成为一个广义的概念。科学不仅在于已经认识的真理，更在于探索真理的活动，即研究的整个过程。同时，科学也是一种社会职业和社会建制。作为知识体系的科学既是静态的，也是动态的———思想可以产生思想，知识在进化中可以被废弃、修正和更新。作为研究过程和社会建制的科学是人的一种社会活动———以自然研究为主的智力探索过程之活动和以职业的形式出现的社会建制之活动[11]。广义的“科学”概念，其范畴远远超出了“知识”之本义。从这个角度来审视“，科学”的范围较“学”更为广泛，“学”仅仅是“科学”的组成要素之一。 由上可见，无论是狭义的科学，还是广义的科学，都因“知识”这一共同要素而与“学”保持着密切的关联，同时，又因实践发展而产生的外延差异而与“学”存在本质的区别。“科学”与“学”的复杂关系，为体育科学与体育学的混用提供了缘由，也为二者的区分提供了充分的依据。 体育科学（physicalactivityscience）作为科学的重要组成部286分，也有广义科学和狭义科学（包括本义上的科学和非本义上的科学）。 狭义的体育科学，或许就是指体育科学中的科学成分，这主要是基于对“科学”的严格意义上的理解。 尽管人们对目前的“体育科学”中是否存在科学成分还存有质疑，但有一点是可以肯定的，那就是自体育学成为一门独立学科之日起，体育学在不断分化综合，体育学科群在不断壮大，体育理论在不断完善，体育的社会功能和实践效益在不断显现，这些足以表明“体育科学”在不断“科学”化，在不断接近“科学”。体育理论与体育实践是不断发展、不断变化的，体育的社会价值和个体价值也不断显现出来。为了体育理论与实践的进步，为了体育功能的充分发挥，为了避免歧义，本文认为，从广义上理解体育科学似乎更为合理。广义的体育科学，将不仅仅是一种知识体系，一门学问，而是一种包含着多层含义的现代科学概念，其本质在于：作为一种知识休系，“体育科学”不仅有自身的知识系统、理论框架，而且还有其学科群体；作为一种方法论体系，它不仅有自己的方法体系，而且能作为人们认识体育规律和指导体育实践的工具；它不仅是体育认识活动的结果即一种知识体系，而且是体育认识活动本身，是创造体育理论的科学研究过程或社会精神活动过程；同时，它还包括体育科学共同体、体育学术组织等社会建制。 从研究对象上看，体育科学不仅要研究体育是什么或曾是什么，即体育科学中的科学成分，而且还要研究为什么和怎样进行体育活动，它不仅要研究体育规律，而且要研究体育价值和体育规范。 “体育学”（kinesiology）作为一门研究体育的学问，其学科性质还存在分歧，内涵和外延边界模糊不清，理论体系也发展不成熟，因此把它视为“体育科学”的基础科学或基础学科之一更为合理。因为随着体育学的不断分化与交叉，体育学科群不断壮大，体育学除了有自己的分支学科，而且还包含大量的交叉学科和边缘学科，体育学本身无法包容和顾及这庞大的体育学科群，用体育学来指称整个体育学科体系是不现实的，把其归入“体育科学”系统之中，有利于体育学自身的建设和不断发展，是明智之举。 #p#分页标题#e# 2.2“体育科学”由分支“体育学科”组成，但不是简单相加 广义的“科学”，既是一种知识体系，也是一种研究过程、社会活动和社会建制。而“学科”，即学问的科目门类。据欧阳修、宋祁等人撰修的《新唐书》198卷《儒学传•序》记载：“自杨绾郑余庆郑覃等以大儒辅政，议优学科，先经谊，黜进士，后文辞，亦弗能克也”[6]。大约在20世纪上半叶，中国学术界开始用“学科”一词对译英文的discipline、subject等词。现代意义的“学科”，则有“区别学问的科目”[12]、“按学术的性质而分成的科学门类”[13]、“学术的分类，一定科学领域或一门科学的分支”[14]、“相对独立的知识体系”[15]等多种陈述方式，表达了大致相同的内涵，即为具有特定研究对象的科学知识分支体系。可见，广义的“科学”范畴比“学科”范畴要宽泛的多，且作为知识体系的狭义“科学”，也是由不同层次的分支“学科”组成，学科是科学知识体系居于中间层次的构成要素。因此，“体育学科”不能与“体育科学”相等同，体育学科在庞大的体育科学知识体系中，按照一定的标准分科分类而成，它是体育课程的来源，但又区别于体育课程，是体育科学知识体系居于中间层次的构成要素。 体育科学包含各门具体的体育学科，但体育科学不仅仅是各门体育学科之总称。尽管体育科学有自身的知识体系、学科结构，但是体育科学不是各门体育学科的简单相加，后者只能构成前者的一部分。 学科是从知识体系中抽出的、相对稳定的一部分，它主要是为学习和研究而组织的。 因此，或许可以说体育学科是体育科学的组成部分，但不能说体育科学就是各门体育学科的总称，何况广义的体育科学除了学科体系外还有其他组成部分。 此外，从体育科学与体育哲学的关系而言，有学者将体育哲学与体育科学并列。如果说体育哲学是对体育认识的反思，具有思辩性，那么，它也仅是“体育科学”的组成部分之一，将其和“体育科学”放在同一层次上进行区别和研究显然缩小了“体育科学”的研究范围，这不利于有效地把握“体育科学”的实质。 2.3“体育学”是基础和前提“，体育学科”是外化结果 “学科”即“学”之科目门类，是对“学”按照一定标准进行分科分类的结果。“学”是“学科”形成的基础和前提，没有“学”“，学科”便成为无源之水、无本之木，探讨没有“学”的学科就犹如缘木求鱼、刻舟求剑；“学科”是“学”的对象化形态和外化结果，离开“学科”或不探讨“学科”，“学”将很难为人所知、为人所用，古代学校早已有之的学问分科充分证明了“学科”之于“学”的重要价值。 “体育学”是一门从宏观上、整体上研究体育的学问（学科）。它包含着各门具体的学问，若将这些研究体育的具体学问按照一定的标准（如研究对象、研究方法等）进行分类，并从“体育学”中分化独立出来，就形成了各种不同的“体育学科”。可见“，体育学”是“体育学科”形成的基础和前提。一方面“，体育学”不断分化，产生各门专业性体育学科；另一方面，“体育学”与相关母学科交叉、融合，形成各门交叉性体育学科。 “体育学”具有宏观性、普遍性、抽象性、综合性，其学科特性与体育哲学、体育理论、体育原理和体育概论等具有一定的相似性，但也有很大的区别。具体表现在：（1）体育哲学是用哲学认识论、方法论原理探究体育的本质及其价值的一门学科，侧重于从观念层面上研究问题；体育学则运用社会科学和自然科学的研究方法研究体育现象，揭示体育本质与规律，以帮助人们形成恰当的体育观念，其内容涉及到体育存在、体育本质和体育观念多个方面。（2）体育理论的研究对象逐渐模糊，研究范畴非常宽泛，体育界从20世纪80年代中期开始便不再把体育理论当作学科名称使用了。（3）体育原理、体育概论都对体育概念、本质、目的、要素、结构及过程等问题展开分析，相对于具有高度抽象性和概括性的体育学来说，较为具体，其研究层次在体育学之下。（4）体育原理的学术性、理论性相对较强，适合研究生教育；体育概论相对比较通俗，理论深度不强，适合于本科教育。从教育学的角度来看，体育原理和体育概论实际上是体育学在教育领域的改编与运用。 3历史溯源 以上从学理上对体育学、体育科学与体育学科的关系进行了辨析。下面，我们从体育科学发展的具体历史实践来理解这3个概念的差异。 3.1发展历程 体育作为一种社会文化现象，早在原始社会就产生于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中。由于当时受社会生产力水平的限制，人们还没有形成对体育的理性认识，但各种体育经验和体育知识的积累、总结和简单分析是伴随于体育实践中的，称之为体育科学的萌芽期。 到了近代，欧洲的文艺复兴、宗教改革和思想启蒙运动，为以人体为对象的科学研究开辟了道路。 德国体操、瑞典体操、英国户外运动在全世界范围内的传播，促进了体育与科学的联系，近代体育奠基者开始运用生理、医学和教育学的观点去观察体育，体育科学逐步进入理性发展阶段。17、18世纪，“体育”一词最初出现在体育教育领域，从教育学的角度来认识体育成为近代体育科学发展的最初形态，出现了不少对体育的专门论述，如1787年P•菲劳梅发表的《关于身体形成问题》、1840—1851年施皮斯发表的《体育论》等[16]。19世纪对体育进行分科研究的倾向已逐渐明朗，单学科形式的体育学科开始出现，如运动生物力学、运动医学、人体测量学、运动生理学等学科开始发展，有关运动解剖、运动生物化学的专门研究也起步。19世纪末20世纪初，奥林匹克运动的复兴与发展，及其学校体育地位的加强，推动了体育科学的全面发展，体育生物科学在得到进一步发展的同时，运动社会学、体育哲学、运动心理学、体育管理学、奥林匹克研究等体育人文社会学科学开始起步，对运动本身的思考和研究著作《运动学》也开始出现[14]。20世纪中期以后，随着各国经济的迅速发展，科学技术的突飞猛进，体育科学逐步由某一方面的体育单学科研究转向对体育的多学科综合性研究，从而促进了各体育分支学科的形成与发展，以及体育学科体系的分类和整体性研究。#p#分页标题#e# 中国真正意义上的体育科学是伴随着西方体育的传入而开展起来的，其发展轨迹与世界体育科学的发展轨迹基本相同，也经历了从孕育萌芽到单学科，再到多学科的演变过程。中国“体育学”作为一门独立的学科，大致形成于20世纪20年代，其代表作是罗一东先生的《体育学》（1924）、章凌信和杨少庚合著的《体育学》（1927）、秦岱源等人合著的《体育学》（出版日期不详）。 改革开放以后，伴随着体育科技体制改革、体育科技政策法规的完善、体育科研机构的大发展及体育科技信息、实验设备、教育改革和科研激励体系等支持系统的改革和完善，体育科学蓬勃发展、日益繁荣。这时，大量的人文、社会、自然学科深入到体育研究领域，再加上体育理论的裂解和国外新兴体育学科的引进，以及体育实践的发展，特别是竞技运动及其职业化、商业化发展，促使了一大批体育分支学科和新兴体育学科的形成。体育学科在高度分化的同时，也呈现出高度综合的趋势，“体育学”作为一门高度综合的带头学科，再次引起人们的重视，周西宽等人的《体育学》出版，标志着人们不断深刻的体育认识。改革开放后20年来的体育科学研究和学科建设，为20世纪90年代中后期体育学科体系的形成与发展奠定了基础。 3.2相互关系 由世界和中国体育科学的发展历程来看，体育科学、体育学科与体育学既彼此依存，又相互消长，他们一同建构着人类的体育文化，且在一定意义上可相互转化。 （1）体育科学决定着体育学科发展的可能性。这正如清华大学蔡曙山教授所说的科学是第一性的、决定性方面的因素，学科是第二性的、被决定方面的因素。体育科学与体育学科的关系也是如此。 在人类对体育的认识活动中，将体育知识划分出各种知识单元的集合的学科，必然不能离开体育科学总体的指导和影响。体育科学的主要任务是研究体育形式和体育现象，揭示体育规律。体育科学离不开一系列的法则，而这些法则常常就是各个体育学科单元理论核心的基本成分，因此，体育科学决定着体育学科的发展变化和特质。 （2）体育学科则是体育科学研究发展成熟或较为成熟的产物。体育科学研究以种种体育形式、体育现象或体育问题为基础，只要有体育形式、体育现象或体育问题的地方，迟早会有体育科学和体育科学研究。这是因为由人类好奇心和社会需要驱动的问题探究不会停歇，人们认识自然、认识社会、认识自身的过程不会止步，由此推动科学和社会的不断发展。但是，并不是所有的体育形式或体育问题最后都能发展成为新的体育学科，体育学科是体育科学研究发展到成熟或相对成熟阶段的产物。一般认为，体育科学研究发展到成熟而成为一个独立的体育学科的标志是：独立的研究对象、成熟的研究方法和理论体系。 （3）体育学作为体育学科体系中一门独立的基础性学科，其发展变化和特质直接取决于体育科学的发展水平。同时，体育学作为一门高度概括性、抽象性的学科，又直接指导着各分支体育学科的形成和发展变化。 综上所述，体育学、体育科学与体育学科既相互联系，又相互区别，一同构筑着人类的体育文化。新时期体育科学理论发展应以3个概念的区别为前提，在此基础上确立以体育科学发展为先导，以体育学学科体系的完善为基础，以各分支体育学科和新兴体育学科的发展为落脚点的发展思路。
关键词：体育社会科学人文科学哲学社会科学体育学
中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：2095-2813（2018）02（b）-0159-021体育社会科学的定位
1.1社会科学与人文科学
就目前而言，大众对体育社会科学的理解还停留在广义的层面上，究其原因，还是由于对体育社会科学以及体育人文科学的界限认知不清导致的。
从文献研究成果上来看，有关社会科学和人文科学的认知主要体现在以下几个方面：其一，认为社会科学可以近乎等同于人文科学。二者的研究对象以及学科范围大体一致。其二，认为社会科学属于人文科学的分支。其三，认为人文科学是社会科学的组成部分。其四，认为社会科学和人文科学是两个研究领域。
从自然科学的角度来看，社会科学势必涵盖了人文科学。对于社会科学与人文科学的区别，并有没有具体的界定标准。从狭义上理解，可以认为社会科学与人文科学是辩证统一的关系。
从差异性的角度来看，社会科学侧重于分析社会性、关系性以及协作性的共同点，而人文科学则侧重于研究主观思想以及个体差异等。二者的研究方法、研究对象、学科性质以及管理模式均存在一定差异。
从整体以及本质的角度来看，社会科学与人文科学存在统一性。所谓社会科学就是指与社会相关的各种科学。其与人文科学的本质大体相同。只不过，前者是从大众角度出发研究人文社会，后者则是从个体的角度进行剖析。随着现代科学的不断发展，自然科学逐渐渗透于人文科学当中，使人文因素在社会科学中得以强化，社会科学与人文科学的差距不断缩短，终将可以忽略不计。
由于社会科学与人文科学的关系密切，且无成熟的区分标准，因此，人们通常将二者统称为人文社会科学，或者广义上称之为社会科学。
1.2体育科学
体育科学属于新兴学科，是综合学科的一个分支。从大科学体系的角度出发，体育科学包含了社会科学的分支，即体育社会科学。可以这样说，社会科学与体育社会科学之间是一般与特殊的关系。对社会学科以及人文学科的理解，有助于促进对体育社会科学的掌握。一方面，揭露了体育人文学科和体育社会学科的区别，比如说在关注重点、研究方法以及管理模式上的不同；另一方面，揭露了体育人文学科和体育社会学科之间的共通点。这种共性有助于人们对于体育社会科学的理解与掌握。
2体育社会科学与相关概念的关系
2.1体育哲学社会科学与体育社会科学
从学术理论上来讲，哲学一直以来都是社会科学的组成部分。但是，人们往往将二者结合为一体，形成哲学社会科学的理念。在我国，哲学社会科学于上世纪末期首次被提出，随后成立了哲学社会科学部。尽管第二年该科学部便取消了，但是，哲学社会科学的理念却得到了传承与沿用。整体来说，社会科学的提出要比哲学社会学早很多，但是二者并未有严明的区分标准，往往会被混淆通用。直至《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》的出台，才明确了哲学社会科学与体育社会科学的上下位关系，即后者是前者的分支。
从实践应用上来讲，体育哲学社会科学作为新兴理念，在体制设计以及术语的专业性上存在一定缺陷，而体育社会科学则偏正式化，具有一定普遍性，其资料研究成果也要比体育哲学社会科学多上许多。
整体来说，哲学社会科学提出的时期，我国的体育社会科学基本上处于空白阶段，然而由于哲学社会科学在体育内涵方面的缺失，导致体育哲学社会科学的出现成为了大势所趋。体育哲学社会科学一般会与国家体育总局的课题息息相关，这意味着体育社会科学与哲学社会科学的完美结合；随着时代的不断发展，体育社会科学与体育哲学社会科学存在一定共性，其区分标准不严格，经常被混用。
2.2体育理论、体育人文社会科学与体育社会科学
2.2.1对体育理论的认识
当下，体育理论科学包含体育概念、学校体育科学、大众体育科学以及运动训练科学等。尤其是近些年，诸多第三类课程的出现，预示着体育理论已不断渗入到体育哲学、体育美学以及体育社会科学当中，学科逐渐向体系化发展。但是，从博士以及硕士的学位名称的角度出发，运动训练学并不属于体育理论的范畴。从1984年与1986年的博士以及硕士的学位证书中，可以看到运动训练学是作为单独的学科而存在的。因此，体育理论涵盖的学科范围并不统一，随着语境不同，其对体育社会科学的指向也会发生变化。
2.2.2体育人文社会学与体育人文社会科学
体育人文社会学主要以体育现象、体育发展规律作为研究重点，它集人文学科、社会学科于一身。根据联合国相关机构对于人文社会科学的解释，可以认为一切将体育融合到社会学、经济学、心理学、语言学、美学以及人文学等领域的研究都属于体育人文社会科学的内容。从某种程度上来讲，体育人文社会学、体育人文社会科学与体育社会科学具有意义上的统一性。假如说，哲学社会科学是我国上世纪向前苏联学习的历史产物，人文社会科学是现代科学发展的趋势，那么体育人文社会科学则是对学术意义的进一步应用。
2.3体育学与体育社会科学
2.3.1体育学是体育科学的一门学科
《中国大百科全书·体育》中指出，体育学是体育科学的一门学科，主要将体育科学结构以及发展规律作为研究对象，侧重于分析体育科学各个学科之间的联系以及影响；《体育学》则强调，体育学是站在宏观的角度对体育规律进行分析，体育学与体育科学是存在一定差距的。具体来讲，体育学具有系统性，相对于体育理论而言，其研究范围更为明确；《社会科学学科大全》中也具有相同观点，认为还是将体育学与体育科学区别开来比较合理。总之，体育科学是一个总称，而体育学则是体育科学的一门学科。
2.3.2体育学等同于体育社会科学
凡是在体育科学中与社会科学相关的内容都可以称之为体育学，也就是體育社会科学。上世纪末，国家哲学社会科学领导机构正式将体育学归为一级学科，将其纳入哲学社会科学的范畴，并在1997年，出台相关基金扶持政策及课题，将体育学具体分为体育哲学、体育管理学、体育法学以及竞技性体育学科等等。
3结语
总而言之，体育哲学社会科学、体育理论、体育学、体育人文社会学以及体育人文社会科学在研究意义上具有一定统一性。而体育学与体育理论还具有不同的诠释。因此，相关人员要明确体育社会科学的定位，掌握相关概念及它们之间的关系，提高体育社会科学的规范性、系统性，从而为体育社会科学的发展提供可靠助力。
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关键词：教育学术语概念体系
一、基本概念与术语体系相关概述
国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。
二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则
教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。
三、教育学术语与概念体系的衍生层级
事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。
科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。
2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。
科学教育的十个原则
《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。
在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。
我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。
故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。
科学教育的大概念
何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：
为什么需要大概念
在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。
目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。
如何选择大概念
大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。
通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。
为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。
确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：
・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。
・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。
・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。
・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。
同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。
基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。
如何从小概念到大概念
大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。
要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。
教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。
把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。
总结
关 键 词：体育学；体育科学；体育学科；体育知识
中图分类号：G80 文献标志a：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0001-06
Abstract： By applying literature data and the thinking of the unification of history and logic， the authors examined the current status of researches on the concept of kinesiology， collated ideas for the development of the concept of kinesiology， and put forward the following opinions： kinesiology is a dedicated， complete scientific knowledge system for studying body movement； the understanding of the concept of kinesiology should be interpreted level by level from the perspectives of macroscopic， mesoscopic and microscopic connotations； the concept vortex caused by essentialism should be avoided.
Key words： kinesiology；sports science；sports discipline；sports knowledge
诚如德国哲学家海德格尔[1]所说：“真正的科学运动是从修正其最基本的概念开始的。”但对于中国体育学界来说，“体育学”概念的修正过程过于漫长且没有明确的修正方向，特别是随着体育理论研究的不断深入和体育实践的快速发展，各种冠以“体育学”之名的论文、著作、教材陆续出现。虽然，理论探索有助于学术的进步和繁荣，并推动体育学自身从稚嫩逐步走向成熟，但另一方面却对“什么是体育学”这一概念的理解人云亦云，对“体育学”概念的内涵与外延见仁见智，通常出现“此体育学非彼体育学”的尴尬。由于在“体育学”概念对话中的失衡，继而引发学界对体育学与体育学科、体育科学、体育知识体系，甚至民族传统体育等相关概念之间旷日持久的争辩与反复商榷。就中国30余年体育概念发展史来看，无休止的纷争从未得出过某种较为统一的概念认识，而这种乱象反映在体育实践中，使得体育学科专业的划分与命名，以及体育学术组织的名称均出现极大随意性。
1 体育学概念研究的现状
对于“体育学”概念的阐述，可以从体育类的著作中找到各种的答案。如《中国大百科全书・体育》卷认为：“体育学是研究体育科学体系及其发展方向的一门学科。其主要内容研究体育科学体系结构、层次及其演变；应设置的学科；学科之间及相关学科之间的互相渗透与综合发展的关系”[2]；熊斗寅[3]认为：“体育学是一门综合性科学，主要是通过身体练习充分提高身体的运动能力，以推动人类健康水平的提升。并且，广义的体育学是体育科学的总称，狭义的体育学是体育科学下的一门学科。”四川教育出版社出版的《体育学》指出：“体育学是形成中的新学科，是研究人的身体全面发展的一般规律的学科；体育学是从宏观上研究体育的一门学问，它从整体上认识体育过程的一般规律，抽象地反映出体育的主要特征，准确揭示其本质。”[4]王续琨[5]则认为：“体育学只是体育科学的一门核心基础学科，用来分析体育运动中出现的种种理论问题”；张岩[6]却指出：“体育学是体育运动本质和规律研究成果的系统化。”鲁长芬[7]在辨析“体育学”、“体育科学”、“体育学科”概念之后得出：“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科，也是一门高度概括性和抽象性的学科，又指导着各分支体育学科的形成和发展变化。”凡此种种，对“体育学”概念的认识虽有分歧，但亦有共识――体育学是以研究体育现象、发现体育规律、探寻体育本质为己任，但这种仅有的共识也无法遮蔽不断分化的概念分歧，而其中最大的分歧则在于对“体育学”与“体育科学”关系的理解上，也就是聚焦于“体育学”是否科学？从某一方面讲，这似乎不是问题的问题，因为对于“科学”而言，无论是自然科学还是社会科学，都是“一种组织化的知识体系；一种社会建制、教育主题、文化源泉等”[8]，体育学当然也是科学的一种。目前大多数研究者把体育学认为是一种综合科学，既有运动生物力学、运动生理学等自然科学，也有体育文化发展、运动竞赛组织等社会科学。但这是否就可以把“体育学”与“体育科学”等同，学界还是存在极大的争议。如果按照鲁长芬[7]在《体育学、体育科学与体育学科辨析》一文中的结论“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科”来看，“体育学”与“体育科学”完全是两码事，且出现了层次分明的等级差距，也就是体育科学是体育学的上位概念，而体育学仅是体育科学的组成之一，即呈现出“科学―体育科学―体育学”的逻辑关系。诚然，这种理解并非没有根据，可能受到《中国大百科全书・教育》中阐述的“教育学是教育科学中的基础学科之一”[9]的影响，将这种认识移植到体育学科中来。但“不可能存在一个教育学之外的教育科学，或者教育科学之外的教育学”[10]的分歧，这些学者认为二者之间的关系，就如同物理学即是物理科学或经济学即是经济科学一样。研究认为体育界有必要将“体育学”与“体育科学”关系问题搁置，因为百家之言莫衷一是，谁也无法拿出令所有体育学界都能信服的理由。无论是为体育学冠以“科学”之名，还是继续力挺体育学是正宗，由于研究者的认识和立场不同，即哲学解释学中常提到的“前见”，对学科划分、知识结构、项目设置等问题上都失之偏颇，并不能使真理越辩越明，只能让学界徒增烦恼。
过往的种种概念主要涉及两个方面：一方面，体育学的研究对象究竟是什么？这个问题是对体育学概念外延的一种限定，也是对体育学范畴的一种规约。回答这个问题切忌用各种体育运动现象进行无限列举，籍此以说明体育学研究对象“是什么”。但这种“是什么”只是表明这种运动形式或规律当下的存在状态，并没有回答它是体育学研究对象的原因所在，在逻辑上没有与体育学建立严格的联系。这也是多数学者通常想当然地为体育学下定义所出现的纰漏根源。此外，体育学研究对象范围的大小直接Q定体育学概念外延的大小：如果把与人相关的所有运动现象和体育问题都称之为体育学，那么这里的体育学就成为非常宏大的绝对上位概念，它将成为所有体育学科体系总和的代名词；如果只是将体育学看做是体育科学的一个下位基础学科，那么此时的体育学将仅仅是一门体育理论学科，通常被称之为“体育理论”，这种狭义的体育学概念是无法表述当前应有的体育现象和问题的。另一方面，体育学究竟应当如何定位？这是关乎体育学内涵本质的追问，也是体育学如何“定性”的问题。学界有“自然科学论”、“教育科学论”、“人体科学论”、“人的科学论”、“综合科学论”、“技术科学论”、“人文与社会科学论”等不同见解[11]：有的将教育学上升到“人学”[12]的高度论说体育学的知识架构，有的就把体育学只当做单一的基础学科，甚至有将体育学仅仅作为高等体育院校的一门课程，呈现出三级分化的样态。
从当前体育学概念的研究方法上来看，多拘泥于抽象的逻辑分析，不断讨论谁是上位概念，谁是下位概念。这种对体育学概念的逻辑探究通常会使理论沦为一个没有现实内容的概念群，不仅非常空洞且不易理解，更不能有效地指导实践。因此，正确使用历史与逻辑相统一的方法来研究体育学概念是当前应当采取的研究方法，逻辑分析必须以逻辑发展为基础，而历史的描述必须以逻辑为依据，二者不可偏废。一方面，从体育学概念产生的历史起点开始，审视体育学及相关概念产生的历史与社会环境，强调对概念语境的分析。另一方面，在描述体育学概念历史过程中需要用逻辑分清主流和支流、现象和本质。对体育学概念演变脉络的梳理并不是简单历史自然进程的白描，而是为揭示概念的发展规律。只有将体育学的概念放入历史与逻辑相统一的视野中，辩证审视体育学概念发展的语境及其规律，才能够真正还原“体育学”的本来面目。
也有学者对体育学的发展历程进行过梳理，如鲁长芬[7]、孙晋海[13]等。但是，就当前对体育学概念的历史分析来看，呈现出两个方面的局限性：其一，将“体育学”概念史研究等同于“体育学”的研究，通过“体育学”对古今文献进行检索。比如，将中国“体育学”最早的研究著作聚焦在由中华书局于1924年10月出版的罗一东先生的《体育学》一书；将西方的“体育学”等同于对“kinesiology”的研究。这种中规中矩的研究确实没有什么错误，只是过于狭隘，就如同研究“中国史”的学者仅将视野局限于“中华人民共和国”成立之后的历史一样。其二，对“体育学”的历史分析中带有明显的“学科前见”，在论述过程中常出现“在‘体育学’成为一门独立的学科之前……”之类的述说，所反映的则是作者对“体育学”概念的压缩，仅把“体育学”作为一门学科进行梳理，使所谓的体育学发展历程简化为一门学科发展史，而没有真正去考证什么是真正的“体育学”，因而失去体育学的“学”之本义。
体育学之所以称之为“学”，并非仅指一种结构化的“学科”，而指的是体育学问或知识。因此，基于知识视角下的体育学，就是一种体育知识按照某种内在联系整合在一起的知识体系。理性主义认为，知识是人类理性认识客观世界的结果，是人们对事物本质的反映和表述；后现代主义者从知识的价值意义出发，知识被看做是在进行某种解释活动，要把握的是对象意义。但是，并不是任何知识都是科学知识。康德在《自然科学的形而上学起源》中给科学做出一个较为宽泛的解释：“每一种学问，只要其是按一定的原则建立一个完整知识体系的话，皆可被称作科学。”[14]基于康德这一标准，那些经验性的、默会的、零散的知识则不属于科学知识，那些仅对事物的外部特征进行主观描述的知识也不称为科学知识。也就是说，科学知识是在特定的知识领域中，经过长期的观察、实验、实践、反思而生成的可经实践检验的客观存在；是专门知识的总汇，是专门知识条理化、规范化的表现形态。这种反映客观实在的知识不以人、时、地为转移，具有客观性、体系性、专业性等特征。所以，对体育学概念演变脉络的考究应当以“体育科学知识”的发展为主线，而非拘泥于“体育学”的史料整理。
2 体育学概念的演变
传统哲学似乎已经将这一问题解答：“一个概念反映的就是一类事物的共同性质、特点，它是通过人们对个性中的共性的分析、抽象、概括、综合等思维过程而形成的。”[15]但是，微观物理学的研究有了这样的新发现：同属一个类别的任何两个粒子中都找不到共同的东西[15]。也就是说，在传统哲学的概念对象所说的共相或共性根本没有其本体论的存在，只是表现出类似于维特根斯坦的“家族相似”理论中，家族成员的某些相似性的性质。也正因这种家族相似的模糊性，使得概念的起源研究变得扑朔迷离，反映在体育领域则是体育的“劳动起源说”、“游戏起源说”、“战争起源说”等诸多观点，继而干扰了追问“体育是什么”的体育本体论的研究方向。同样，对于体育学的概念而言，应当规避体育本质研究的漩涡，把体育学视为身体活动（physical activity）的知识体系，是人们所积累的有关体育现象的知识达到了体系化、专业化程度的产物。
2.1 体育学萌芽期
在人类文明的最初阶段，各种“类体育”的活动就已经以劳动、战争、宗教、乐舞、保健等形式出现。但是，人们对这种体育样态活动的认识大多是针对某一具体的身体活动形式进行描述，并没有形成一个专门、完整的体育知识体系。古希腊时期关于体育的知识比较丰富，但是并不能称之为现代意义上的体育学。比如，荷马史诗中描述的葬礼竞技项目有：战车赛、拳击、摔跤、赛跑、格斗铁饼、射箭、标枪。柏拉图在《理想国》中以音乐和体操为基础构建了自己的道德理想主义理念，强调用跑、跳、标枪、铁饼、拳击、摔跤与角力、驾车和骑马比赛、五项运动等活动，使青年人练就健美的身体、坚韧的意志、高超的技艺和优秀的品德以适应保家卫国的军旅生活。此外，作为古希腊青年和哲人们训练与辩论的Gymnasium是一大块方形的场地，四周陈列着许多神像和优胜运动员的雕像，青年们在这里从事各种竞技运动和修辞学的训练[16]。这时人们对各种身体活动的认识还尚未有总的概念表示体育，也并没有形成对体育的科学认识。值得注意的是，到古希腊、古罗马后期，伴随着古代奥林匹克运动会、帕西安运动会、依斯米安运动会、内米安运动会等四大祭神运动会的日趋兴盛[17]，运动训练水平得到大幅度的提高，人们已经发明了水中跑步的训练方法，借助水的阻力提高运动员的腿部力量。古希腊和罗马时期对身体活动认识水平最高的学者当属盖伦（Galen，A D 130-200），他不仅对当时身体活动的动力学进行经验总结，还著有《论小球锻炼》（On exercise with small ball）[18]。这一时期的体育研究者对身体活动的认知多停留在经验的总结，还上升不到专门、系统的科学知识水平，更没有对体育现象及运动规律进行抽象概括的形而上学。
2.2 体育学成长期
15―19世纪，自然科学领域得到全面的突破，严格意义上的科学知识才开始形成。体育科学知识首先在教育领域得到有限的表达。1733年杜博斯所著的法文原版《诗画论》成为较早探究体育教育知识的文字载体，并开创性地使用“education physique”表示一类可与智力教育、艺术教育相提并论的体育教育[19]。从表面上看，体育知识已有专属的类概念，体育学的种子在教育的沃土中不断发展壮大，近代体育从此开始。之后，1762年卢梭在《爱弥儿》中用虚构的人物情节表达自然体育思想；1859年斯宾塞[20]曾在《智育・德育・体育》一书中阐明快乐体育思想，“体育”逐渐成为教育家们或哲学家们的常用语之一。另外，竞技体育在西方近代教育系统中的发展为现代奥林匹克运动的产生起到非常大的推动作用，其中“德国体操、瑞典体操和英国的户外运动”被称之为现代体育的三块基石。1890年，瑞典学者波西（Baron Nils Posse）出版《瑞典的教育性体操》（The Swedish system of educational gymnastics）是一本非常有代表性的体育学著作，并在1901年第3次出版的时候更名为《教育性体操的专门动力学》（The special kinesiology of educational gymnastics）[18]。书中用力学和解剖学的基本原理分析和研究体操动作，并提出按照解剖学原则、力学原则、生理学原则和心理学原则科学指导练习。将这本书与古希腊学者盖伦所著的《论小球锻炼》相比，体育知识的科学性、系统性及操作性都有极大的提高。由于当时人们对身体活动的科学认识大多通过肌肉骨骼的力学原理，这也是之后较长一段时间里人们把kinesiology理解为“动力学”或“运动技能学”的缘故。从科学知识发展的角度看，这也反映当时人们对体育科学知识的认识水平。在经历两次世界大战之后，西方发达国家很快从工业社会步入后工业社会、信息社会。体育活动形式变得多种多样，体育科学知识分类研究也更加精细。体育交叉学科、边缘学科、综合性科学知识的出现，使体育科学知识综合性和整体性趋势更加突出。学校范围内以培养体育教师为职业定向的传统体育概念physical education已经无法涵盖现代体育学的全部，体育表演、健身指导、休闲体育等多种非教育类型的身体活动表现形式日趋成为现代体育的主流。
2.3 体育学独立期
1964年美国加州大学的富兰克林・亨利[21]在全美大学体育协会年度学术会议上发表“体育教育：一个学术性学科”中指出：“以前的体育教育主要考虑可以为人们做什么，而现在应考虑拓宽该领域的知识体系；以前完全从职业考虑的体育教育（physical education）开始向学术性、理论性知识体系建构转向。”亨利的观点在美国体育界引发巨大的反响，进而掀起一雒拦体育的“学科革命”。从此，体育管理学、运动训练学、运动生物力学、运动生物化学、动作学习与控制等一大批与身体活动有关的专门知识迅速聚集起来，形成较为完备的有关体育活动和体育现象的科学知识群，真正意义上的“体育学”概念应时而生。
美国学者现在通常使用kinesiology一词来表达“体育学”的含义，认为它已经超越最初“人体运动学”[22]局限，而可以更有效表示当下比教育更多内涵：它是一种包括锻炼科学、竞技管理、运动训练、运动医学、竞技运动的社会文化研究、竞技和锻炼心理、体能训练组织、体育教育-教师教育和有关身体理疗、职业治疗、用药和其他与健康有关领域的职前培养及其它相关领域的学术性学科[23]。kinesiology一词是随着人们对身体活动和体育现象认识不断深入发展到科学化程度而产生的，是对各门体育科学知识的综合表达，是体育学知识积累到具备内容的专门性、对象具有成熟性、研究方法具有科学性的反映，尤其是在大学教育和研究语境中，表示知识分科教育和专业人才培养时使用。
3 体育学概念的反思
美国体育学术界在“学科革命”之后逐渐认同kinesiology这一概念指代体育学，这也代表体育学在世界范围内的发展趋势。但是对于当下的中国体育而言，鉴于中国特殊的体育学术环境，暂时还不具备进行中国体育学科革命的条件，如若此时贸然套用美国式的“体育学”概念，其结果只能是东施效颦。所以，我们的体育学研究应当站在世界体育学历史发展的高度，兼顾中国体育学的研究现状，对当前中国的体育学概念进行反思，也为体育学概念赋予更适宜的名称和定义。
首先，在宏观上谈体育学，就是指整个体育学体系的总称，也只有在这一维度上才是真正的“体育学”。因为体育学本就应当是研究人类活动中所有体育现象、规律及本质的科学知识体系，也必然涉及到多个学科领域，从而共同形成“体育学”家族。这种“学科群（簇）”是社会发展和学科演进的必然结果，赋予体育学应有的时代意义。至于当前研究者提出的“体育学”、“体育科学”、“体育学科体系”等概念，表达的实质都是宏观意义上的体育学，是同一回事。诚如张岩[6]所说：“拘泥与纠缠于‘体育学’与‘体育科学’的字面差别，不但无助于问题的解决，不能把问题弄明白，反而会适得其反。”存在但是具体来看，则极大分歧：熊斗寅[3]认为体育学（体育科学）应当包括“体育自然科学类、体育社会科学类（含人文科学和行为科学）、体育管理科学类”；周西宽将体育学划分为3个等级层次，高层次学科指导低层次学科，而具有统筹指导的一级学科包括“体育哲学、体育学、比较体育学、体育未来学、体育史”5大类[24]；1997年国家专业目录调整后，体育学成为教育学科门类下1级学科，并在研究生专业中设“运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学”4个2级学科：邵伟德等[25]按照实用、可行、方便的原则提出“体育人文社会学、体育自然科学、体育管理科学和运动技术科学”4大类；鲁长芬[26]则认为“体育人文社会学”和“运动人体科学”是体育学的两个重要的基础支撑学科，“体育教育训练学”和“民族传统体育学”两大学科则需要进行重大调整，并建议将“身体教育学”、“运动竞技学”、“健身休闲学”作为体育学的主体部分；刘一民等[27]基于体育行为的视角，将体育学分成“竞技运动学、身体教育学和健身休闲学”3个2级学科。中国的体育学经历几十年的发展，关于体育学科分类的分歧始终存在，但是无论怎样划分，学者们都试图从不同的角度反映人类体育活动中存在的理论或实践问题，都在从不同的学科视角思索“体育是什么”、“体育应当是什么”以及“体育应当做什么”等问题。尽管不同的学者观点存在差异，不同的学科有不同的视角，看似彼此独立、自成体系，却又殊途同归，共同组成一个大“体育学”。
其次，中观维度上的体育学概念，是指作为单一学科的“体育学”，通常被称之为“体育原理”、“体育哲理”或“体育基础理论”，其中“体育原理”的使用更为普遍。体育原理作为单一学科的体育学，其价值在于从整个体育学体系的宏观视野中，探寻不同理论视域下的体育现象和体育问题之间的关系，并寻找体育学体系中最具普遍性、共性的问题及存在的意义，还肩负着维系体育学各分支学科内在联系的作用。如同教育体系中的“普通教育学”一样，“体育原理”探究的就是体育领域中最一般原理、方法和规律，还需要明确体育学的研究对象和研究范畴，厘定最基本的体育术语和体育概念，是体育学体系中最基础的一门学科。“体育原理”与“体育学体系”之间是部分与整体的关系，与其它分支学科之间是普遍与特殊的关系。
“体育原理”在体育学体系中具有无可取代的地位。由于体育学是研究人类体育现象和规律的知识体系，而人的问题的复杂性又势必需要多学科的知识进行解决，使得体育学体系中的分支学科（交叉学科）发展越来越快。体育分支学科愈发膨胀，使得人们更希望探究所有体育学科体系中的共性，以及最基础意义上的“体育原理、规律和一般方法”，它不仅要回答“体育是什么？”问题，还要回答某些体育新学科“是不是体育”的问题。体育原理一般不会直接指导具体的体育实践，只是告诉最普遍对待体育的态度和方法。另外，根据学者们对中国体育学演进发展的考证看，“体育原理”是中国体育学发展的雏形，宋君复、方万邦、吴蕴瑞、江良规均出版书名为《体育原理》的基础著作，有机建立起体育与哲学、教育学、医学、生理学、解剖学、卫生学、历史学等多门学科之间的联系，为体育学科的分化奠定坚实的理论基础。
最后，微观维度上的体育学概念，主要是指在体育类院系所开设的入门级课程的“体育学”，通常称之为“体育概论”、“体育学导论”或其它名称，其中“体育概论”课程通常面向大学体育专业学生，而“体育学导论”课程大多面向体育专业的研究生。如果说中观维度的“体育原理”尚且在学科层面提炼体育学体系的共性问题，而微观维度的体育学概念则将目光聚焦到课程层面，直接应用在体育的教学活动当中。学生们通过这门课程的学习，能够形成对体育学的基本认识：了解体育学的基本原理、方法和一般规律，掌握体育学体系中各学科的发展脉络和最新的研究动向，以及体育专业未来的就业前景和学生可操作的职前准备。“体育概论”或“体育学导论”是“体育原理”学科的课程化展现形式，一方面是体育基础知识的理论教学，侧重体育规范意识的培养；另一方面体育职业能力的实践指导，侧重体育实践技能的提高。@门课程主要是为告诉学生“体育学应当做什么”以及“体育学在实践中具体怎么做”等问题，并藉此为体育专业的学生们提供更多可选择的发展方向。
在具体的课程教学中，由于不同的体育院校所开设的课程名称和所选教材的差异性，使得“体育学”、“体育概念”、“体育原理”、“体育基本理论”、“体育学导论”等课程名称同时出现，在一定程度上引起学界对体育学在中观维度与微观维度意义上的混乱。这种意义的混乱使得体育学课程的内容成了“体育原理”的压缩版，很可能在具体的课堂教学过程中“只有中观而没有微观”、“重视理论传授却忽视实践引领”，缺少体育学自身最不可缺少的操作性和能动性。这种观念性的错误反映在具体的教育活动中，不仅可能会让体育专业的学生失去学习体育理论的基本兴趣，还由于缺乏体育实践能力的锻炼而丧失其赖以生存的专业竞争力，以至于最终不被社会所认可和接纳。
从科学史角度看，任何概念都有意义不断演变的进化过程。这种进化表现可能是概念内涵深度的增加，积累概念理论的厚度；也可能表现出概念外延广度的拓宽，吸收了特定社会历史条件下赋予概念的意义，更新人们对概念的认识。但无论是概念的深化还是更新，都能够找到概念发展的历史轨迹，而对概念所有曾经的历史意义的尊重是进行学术研究最起码的科学态度。就体育学而言，以一个学科名词形式出现的时间尚且短暂，但以体育科学知识体系的形式出现已然久远，并且一些旧的概念意义现在依然适用。在当下的认识中，根据不同的语境，体育学概念还可以呈现出宏观、中观和微观3个不同维度的意义。总而言之，体育学作为以体育现象和体育规律为研究对象的知识体系，不仅包括历史上任何体育科学知识的纵向传承，还涵盖了当下不同地域间的横向存在。但值得注意的是，研究者们在探究体育学及相关概念的时候，一定要真正厘清这个概念所处的具体语境和意义维度，并尽量在同一体育学概念维度内展开有效对话，尽可能地搁置自己的“前见”，采用解释学的方法来寻求不同理解方式之间的共同点，才有可能使体育学概念越辩越明。
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目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多，地理学相关文献中有“Key concepts”、“Central concepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2][3][4][5]，虽然表述存在一定的差别，但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架，呈现学科发展的图景，对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此，凡具有此种功能的概念性知识，无论其表述为关键概念或主要概念等，皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Central concepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示
自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。
此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。
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关键词体育；概念教学；缺失；学科偏见；表象训练
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590（2014）06-0106-03
AbstractConcept teaching was serious lacking in the theory and practice in physical education for a long time，and it is very weakness in physical education curriculum. This article indicated that the vacancy of concept teaching in higher theory ， the deviation of cognition about the subject of physical education ， the infection of imagery training ， the localization of guidance idea on physical education and the shortcoming of teacher are the main reasons of absence in concept teaching of physical education.
Key wordsphysical education ；concept teaching；absence ；disciplinary bias； imagery training
概念是人脑对客观事物或现象本质特征及事物或现象之间有规律的联系的反映，是人类认识客观事物的工具。任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的，概念教学在所有的课程教学中都占据着重要地位。与所有学科的知识学习一样，运动知识的获得也是一个完整的认知过程。“它是由一系列的运动知觉、表象和对运动概念的理解成分所组成的。即由反映外界（含机体）事物运动信息的感知，到输入感知信息储存在脑中的表象，直到对信息加工、编码形成科学运动概念系统的全部过程”[1]。在现代体育课程中，无论是在一般体育理论部分还是在动作技术部分都有大量的概念存在，如体育术科课程中的 “超越器械”，体育理论课程中的“最大摄氧量”，概念教学理应是体育课程教学中不可或缺的部分。 然而，无论过去还是现在，对于我国的体育教学理论和实践而言，概念教学都是一个比较陌生的“概念”。建国以来，我国颁布的所有体育（与健康）课程教学大纲（课程标准、指导纲要）都从未明确规定过学生在体育课程中应掌握的概念，对概念学习也没有提出任何学习要求和教学指导。1978至2013年间，数万篇体育教学（课程）研究论文中直接探讨“概念教学”的不足10篇。而概念教学在体育我国的教学（课程）论、体育教材教法、学校体育学及相关论著中从未被专门探讨过。概念教学在我国的体育教学理论与实践中处于一种非常严重的缺失状态： 1）体育教学论中概念教学尚未形成相对独立的研究范畴，在课堂教学实践中很少有专门的概念教学环节； 2）动作概念教学成为体育概念教学的代名词，一般体育（理论）概念的教学研究几乎为空白。3）心理学研究成果与教学理论及实践割裂严重，现代心理学有关概念教学的重要理论及研究成果极少被引入体育教学理论和实践之中。4）其它学科课程概念教学研究取得的成功经验很少被体育教学所借鉴[2]。 与此形成鲜明对比的是，概念教学不仅大量被学校中其它学科课程教学实践所采用，并在一些学科教学论中形成了较为完善理论和方法体系。即便同样是在体育领域，在欧美发达国家，概念教学在体育课程教学中也被广泛采纳和使用，陈昂等研究者甚至将“概念教学”发展为一种新的体育课程模式――“概念教学模式”，将“概念教学”推崇和应用到某种“极致”，并在美国及世界范围内推广。这一课程模式不仅超越了许多传统的体育课程模式，同时也对目前国际上比较流行的“SPARK”等体育课程模式构成了一定的挑战。概念教学的缺失势必在一定程度上影响体育教学质量，为更好地推进我国的学校体育工作，体育课程必须弥补概念教学方面的缺失，而这必须首先挖掘导致概念教学缺失的深层次原因。
1上位理论的不足限制了体育学科中概念教学发展 体育概念教学的缺失首先与上位理论（普通教学理论）不足直接相关。经过数十年的发展与积淀，我国教学论研究已经形成了有相当影响力的学术传统与规范。丛立新（2006）等认为，在这一传统中，理论框架及其研究范畴一直保持着相对的稳定，主要包括教学思想（理念）、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学手段以及教学效果的检查与评定等。对照国内比较有影响的教学论以及教育学中有关教学的部分，基本如此。概念教学不是这一体系中的专门范畴，也没有成为某个范畴之下稳定、规范的组成部分。到目前为止，在国内教学论中还没有专门探讨概念教学的部分，教学论的现有内容只是以泛化的形式解释了包括概念及其他内容的教学。“换句话说， 关于概念教学，在教学论中至今没有获得独立性，缺少专门化的研究。这种状况，既是历史的――已有传统中本来不存在这样的独立部分，也是现实的――人们更习惯于教学论应当回答带有一般和普遍性的问题。”[3]作为下位学科教学论的体育教学论遵循了这一传统理论框架，所以体育教学理论中概念教学也没有与其它内容分离，致使更下位的体育教材教法、各专项（如田径）课程中在涉及运动技能教学时也都没有专门提出“概念”的教学问题。比如，在投掷教学中教授“超越器械”这一技术动作时，教学大纲往往只要求教师对这一动作技术进行描述性的解释，如动作要领等，而对揭示这一技术动作本质的、反映其中生理学、生物力学等规律的概念性学习没有要求。普通教学论没有提供 “概念教学”的上位理论和研究范式，因此概念教学未能受到体育教学理论与实践的“特别关照”应在情理之中。
2对体育学科认识上的偏见与偏差导致了对体育概念教学的忽视 尽管现代体育已被公认为是一门科学并成为一门独立的学科，但是在学校课程层次上，很多人（包括体育教师在内）一直对体育学科存在某种偏见，人们还没有将体育看作为与数学、物理等课程平等的学科。这是因为体育实践类课程作为一门“技艺性”课程，其教学是以运动技术技能（操作性技能）学习的身体活动为主要特征[4]，而不像其它课程那样以理论知识学习的脑力活动（智育）为主，人们经验地认为操作性的技术学习中是没有什么事物本质与规律的探寻可言的，加之实践中体育教学仅追求学生“会做”某个技术动作就可，在发展抽象思维方面存在很大缺陷，“头脑简单，四肢发达”这一印象于是顽固地烙印在人们的潜意识中，因而体育被排除在知识课程（智育课程）之外。所以，以追求科学理性认知和发展抽象思维能力为主旨的概念教学自然也就被忽略了。例如，在游泳教学中教授“划臂”技术时，教师往往仅强调肘关节要高于手和前臂（即“曲臂高肘划水”），并告知学生相对于“直臂划水”，这一技术才是正确的，而为什么这么做一般不解释。通常教师也只要求学生跟随示范，按照教师讲的动作要领会做出这个动作就行。而对于掌握“曲臂高肘划水”这一概念很少有要求，至于这一概念中所包含的生物力学原理和规律更是鲜有人要求学生去理解掌握的。因为，多数教师并不认为这些概念和原理是他们应教授的内容，也不认为这些概念和原理的学习对于学会游泳有多大价值。 撇开根深蒂固的主观因素，这种偏见主要来自于对体育学科客观认识上的偏差，确切地讲是对体育教学中的核心内容――运动技术的理解出现了偏差。长期以来“动作技术”一直被排除在科学知识的范畴之外，因此，“运动技术”中的许多（动作）概念也就自然被排除在科学概念之外。如果说 “氧化还原反应”被肯定为一个科学概念的话，那么“单手肩上投篮”是否是一个科学概念或这一概念中是否内含一些本质或规律性的东西，很多人可能会犹豫。而事实上，现代体育中的运动技术都是建立在一定的科学如生物力学、解剖学、生理学等基础之上的，具有其自身的科学性和规定性，早与一般的日常身体活动有了质的区别，“运动技术”已被纳入了科学知识范畴，“从本质上说，运动技术是属于认知的范畴，它是人类认知体系中的一个特有的领域――身体认知，它是新知识结构的重要组成部分。” [5]动作概念也超越了“前概念”而成为科学概念。但遗憾的是，将运动技术视为一种特殊科学知识的观点还没有普及，在体育教学理论与实践中也还没有得到及时反映。对运动技术认识上的偏差直接导致了体育课程与教学中运动技术学习目标的缺失。长期以来，我国的体育教学目标对于动作技能的基本要求是“会做”，最多也就是要求能掌握一些动作技术的要领（表象层次的感性认识），而对动作技术的本质和规律的理性理解要求甚少。
3表象训练的传统学习模式抑制了概念教学的应用 运动表象是指在人的大脑中重现出来的技术动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间、力量和运动方面的特征。运动表象的结构主要包括视觉表象和动觉表象两个重要组成部分。在体育教学与训练领域，表象训练应用相当广泛。体育心理学中被视为心理技能训练核心环节的表象训练，可快速建立和巩固正确动作的动力定型，能加快动作的熟练和加深动作记忆，可使学生（运动员）快速熟练地掌握动作技术，从而高效地达成体育教学与训练“会做”的动作技术学习目标，因而成为体育教学与训练实践中最有影响力的一种运动技能学习模式。表象练习练习中的示范（建立视觉表象）与模仿练习（建立动觉表象）是目前体育课中最主要的教学方式。 显然，运动表象属于动作记忆范畴，运动表象只是反映动作外部特点的感性认识， 属于技术动作的非本质特征。表象训练只能学生达到“会做”动作即形成动作技术的表象层次，最多也就能使学生“会做”的同时能表述动作要领，而动作要领同样反映的是动作的外部特征，只不过是以“词”的形式表达的（实践中很多人误以为动作要领就是动作概念，并以动作要领学习来代替概念教学），表象训练是无法使学生上升到对动作本质特征的理性认识层次（概念层次）的。以示范与模仿练习为主要教学方式的体育教学是很难将概念的学习纳入其中的。因此，在教学实践中，我们更多看到的是这样的景象：教师采用完整示范、分解示范、突出动作关键环节的示范、正误对比示范、缓慢示范等示范方法来向学生展示蛙泳划臂的动作，并要求学生记住手臂的划行路线，而极少有教师在示范的同时向学生讲解手臂在不同的位置对于水的作用力情况并要求学生理解“曲臂高肘划水”这一概念的本质。传统表象训练的技能学习模式在教学实践中的强大影响力使得包括动作概念在内的运动本质与规律的学习难以被体育教学所重视。
4体育教学指导思想的局限性制约了概念教学实践与理论发展 三十多年来，我国先后出现过多种体育教学指导思想，其中最具影响力的是“技能论”、“体质论”和“健康第一”思想。不同的教学指导思想在拥有某些优点的同时，也存在着一些局限性，而这些局限性或人们对该思想的误读在一定程度上限制了体育概念教学的发展。 “体质论”体育强调体育教学是为增强学生体质服务，提倡内容简单、大运动负荷的教学模式，把增强学生的体质局限在课堂教学当中，追求体育锻炼的即时效应。体育教学的重点在于学生的“生物学改造”上，而不是在传授体育文化知识与运动技术上，体育教学手段常是一些简单机械的循环练习，显然，含有复杂抽象思维过程的概念教学很难被纳入“体质论”教学的视野。 “技能论”体育注重“三基”的传习，强调以运动技术和运动技能为中心，似乎“概念”的学习理应被重视。然而，由于“技能论”体育受竞技体育影响颇深，主要搬用训练学理论来解释体育教学现象，体育教学成为竞技训练过程简单改造后的“翻版”，学生的学习与运动员的训练常被混淆，运动技术的学习要求被定位在“会做”的运动表象层次，而对“为什么这样做”的理性认知要求甚少（因为运动员基本不需要），作为反映技术动作本质特征与规律的“概念”自然也为不被重视，而一般体育知识中的概念（如“运动处方”）更受不到教学的关照。 “健康第一”体育教学思想强调体育教学应为学生健康服务，突出学生心理、社会方面的发展目标，同时力图克服 “技能论”体育惟技术论的缺陷，这常常导致实践中人们对“健康第一”体育思想的误解：“树立健康第一，淡化竞技运动” [6]，加之新课改中对以往教学认知倾向的过度批判，运动知识与技术学习的重要性在体育教学中被大打折扣。而“概念教学”的认知特征明显，同时概念（尤其是动作概念）的教学又很难直接增进学生健康，概念教学自然也就不可能被“健康第一”理念指导下的新体育课程所重视了。 所以，无论是在“体质论”和“技能论”影响下的“体育教学大纲”或是在“健康第一”思想指导下的“课程标准”，均没有明确对体育课程中学生应掌握的概念提出要求。
5体育教师自身素质的欠缺影响了概念教学实践的开展 在传统体育教育模式下成长起来的体育教师对于概念教学的认识先天不足，不仅学生对体育知识和技术的认识停留在“前概念”的感性认识阶段，许多体育教师同样如此。对运动技术知其然而不知其所以然的问题在体育教师身上仍普遍存在着，一些运动员出生的教师在此方面更为突出。比如一些曾经是游泳运动员的教师，他们的“曲臂高肘划水”动作几乎完美无缺，可是他们却并不知道为什么要这样做，对这一技术中所蕴涵的原理和规律的理性认识与一个不会游泳的人几乎没有任何区别。这是因为体育理论与实践相脱离或者说重技术（表象）轻理论（理性认知）的传统倾向在体育领域仍相当严重。体育教学实践中，人们更注重对运动技术的感性认识，“会做”不“会说”并不会被诟病（其实“会说”也并不等于就是对动作技术达到了“知其所以然的”理性认识），但“会说”不“会做”则会受到极端藐视。比如，一个对游泳生物力学原理和规律颇有研究但不会游泳或游得很差的人当游泳教练肯定会被人耻笑的（尽管美国曾出现过率队获世界冠军的“旱鸭子”游泳教练），但一个游泳冠军，即便他仅有小学文化程度，他担任游泳教练，也会比前者受欢迎得多。所以，现实中“科班出生（运动员）”的教师（教练）常常比“半路出家（非运动员）”教师（教练）更受欢迎、更具威信。而这样一些对于体育中概念的理性认知极端欠缺的教师又怎能指望他们进行概念教学呢？受此传统影响，尽管在教师教育过程中经历过运动人体科学（如生物力学、生理学等）及人文学科的学习，但体育教师的“概念教学”意识却始终难以树立起来。因此，我们在体育课中很难看到像数学、生物等课程中进行专门概念教学的场景。此外，由于教师教育相关课程如体育教材教法等课程中没有独立的概念教学专题，体育教师缺乏概念教学所需的基本素质和技能方面的专门训练，导致他们在教学实践中也难以深入开展概念教学。6结语 概念是思维的细胞，一切科学都是由概念组成的理论体系，体育作为一门科学，同样要通过概念的学习去认识和掌握。体育教学不仅只增进学生的健康和体质，同样要帮助学生获取知识和发展智能。“小学、初中、高中、大学都教单手肩上投篮，而学生学了十几年都没有学好”，类似这样的问题长期以来一直困扰着体育教学理论与实践而未能给予合理的解释和解决方案，这其中与概念教学的缺失不无关联。维果斯基曾说：“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。” [7] 概念在知识系统中的普遍性，使得包括体育教学理论在内的学科教学理论无可避免地需要回答和指导如何进行相应的教学。而体育教学研究者首先必须认真对待导致体育概念教学缺失的原因，进而找出对策，才有可能针对体育课程的学科特性，构建起体育概念教学理论与方法体系。参考文献：
[1]体育心理学教材编写组.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1987：161、167、167.
[2]葛国政. 我国体育概念教学三十年[J]. 体育与科学，2013（5）：34.
[3]丛立新. 国内概念教学的研究现状及意义[J]. 教育科学研究，2006（4）：34.
[4]顾渊彦. 体育课程的灵活性与约束力[M]. 北京：人民体育出版社，2002：24.
[5]邹玉玲. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：76.
