学生跟其它专业课老师的心理距离也有了差别。
关键词：心理距离，学生，老师
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：
背景
自古以来、学生和教师的人际关系被认为是教育的起始点。但是，到目前为止把学生和教师的人际关系作为客观指标进行测定的研究非常少。山口等（1989）利用心理距离这个概念研究两者的人际关系。
（1）山口在1989年的研究表明了中学生与教师的心理距离跟高中生相比是亲切的。
（2）山口先生在1991年的研究表明了，学生和教师之间的心理距离的重点在于学生的性格特性。
（3）山口在1993年的研究表明了以权威式态度，强制式态度，压制式态度为代表的“教师主导型”教育下、教师和学生的心理距离与以感受式态度，热情式态度，民主式态度为代表的“学生接受型” 教育下的教师和学生的心理距离相比，能明确的看到它两之间的距离。
目的
研讨和比较维吾尔族，汉族，日本的学生跟教师的心理距离。
假设
三个地区进行相比，学生跟班主任的心理距离是没有什么差别。
三个地区进行相比，学生跟校长的心理距离是没有什么差别。
三个地区进行相比，学生跟其它专业课老师的心理距离可能有差别。
方法
1.调查对象
调查对象的学生是，在乌鲁木齐市的汉族初中和高中生，维吾尔族初中和高中生。在日本的初中生。共有902名学生。其中汉族初中生是152名，高中生是129名，维吾尔族初中生是126名，高中生是154名，日本的中学生是341名。
备注：这次没有统计日本高中生的数据。
2.问卷调查
本研究，为了测量学生和教师的心理距离，引用了山口先生1989年独立建立的心理距离标准。比如，自己和父亲的亲密度是【1】的情况下，跟各专业教师的亲密度是多少。
把心理距离的测评分为【10】个级别，测评级别【1】表示亲密，测评级别【10】表示疏远作为这项调查的标准。
教师的测评对象是给日本，汉族，维吾尔族学生教共同课程的教师·班主任·数学教师·英语教师·语文教师·体育教师·校长·音乐教师等7位教师；日本学生专业课程教师有社会课教师·理科教师·美术教师·技术家庭课教师·养护教论和俱乐部活动顾问的教师（体育课）等5位教师；
维吾尔族，汉族学生的共同课程教师有政治教师·历史教师·物理教师·化学教师·地理教师·生物教师等6位教师；还有汉语教师一位等，共有20名教师参加了这次研究。
3.性格检查
为了客观的测量学生的性格特性，实施了性格检查。性格检查资料是日本出版的，为了能顺利进行这次的研究，把日文的资料翻译了汉语和维吾尔语。
柳井·柏木·国生1987年，为了测量有关健康者的多方面的特性，以性格的特性理论为基础，建立了新的性格检查。在这篇文章中我使用的是性格检查的一部分，为了测量社会的外向性·共感性·自我膨胀性·劣等感·抑郁性使用了以下5种尺度。
4.信赖感尺度
天贝（1995，1997），为了多维度，多层次测量对人信赖感，建立了信赖感尺度。在这里我们只参考了一部分，以对自己的信赖·对他人的信赖来进行了测量。
5.自我同一性的尺度
下山（1992），为了分析日本大学生的延期偿付心理与自我同一性的确立度的关系，建立了自我同一性的尺度。在这里我们只参考了一部分，以身份的确立，身份的基础来进行测量。
6.实施过程
用问卷调查方法得到了区域·校种·学年·性别的记录，并进行了性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离的测评。问卷调查是以无名的方式进行的，数据是按地区·学校分别统计。
结果
1.平均值与标准偏差
首先，按地区和民族分别对性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等进行平均值和标准偏差的计算。结果分别表示为Table1，Table2，Table3。
2.妥当性的分析
把902名学生的性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等用克隆巴赫（Cronbach）α系数算出，并进行了内部一致性的确认。结果显示确认了性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等内部一致性（Table4）。
3.与各个课程任课教师的心理距离
首先，关于维吾尔族学生与汉语教师之间的心理距离，为探讨心理发展阶段和性别差异的效应，以学校类别（中学、高中）×性别差异等2个因素进行了方差分析，结果为Table 5。
关于日本的中学生与社会课、理科、美术课、技术与家庭科·养护教论·俱乐部活动的顾问（体育）教师之间的心理距离，性别差异的探讨引用了t检验进行了分析，结果为Table 6。
关于学生与教科不同的教师之间的心理距离，为探讨民族区域差、心理发展阶段・性别差异的效应，进行了区域民族（维吾尔族，汉民族，日本人）×性别差异×学校类别（中学、高中）等3个因素的方差分析（Table 7 )。
结果显示，性别×区域对学生与班主任的心理距离有显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 61.51，p
性别×区域对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 51.99，p
区域×学校类别对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中的单因子主效应显著（F（2，897 )= 76.92，p
区域×性别×学校类别对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中女生的单因子主效应显著（F（2，63.54 892 )=，p
性别×区域对学生与英语教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 48.35，p
区域×学校类别对学生与英语教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 65.33，p
区域×学校类别对学生对语文教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 96.25，p
性别×区域对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，男生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 36.81，p
性别×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，男生的单因子主效应显著（F（1，1898 )= 21.70，p
区域×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 49.49，p
区域×性别×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中女生的单因子主效应显著（F（2，32.89 892 )=，p
性别×区域对学生与音乐教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 16.85，p
区域×学校类别对学生与校长的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 58.22，p
关于维吾尔族，汉族的教科不同的教师的心理距离为探讨民族和区域差、心里发达阶段・性差性别差异的效应，进行了区域民族（维吾尔族，汉民族）×性别×学校类别（中学、高中）等3个因素的方差分析（Table 8 )。
区域×学校类别对学生与政治教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中生的单因子主效应显著（F（1，5579 = 78.48，p
区域×学校类别对学生与地理老师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中生的单因子主效应显著（F（1，389 )= 19.67，p
区域×性别×学校类别对学生与地理教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中女生的单因子主效应显著（F（1，385 )= 22.98，p
区域×学校类别对学生与生物教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（1，387 )= 27.13，p
相关系数
关于区域民族共通科目老师和学生的心理距离与性格、信赖感及自我同一性的关系，我们算出了Pearson的积矩相关系数（Table 9 )。结果没有显示各尺度的相关性。
考察
本研究结果提示假设1，2没有被支持。但是，假设3是被支持了。这就说明民族文化，地域性、社会性等因素会影响学生和教师的心理距离。
参考资料
田中政子1973 Personal Spaceの異方的構造について教育心理学研究,21,19-28.
八重澤敏男・吉田富二雄1981 他者接近に対する生理・認知反応―生理指標・心理評定の多次元解析―心理学研究,52,166-172.
山口正二1994 教師の自己顕示性と心理的距離に関する研究カウンセリング研究,27,126-131.
山口正二・原野広太郎1992心理的距離の測定および変容に関する基礎的研究―生徒の性格特性と教師との心理的距離の関連性―行動療法研究,18,87-96.
山口正二・原野広太郎・宮崎久実子・生月誠1994生徒と教師の心理的距離に関するー両者のコミュニケーション頻度による分析―日本カウンセリング学会第27回大会発表論文集,112-113.
山口正二・小島弘史・原野広太郎1991 性格類型に規定される真理的距離に関する研究カウンセリング研究,24,11-17.
山口正二・村田佳代子1999自己概念および学校適応度と心理的距離の関連性日本心理学会第63回大会発表論文集,993.
山口正二・岡田一郎・桑田直樹・須々田慶一・平田里子1997 生徒と教師の心理的距離に関する研究―場面および最適な心理的距離の視点よりー日本カウンセリング学会第30回大会発表論文集,428-429.
山口正二・米田光利・原野広太郎1993 教師の指導態度と心理的距離に関する研究カウンセリング研究,22,26-34.
山口正二・吉澤健二・原野広太郎1989 生徒と教師の心理的距離に関する研究カウンセリング研究,22,26-34.
【中图分类号】 R 395.6
【文章编号】 1000-9817(2010)06-0732-02
【关键词】 适应,心理学;精神卫生;儿童;自然灾害
“5•12”汶川地震给灾区儿童的身心造成严重的伤害。相关研究发现,儿童在经历地震灾难后的2周,甚至1～3 a期间会出现创伤后应激障碍的症状[1-3];儿童的创伤后应激障碍症状与抑郁症、焦虑症等疾病具有较高的并发性[4];有些儿童甚至可能会伴随出现怨恨、报复、自杀等问题[5]。在长期的灾后重建过程中,持续存在的不利生活环境和条件、不稳定的社会支持资源或是紧张的人际关系,可能导致儿童在生活中出现慢性化应激问题,或是进一步衍生出新的应激源。了解及评估儿童实际感受到的心理应激内容与儿童的主观应激感受,是协助儿童处理这些生活应激之前的必要工作。本研究的主要目的在于了解灾区重建过程中学龄儿童所感受到的心理应激现状,探讨灾区学龄儿童心理应激来源,以期能为灾区学龄儿童的心理咨询与辅导提供依据。
1 对象与方法
1.1 对象 选取震区都江堰市某小学五年级学生210人为研究对象,以周口市某小学180名五年级学生为对照组,共有390名学生接受了测试,最后回收有效问卷378份。分别为对照组(非灾区组)179人和研究组(灾区组)199人,平均年龄为(11.10±0.62)岁。其中非灾区组179人中,男生91人,女生88人。灾区组按受灾情况不同可分为高受灾组与低受灾组,高受灾组中男生11人,女生13人,共24人;低受灾组男生66人,女生109人,共175人。
1.2 工具
1.2.1 个人基本情况与受灾情况问卷 个人基本情况问卷包括性别、年龄、年级和学校等基本信息。受灾情况问卷包括家人的伤亡情况、房屋受损情况。依据家人伤亡和房屋受损情况,将灾区学龄儿童分为高受灾组和低受灾组。对受灾程度区分的标准是:根据被试选择家中有人受伤“是”与“否”分别计1分与0分;根据被试选择家中有人死亡“是”与“否”分别计1分与0分;根据被试选择家中房屋受损情况“未受损或轻微受损”、“严重受损或全部倒塌”,分别计0,1分。总分为0分为低受灾组,1～3分为高受灾组。
1.2.2 儿童心理应激问卷 采用台湾学者梁培勇教授(2002)编制的儿童生活压力问卷,并对其进行了修订。该问卷共64个项目,包含生活环境、生活资源剥夺、父母影响、学习压力和同伴关系5个维度。根据每个生活事件对被试具有正向或负向作用(“感觉好”或“感觉坏”)、事件的影响程度(“影响很大”、“有影响”、“有些影响”、“没有影响”)以及是否发生过(“发生过”或“未发生过”)3个方面的评价进行计分。就被试选择“发生过”,而且选择“感觉坏”的生活事件,“影响很大”、“有影响”、“有些影响”、“没有影响”4种不同程度,分别计3,2,1,0分,累计负向生活事件分数代表生活应激分数,生活应激分数越高,表示儿童主观体验到的生活压力越高,在本研究中正向生活事件分数不计算在内。该问卷的内部一致性信度Cronbach α系数为0.95,5个维度的信度系数在0.83～0.91之间,2周后再测信度系数为0.81。
1.3 方法 要求所有被试按照指导语认真填写量表中的问题。被试完成问卷后当场收回,剔除无效问卷后,录入数据,运用SPSS 15.0统计软件包对数据进行处理。
2 结果与分析
2.1 不同性别儿童心理应激状况比较 由表1可见,不同性别灾区儿童在心理应激量表的得分上差异无统计学意义,在生活环境、生活资源剥夺、父母影响、学习压力以及同伴关系5个维度上得分差异也均无统计学意义。
2.2 灾区与非灾区儿童心理应激现状比较 如表2所示,非受灾组、低受灾组和高受灾组儿童在心理应激总分上差异有统计学意义,在心理应激问卷的父母和资源剥夺2个维度的得分上差异均有统计学意义。在心理应激问卷的生活环境、学习压力与同伴关系3个维度的得分上差异均无统计学意义。
LSD事后检验结果显示,在心理应激问卷总分上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.026);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.009);高受灾组与低受灾区儿童得分差异无统计学意义。在心理应激问卷的生活资源剥夺维度上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.04);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童且差异有统计学意义(P=0.02);高受灾组与低受灾组儿童得分差异无统计学意义。在父母影响维度上,高受灾组儿童得分高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.003);低受灾组儿童得分同样高于非灾区儿童,差异有统计学意义(P=0.008);高受灾组与低受灾组儿童得分差异无统计学意义。
3 讨论
相关研究结果表明,女性灾民在地震后心理应激症状较男性更为严重[6-8]。但本研究表明,不同性别灾区学龄儿童的心理应激总分及5个维度上的得分差异均无统计学意义。儿童的身心还未成熟,自我意识、性别角色及社会化等还处于发展阶段。在面临地震这突如其来的巨大灾难时,不同性别儿童并没有表现出明显的不同。Kolaitis等[9]研究发现,震后儿童的心理应激没有性别差异,男孩的抑郁分数甚至高于女孩;沈兴华等[10]研究发现,地震后前来寻求心理咨询的儿童中性别差异不明显,但中学生的性别差异明显。
地震对受灾者产生持久性应激效应,会长期影响身心健康[11]。本研究是在地震发生后1 a左右的时间进行的,结果显示,灾区儿童心理应激得分明显高于非灾区儿童。在灾区漫长的重建过程中,存在着对儿童成长诸多不利因素,如严重破坏的生态环境、不稳定的社会支持、全新的人际交往等都会给儿童的身心成长带来压力。本研究还发现,高受灾组与低受灾组儿童之间,心理应激得分不存在显著差异,这与有关研究结论[12]不一致。这可能是因为地震已经过去了一段时间,带给人们的心理创伤随着时间的流逝已有所平复。遭受亲人逝去或房屋倒塌高受灾组的儿童,在这一段时间得到了更多的物质和精神上的帮助,这些都有益于帮助他们进行认知或心灵的重建。
本研究还发现,灾区学龄儿童心理应激的来源主要是生活资源的剥夺和父母的影响,反映了震后灾区儿童日常生活用品的缺乏。父母的影响是灾区儿童心理应激产生的另一个重要来源。和谐的家庭环境、良好的亲子关系在面对无法控制或高度的危险时能对儿童起到保护作用。但很多灾区的家长并没有认识到这一点,有些家长在灾后整天忙于重建家园、找工作,有些整天沉浸于地震带来的痛苦等,疏于对子女的关心和爱护;另外有些家长认为,孩子能在地震中活下来就好,因此对孩子产生溺爱心理,放松了对孩子的监管,降低了对孩子的期望和要求。而这种对儿童的漠视或溺爱,都只会恶化地震给儿童带来的伤害,甚至衍生出新的问题。
地震给灾区学龄儿童带来的影响是持久而弥远、深刻而复杂的。本研究从灾区重建过程中儿童实际体验到的心理应激这一角度出发,探讨了影响灾区儿童身心发展的心理应激源。这将对在灾区开展有针对性、持续的心理咨询与辅导,帮助灾区学龄儿童完成心灵的重建起到积极作用。
4 参考文献
[1] 王相兰,陶炯,温盛霖,等.汶川地震灾民的心理健康状况及影响因素.中山大学学报:医学科学版,2008,29(4):367- 371.
[2] 温盛霖,王相兰,陶炯,等.四川江油太平镇安置点北川、平武地震灾民1周后心理症状分析.中国神经精神疾病杂志,2008,34(9):525- 527.
[3] 赵丞智,李俊福,王明山,等.地震后17个月受灾青少年PTSD及其相关因素.中国心理卫生杂志,2001,15(3):145- 147.
[4] 孙宇理,朱莉琪.地震后儿童创伤后应激障碍的影响因素.中国心理卫生杂志,2009,23(4):270- 274.
[5] 叶利云.地震后儿童与青少年PTSD特点影响因素及其治疗.社会心理科学,2009,24(1):40-44.
[6] 陶炯,温盛霖,王相兰,等.汶川地震安置点灾民急性应激障碍及影响因素分析.中国神经精神疾病杂志,2008,34(10):618- 620.
[7] 汪向东,赵丞智.地震后创伤性应激障碍的发生率及影响因素.中国心理卫生杂志,1999,13(1):28-30.
[8] 赵玉芳,赵守良.震前生活事件、创伤程度对中学生震后心理应激状况的影响.心理科学进展,2009,17(3):511- 515.
[9] KOLAITIS G, KOTSOPOULOS J, TSIAMTIS J,et al. Posttraumatic stress reactions among children following the athens earth-quake of september 1999. Eur Child Adolesc Psychiatry, 2003,12(6):273-280.
[10]沈兴华,叶小飞,彭云丽,等.地震灾区茂县儿童、中学生震后急性应激心理反应及干预研究.中国健康心理学杂志,2009,17(4):481-483.
[11]张本,王学义,孙贺祥,等.唐山大地震对人类心身健康远期影响.中国心理卫生杂志,1998,12(4):200-202.
[关键词]区域史；东亚史；区域识别；区域划分；历史分期；区域互动
长期以来，有关东亚史的研究已经得到了世界各国学术界的普遍重视，各种版本的东亚史、远东史、东洋史著作纷纷问世[1]3―5，但不可讳言的是，这些著作，或按照国别史排列，体现不出东亚作为一个地区的共同性和特殊性[2]2；或出于特殊的政治目的，存在对历史事实的曲解[1]4―5；甚至对东亚应该包括哪些国家和地区的看法都很不一致[1]3。2006年，由长春出版社出版的《东亚史：从史前至20世纪末》一书，首次采用区域史视角，将东亚作为一个单位进行研究[1]5，在东亚史研究方面作出了新的有益的尝试。捧读之后，获益良多，突出地感到该书具有以下几个方面的特点。
一
《东亚史》一书在编纂体例上最大的特点，在于“打破了传统的按国别叙述的编纂方法，把东亚作为一个整体加以叙述”[2]2，即首次将东亚作为区域史研究对象。区域史研究中的核心问题之一即是对区域的识别，作为区域史研究的对象，“应该是一个能自我说明问题的单位”。因此，“作为区域史研究对象的区域的空间范围，不能是对自然地理空间的任意切分，而必须是一个能自我说明问题的单位所覆盖的地域”。而所谓“自我说明问题”，是指其历史具有特殊性、连续性与完整性。“自我说明问题的单位”，至少应该在自然地理、文化要素、历史进程等三个大的方面具有特殊性、连续性与完整性，这是识别区域的三个基准[3]3。
《东亚史》一书，开宗明义在“绪论”中对东亚的范围进行界定：涵盖中国大陆与海岛以及包括东北亚和东南亚在内的15个国家和一个地区，即中国、朝鲜、韩国、日本、蒙古、印度尼西亚、文莱、菲律宾、新加坡、马来西亚、越南、老挝、柬埔寨、泰国、缅甸，外加亚洲俄罗斯地区[1]3。这种“15+1”所构成的东亚地区，在自然地理上构成了一个独立而完整的单位。“大体上讲，东亚的自然地势是以青藏高原为中心，向北部、东部与南部展开，形成一个扇形结构，扇面的内环是二级台地地区，中环区是三级台地地区，外环区是海岛区。正是作为世界屋脊的青藏高原与其北部中国新疆地区的沙漠带一起，构成早期人类非常难于穿越的地理阻隔，将东亚与亚欧大陆的其他部分分隔开来，形成相对封闭的区域地理环境，这是东亚历史发展具有特殊性的重要原因”[1]7。
文化要素方面，上述“15+1”所构成的东亚地区，在长时段的历史发展中形成了独特的文化――东亚文化圈。“也许我们可以将文化理解为人类的存在方式。生存方式上具有特殊性、连续性与完整性的人群所活动的地域，也就构成了作为区域史研究对象的区域。由于生存方式几乎包括人类社会的全部内容，无法以之作为可操作性的标准，在研究中我们不得不从中选取若干种文化的重要方面即‘文化的要素’作为识别区域的标准”[3]4。日本学者西攵ㄉ最早提出，东亚文化圈的要素或文化特征主要是：汉字、儒学、佛教、律令制度。中国学者多数支持这种观点，只不过在术语上，有些中国学者是把律令制度称为中国式的典章制度。秦汉以后，以册封和朝贡贸易为媒介，中国与东亚其他民族和地区一直进行文化的互动。7―8世纪，在大量吸收中华文明的基础上，东亚各国的文化开始趋同，东亚文化圈最终形成[1]146。
此外，上述东亚地区的发展具有独特的历史进程：与世界其它地区的发展不具备同步性与同质性、内部的互动频率远高于与区域之外的互动频率。“作为当代与基督教文明、伊斯兰教文明并列的世界三大文明之一，东亚文明走过了自己独特的历史进程。在古代，东亚各国曾形成以中国为主导的封贡体系、以中华文明为核心的东亚文化圈，在欧美势力进入以前，东亚内部也早已形成了半封闭的贸易圈，作为一个独特的世界，东亚各地在政治、经济、文化各方面保持着密切的互动关系，并具有相当大的共性”[1]5。同时东亚地区内部的人种、语言也具有一致性。因此上述东亚地区完全符合识别区域的各项基准，将东亚作为一个单位进行研究，完全符合历史和现实的情况，进而可以正确、深刻地理解东亚各国的历史，对东亚的历史进行整体的把握。
二
《东亚史》一书不仅首次将东亚作为区域史研究对象，而且首次将东亚内部划分为七个亚区，并进一步识别了其中的核心区与过渡区。依照区域史研究理论，区域是分为不同层级的，不同层级的区域识别要从自然地理、文化要素、历史进程这区域识别三大要素出发[3]5。区域史的研究，首先要根据自己的研究目的确定进行哪一层级区域的研究，然后再依据这一层级上的自然地理、文化要素与历史进程这三大要素识别出不同的区域，然后才可以开始对特定区域的研究或对若干区域组成的结构的研究[3]6。《东亚史》一书，正是从区域史的角度出发，将东亚视为一个整体，作为最高一级的区域，并依照区域识别三大要素，将东亚内部划分成七个不同的亚区，即黄河流域区、长江流域区、蒙古草原区、青藏高原区、天山南北区、东北亚区与东南亚区[1]7―9。
上述七个亚区中，黄河流域区、长江流域区与东北亚区三个区域的文化共性更为明显，共同构成东亚文化圈的核心地带。而其他四个区都是东亚文化圈的核心区与其他文化圈的接触地带，同时受到来自两个方面的影响，在文化上具有过渡性。天山南北是东亚文化与中亚、西亚文化的过渡地区，青藏高原是东亚与南亚文化的过渡地区，东南亚早期是东亚文化与南亚文化的过渡地区，14世纪以后，逐渐变为东亚文化与西亚伊斯兰文化的过渡地区，蒙古草原则是游牧文化的代表，但一直深受东亚文化的影响[1]9。
一般认为，划分核心区与过渡区的方法，最早由文化人类学家威斯勒提出，其在《人与文化》中系统地阐释了“文化区”的观点。认为“文化区”是指一个地理上的空间单位，即该处可见到的相似的一种文化或多种文化。威斯勒认为，文化是由各个层次的单元所组成的一种完整的结构，包括多种层次，分为“文化特质”、“文化丛”、“文化型”、“文化带”、“文化区”等。所谓“文化特质”，也就是文化的最小单元，是指一个部落成员的“生活模式”或思想与行为的“集合体”；比“文化特质”高一层的单元叫做“文化丛”，它是由一系列相关的“文化特质”组成；比“文化丛”更高一层的单元则是“文化型”，它是由“文化丛”在中心观念的内聚力作用下，在时空中凝结成的一个持续存在的“型式”；所谓的“文化带”，是指一个文化区内依文化特质标准的不断减少而划分成的许多不同的地理范围，它是以一系列相关的“文化丛”互相结合，表现出一定的独特性，并且占有一定的地域；而在一个“文化区”内则有诸多个相关联的“文化丛”，并且在其“文化中心”地区，文化特质标准最显著，在“边缘文化”或“离心文化”区，文化特质较淡薄[4]44―45。
在威斯勒“文化区”的观点中，“文化丛”是识别“文化中心”地区与“边缘文化”或“离心文化”区的标准。在此我们借用西攵ㄉ提出的东亚文化圈的四要素（汉字、儒学、汉传佛教、律令制国家）作为识别东亚核心区与过渡区的“文化丛”，各个“文化丛”皆可以解析为若干个“文化特质”。如“汉字”可以解析为建立在汉字基础上的文学、人名、地名等，“律令制国家”可以解析为国家体制、司法体制、税收体制等。即“汉字”作为一个“文化丛”包含所有文学相关的“文化特质”，“儒学”作为一个“文化丛”包含所有统治思想相关的“文化特质”，“汉传佛教”作为一个“文化丛”包含所有宗教相关的“文化特质”，“律令制国家”作为一个“文化丛”包含所有和政治相关的“文化特质”。黄河流域区、长江流域区与东北亚区三个区域自身的文化特质显然与上述“文化丛”相重合，其余四个亚区，以蒙古草原区为例，从历史上看，蒙古草原的民族主要分为匈奴、突厥、东胡三大族系，各民族使用本民族文字，对儒学的受容程度明显不及黄河、长江流域以及东北亚地区，信仰的佛教亦不是汉传佛教而是藏传佛教，同时匈奴、突厥、蒙古等民族在步入国家形态后，不是仿照中原建立律令制国家，而是采用“两翼制”建立草原帝国。同理，青藏高原区、天山南北区的文化特质基本与上述“文化丛”不重合，东南亚区虽使用汉字、提倡儒学，但早期信奉印度宗教，后期信奉伊斯兰教，且较少建立律令制国家，文化特质亦与黄河、长江流域以及东北亚地区不尽相同。
综上，《东亚史》对于内部七个亚区的划分以及对核心区与过渡区的识别是完全正确且有着重要意义的。识别核心区与过渡区的重要意义在于，我们所要研究的区域的核心部分，区域历史发展的特殊性、连续性与完整性在核心区有着明确而充分的体现，区域史研究的重要任务――研究特定地区的历史发展规律和该地区的特殊性，主要靠对核心区的研究来完成。而研究区域间的互动关系，则需要靠对过渡区的研究来完成[3]7。这就为我们从事超越国别史的区域史研究、思考区域与国家究竟是什么关系提供了新的思路。由于中国在长时段历史发展的过程中，逐渐整合了上述七个亚区中的黄河流域区、长江流域区、蒙古草原区、青藏高原区、天山南北区的全部，以及东北亚区与东南亚区的各一部分，从而使得中国在政治上成为“联结东亚七区的国家”，又因中国在文化上的核心地位，使得东亚文化呈现出“核心―外缘双重环状区域结构”[1]9。因此，中国的历史进程必将对东亚的历史进程产生深远的影响。
三
《东亚史》一书实际上是一部集通史和区域史研究优点于一身的创新之作，其内容既包括五千年来东亚整体区域与各个具体区域的历史，也包括各个区域之间互动的历史。该书匠心独运，首次以东亚区域结构的变化特点作为划分历史时期的标准，将东亚史划分为七个时期：①早期东亚世界（远古―公元前3世纪末），这一时期最大的特点是东亚只有中国一个国家，这一时期只有中国与其他地区的互动，还谈不到国家之间的互动[5]95。中国领有东亚核心地区，“经历战国时代的扩张后，华夏先民的势力东达大海，西限青藏高原、新疆沙漠，向东西两个方向的发展已达到地理环境的极限”[6]37。②区域结构形成时期（公元前3世纪末―8世纪末），这一时期最大的特点是出现了中国之外的东亚其他国家。东亚在中国之外第一个形成的国家是匈奴帝国，而且匈奴帝国作为游牧民族建立的国家自形成之日起就与农耕帝国秦、汉相对峙[1]10，秦朝向北的发展受到了蒙古草原游牧文化的拒斥，不得不以长城划定农耕文明与游牧文明的界线[6]37，而这一农耕―游牧明确界线的出现，使得核心区与过渡区的差距不断扩大，这条分界线成为影响东亚格局、影响东亚历史进程的重要因素。随后，在朝鲜半岛、日本列岛、中南半岛以及东南亚各主要岛屿上，逐渐形成了中国之外的成熟国家，盛唐时期，中国采用羁縻统治的方法，确立与东亚其他国家的封贡关系，建立了一种东亚古代国家之间的粗略的秩序[1]10。③多族多国竞相发展时期（8世纪末―13世纪末），这一时期最大的特点是东亚各族各国取得了大发展，各族各国自树意识增强，东亚文化开始呈现出多元的特点[1]11。辽中期以后，辽金与高丽之间的封贡关系在册封、使节往来频度、交往礼仪等方面都已经出现了制度化的规定，标志着辽金与高丽之间的关系已经由之前的简单的封贡关系（羁縻统治）步入到制度化封贡体系的模式之内。“作为古代东亚世界国际关系模式的封贡体系，其起源可以上溯至辽中期，或者准确地说，可以上溯至11世纪初”[7]117―124。但是，由于这一时期东亚处于大分裂时期，决定了制度化的封贡体系无法在整个东亚地区得到实行，但辽金与高丽间封贡关系的制度化，为东亚封贡体系时期的到来奠定了坚实的基础。④封贡体系时期（13世纪末―1874年），这一时期最大的特点是东亚古代特殊的国际体系――封贡体系的最终形成，并以封贡体系为标志，东亚形成了新的区域结构和新的国际秩序[1]11。封贡体系既顾全了大一统的政治理念，又照顾到中国无法将东亚纳入一体统治的政治实际，使中国人在理想与现实之间找到一个切合点。同时，面对中国实力的威慑和朝贡贸易的利益以及在儒家文化基础上形成的心理认同，名义上的从属关系对东亚各国来说也是容易接受的[6]38。直到近代，东亚封贡体系同时面临内、外两个方面的冲击，逐渐走向全面瓦解，之后东亚进入到⑤条约体系时期（1874―1945年）、⑥二战后冷战时期（1945―1992年）、⑦后冷战时代（1992―）[1]11。
该书“从东亚地区整体的视角出发，按照分期和分区，从古至今、由近及远、先后有序地叙述东亚各时期的历史，即采取分区叙述与分国叙述相结合，以分区叙述为主的编纂方法；以地区内国家和民族的互动关系，特别是政治、经济和文化交流为侧重点”[2]2。书中既有核心区及核心区之下各地区发展状况的精到论述，又有过渡区及过渡区之下各地区发展状况的展示；既有核心区内部各地区互动的论述，又有边缘区内部各地区之间的互动以及核心区与边缘区互动等问题的研究。更有将东亚作为一个整体，论述其与世界其他地区关系的章节。如第六章东亚与世界关系的滥觞、第十章东亚与世界关系的发展等。从而最终完成了以核心区与过渡区政治、经济、文化生态为基础，以中国为核心的东亚核心―外缘双重环状区域结构，以东亚区域内部互动以及东亚与外部世界互动为发展模式的东亚整体史的建构。限于文章篇幅，书中其它独到新见之处不再赘述。
综上所述，《东亚史》首创区域史视角下的东亚史研究体系，在区域识别、区域划分、历史分期、整体区域研究及各部分具体区域研究、区域内部互动及外部互动等方面都提出了许多新的独到的见解。正如朱寰先生在序言中指出的那样，“《东亚史》是我国学术界第一部公开出版的东亚地区的历史专著，实现了从无到有的突破”[2]1。又如陈景彦先生所言，“作为国内第一部东亚通史，作为区域历史编纂方法的一种新的尝试，该书对编写东亚史乃至其他区域史都是有借鉴意义的。尤其需要提到的是，在东亚区域化进程涉入‘深水区’的今天，中国的学人们在东亚通史的研究方面走出的这一步具有特殊的现实意义”[5]95。
参考文献：
[1]杨军，张乃和.东亚史[M].长春：长春出版社，2006.
[2]杨军，张乃和.东亚史.序[M].长春：长春出版社，2006.
[3]杨军.区域中国：中国区域发展历程[M].长春：长春出版社，2007.
[4]杨军.文化人类学[M].长春：吉林人民出版社，2003.
[5]陈景彦.可贵的创新，明显的缺憾――评《东亚史》[J].史学集刊，2006（5）.
[6]杨军.中国与古代东亚国际体系[J].吉林大学社会科学学报，2004（2）.
对心理韧性（Resilience）的研究始于美国，但研究者们对心理韧性的概念还未达成共识，国内学者对此概念的翻译也不同，有“复原力”、“抗逆力”、“心理弹性”、“压弹”等。对此概念的定义也出现三种不同的趋势，有结果性定义、过程性定义和品质性定义。近几年许多学者倾向于将心理韧性看作是一个动态的过程，认为心理韧性是指个体面对不利生活环境或创伤、重大压力时能迅速恢复和成功应对并且适应的过程。
心理韧性在青少年的健康成长过程中扮演着重要角色。自2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提倡兴办寄宿制学校以来，民族地区中小学基本实现了“寄宿制”。现实表明，作为一种办学模式，寄宿制工程有效改善了一批农村学校的办学条件，对扩大中西部地区义务教育规模，保证中西部学龄儿童入学并完成义务教育起到了积极作用。但寄宿小学学生从四年级开始寄宿，年龄偏小，在遭受突发或持续的生活压力事件中应对方式尚未发展成熟，同时由于父母外出打工，学生周末也很难得到父母的照顾，其心理健康问题成为社会关注的一个重要问题。处理不好学生的心理问题，会直接影响学生的心理素质发展，甚至直接威胁到学生的生命安全。因此我们有必要对寄宿学校学生的心理韧性进行调查与研究，总结其发展规律，为完善“寄宿制工程”提供有建设性的对策与建议，提高学生心理素质，从而从真正意义上促进学生全面发展。
二、研究过程
1.研究对象
本研究以班级为单位，对湖北省长阳土家族自治县3所寄宿小学四年级到六年级学生进行分层随机取样，发放问卷450份，剔除不合格问卷后保留有效问卷416份。其中，男生172人，占41.3%；女生244人，占58.7%。四年级学生106人，占25.5%；五年级学生179人，占43%；六年级学生131人，占31.5%。汉族学生107人，占25.7%；土家族学生309人，占74.3%。
2.研究工具
本研究采用胡月琴、甘怡群于2008年编制的《青少年心理韧性量表》。该量表包括27道题，分为个人力和支持力两个因素，其中个人力包含目标专注、情绪控制和积极认知3个因子，支持力包含家庭支持和人际协助2个因子。该量表采用5点计分，对其中的12个反向计分项目进行处理后，1～5分别表示“完全不符合”到“完全符合”，通过27个项目之和来计算心理韧性水平，得分越高，说明心理韧性水平越好。
3.统计处理
本研究运用SPSS17.0进行数据分析和处理。
4.研究数据与分析
（1）民族地区寄宿小学学生心理韧性总体状况
为了更好地描述和呈现民族地区寄宿小学生心理韧性的整体状况，将心理韧性总得分按升序排列，找出处于三分之一位置的分数进行低中高水平的划分，并结合其分布中的百分比情况进行描述。
由表1可以看出，民族地区寄宿小学生心理韧性平均得分为74.24。心理韧性高水平者所占百分比为33.1%，心理韧性处于中等偏低水平的百分比为66.9%，其中缺乏心理韧性者占了总人数的33.7%。在心理韧性水平上高中低三个水平上分布人数较为接近。
（2）民族地区寄宿小学生心理韧性在性别变量上的差异性分析
采用独立样本T检验对不同性别的小学生心理韧性进行差异性分析，结果如表2所示。
由表2可知，民族地区小学生的心理韧性总体水平在性别上无显著差异（p>0.05）。
采用独立样本检验进一步对心理韧性5个因子在性别上的差异进行比较，得出心理韧性中的家庭支持因子在性别变量上表现出显著差异性，女生的评分显著高于男生的评分。
心理韧性的家庭支持因子在不同性别上存在非常显著的差异（p﹤0.001）。女生的评分（19.61±3.615）显著高于男生（20.97±3.234）。
（3）民族地区寄宿小学生心理韧性在民族变量上的差异性分析
采用独立样本T检验对汉族和土家族小学生进行心理韧性的差异分析，结果如表4所示。
由上表可知，心理韧性在民族变量上不存在显著差异（p>0.05）。
（4）民族地区寄宿小学生心理韧性在年级变量上的差异性分析
运用单因素方差分析对小学生心理韧性是否在年级变量上存在显著差异进行数据分析，结果如表5所示。
由表5所示结果可知，心理韧性均值虽随年级变化而提高，但在不同年级上不存在显著差异。
运用单因素方差分析进一步对小学生心理韧性5个因子在年级变量上的差异性进行数据分析，结果如表6所示。
由表6可以得出，心理韧性的5个因子中，积极认知因子在不同年级间存在显著差异（p
三、结果与讨论
1.民族地区寄宿小学生心理韧性总体处于中等偏低水平
从数据的分析结果中发现，民族地区小学生心理韧性平均得分为74.24，处于低、中水平学生占了总人数的66.9%，呈现总体偏低的状态。这可能与小学生开始寄宿时年龄偏低、压力应对能力没有得到很好发展有关。
2.民族地区寄宿小学生心理韧性水平在性别变量上无显著差异，但在家庭支持上差异显著，女生水平高于男生
民族地区小学生的心理韧性总体水平在性别上无显著差异，这与其他心理韧性实证研究的结果相互矛盾。这可能与本研究所选取的样本为寄宿生有关。由于学校对寄宿生有统一的管理和指导，因而在性别这一变量上，心理韧性水平差异不大。但不同性别在心理韧性的家庭支持因子上却存在非常显著的差异，女生的得分高于男生在此项目上的得分，这可能由于女生对家庭的依赖较多，且对家庭支持的敏感度比男生高，也可能由于家庭给予男生的支持相对女生来说较少。
3.心理韧性在民族变量上无显著差异
本研究结果显示，心理韧性在民族变量上并不存在显著差异。这可能是由于在同一个地区，学生的生活状况差别不大，所面对的问题一样。因此也说明民族地区寄宿小学生的心理韧性问题不是民族文化差异所带来的问题。
4.心理韧性总体水平在年级变量上无显著差异，但心理韧性中的积极认知在年级上具有显著差异，六年级学生积极认知水平最高，五年级学生的积极评分最低
心理韧性总体水平虽随年级而提高，但在年级变量上无显著差异，这说明学生的心理韧性并没有在受教育过程中达到质的飞跃。这与王坚杰在合肥市小学生中进行的心理韧性与社会支持的实证研究结果不一致，此研究认为心理韧性在年级中存在显著差异的原因可能来自于认知水平随着年级的升高得到发展的结果。本研究中虽发现积极认知在年级间存在显著差异，但积极认知的水平并不是随着年级的逐渐升高而出现递增的趋势，这一定程度上说明个体认知水平的发展虽然是心理韧性水平不断提高的必要条件，但并不是充分条件。
四、提高民族地区寄宿学校小学生心理韧性的对策与建议
心理韧性在学生健康成长过程中扮演着重要角色。民族地区小学生在其身心发展的过程中，随时会遭受长期短期不利因素带来的负性影响，其偏离健康发展轨道的概率也会随之增加。因此，鉴于小学生成长发展的阶段性特点，对其较为密切联系且直接影响的社会支持提供者——家庭与学校，提出促进小学生心理韧性水平发展的干预措施时需要注意以下几个方面：
1.学校干预措施
（1）学校加强心理健康教育
首先，学校要对学生进行适应性教育，包括学习适应与生活适应。
学习是学生主要社会任务，学习成绩也就成为评价学生的主要标准，但由于教育资源不平衡，不同乡村学生集中到同一所学校，学习成绩必然出现差异，因此要对学生进行学习适应教育，帮助他们尽快适应新的学校与新的学习方式，对一些学生基础较差的课程要补课，使他们能够尽快赶上进度，从而避免学习上出现的压力。
学生从四年级开始寄宿，独立生活能力较差，学校一般配备专门的生活老师，但不进行生活指导与生活教育。学生的生活适应教育要包括一般生活教育如吃饭、穿衣、个人卫生等方面，但不容忽视的是社会生活适应的教育，特别是集体生活中人际关系教育，同伴关系对学生健康成长有着非常重要的影响，是社会生活教育中不可忽视的部分。
其次，压力应对与挫折应对教育是提高学生心理韧性的非常重要的组成部分。远离家庭与父母、学习与生活环境改变、同伴关系改变，都会带来压力与挫折感，这些因素是寄宿小学生相对于其他小学生不同的压力与挫折特点，也是心理教育要关注的方面。
（2）学校提高学生社会支持水平
学校作为儿童成长的一个重要环境，在某一特定阶段，同伴和师生关系可能超过家庭关系对于他们的影响。因此，在促进小学生心理韧性水平的干预工作中，应该更加强调学校及地教师方面的指导。包括：教师正确对待学生寻求帮助的事实，并且给予积极的帮助与关心；学校和老师加强同伴间的互动和协作机制，展开相关团体活动，增强班级融合性和凝聚力，通过建立学生之间良好关系的纽带，使学生获得关系支持与心理支持。
2.家庭干预措施
大量研究表明了亲子关系在心理韧性发展中的重要作用，而家庭主要是通过依恋风格、父母教养方式和家庭氛围等对心理韧性施加影响。
因此，为提高小学生心理韧性水平，培养其掌握应对压力事件的技能，家庭应该做出以下方面的努力：第一，提供良好的教养环境，与孩子建立良好的互动模式；第二，增加与孩子的沟通，使孩子在遇到问题时能够获得父母的支持；第三，正确引导孩子面对分离问题，这对留守儿童尤其重要。
其次，亲戚的支持在留守儿童及家庭关怀缺失儿童中具有重要作用。民族地区留守儿童较多，寄宿学生中大部分学生周末只能回爷爷奶奶家或其他亲戚家，亲戚关系在家庭功能缺位的情况下能够为孩子建立有效的社会支持环境，可以减少其心理和行为问题的发生。
参考文献
[1] 骆鹏程.留守儿童心理弹性与人格、社会支持的研究.河南：河南大学，2007.
[2] 李志凯.留守儿童心理弹性与社会支持的关系研究.中国健康心理学杂，2009（4）.
关键词：心理 和谐 虚拟社区
当今社会，竞争激烈，家庭复杂，再加上传播媒介的影响，中学生的心理问题日益严重。 据新华社最近报道：“近年来，我国中小学生心理疾患发病率呈直线上升趋势。目前35%的中学生具有心理异常表现。”“存在明显心理问题的学生，小学占10%，初中占15%，高中占20%。20.5%的人有明显的心理健康问题。”而职专生是一个较为特殊的群体，他们不但具有一般中学生的心理问题，同时还具有职专生的特有的心理，他们从应试教育下转为职业教育，心理上面临着更大的困惑。因此，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，关注学生在学校的心理感受，引导学生积极的心理活动，减少学生不健康心理的产生，是学校实施各项教育活动的基础；如何引导学生保持良好的心态，成为职专老师的一项重要工作。但很多学生反感教师的说教，同时有了心理方面的困惑又不好意思求教别人，致使心理冲突益加严重。
如今，随着计算机技术和通信技术的发展，网络在人们的生活中占据着重要的地位，据信息产业部介绍，我国上网人数过亿，而中学生常常流连于网吧和用手机上网，作为职专老师和心理辅导员要重视网络的影响，利用网络，尤其是利用虚拟社区，来构建学生的心理和谐。
一、利用虚拟社区来构建学生的心理和谐对学生主要有以下优点：
1、解除了学生面对他人进行咨询的紧张。职专生心理上各方面的困惑，例如，学习上的压力，因为怕受到学生和教师的责备、嘲笑、歧视，不愿与人交流；情感上的困惑，怕个人隐私受到侵犯，也不愿对人坦露。而利用虚拟社区就可以使学生的这种心理负担得以解除。
2、更加保证了学生心理问题的真实性。因为在虚拟世界里，不用担心他人的看法，不用看别人的反应，不受别人的拘束，学生对自己的心理问题就可以坦诚相待。例如，职专生的青春期性心理问题，因为不受现实的约束，不用担心对号入座，而可以畅所欲言。
3、保证了学生心理发泄的随时性。在现实社会里，有了心理问题，要找人倾诉，首先要看别人的时间；要找人发泄，要看别人能否接受。而利用虚拟社区，有了心理问题，只要有了一台计算机或是手机，你可以随时上网，发表你的言论，发泄你的情绪，而不用把你的烦恼转嫁给别人，或是等待他人的时间。
4、利用虚拟社区，更加保证了人与人的民主、自由。在网络里，你就是一个符号，不分地位学识的高低，只要你不违反条例，你随时可以灌水，也可以潜水，不存在强迫与被强迫。
二、利用虚拟社区来构建学生的心理和谐对教师和心理咨询人员主要有以下优点：
1、利用虚拟社区，缓解了学校里心理辅导人员配备不足的状况。作为一所职业学校，大多老师的工作重心是教学，对心理辅导不很精通，像我们学校五六千学生，心理辅导老师只有四名，学生的心理状况层出不穷，老师很难做到面面俱到。 转贴于
2、掌握学生的心理问题，及时疏导学生的情绪。在学校里可以利用校园网建立心理咨询的虚拟社区，心理辅导人员负责虚拟社区的管理与应用。老师不再高高在上，而是一个“符号”，和学生打成一片。心理辅导人员的身份不再固定，可以是版主，可以是楼主，更多的可以是建楼的。辅导人员及时浏览虚拟社区里的帖子，能较好地把握学生的心理，同时利用帖子可对学生进行心理疏导。
3、利用虚拟社区，心理辅导教师符号化，排除了学生的逆反心理。在虚拟社区里，心理老师不再高高在上，而是混迹于符号之间，学生不知道哪个是老师哪个是同学，能比较理性地看待别人的说法，对心理老师的辅导更容易接受。
4、虚拟社区功能强大，丰富了心理辅导人员的辅导渠道。利用社区通信，心理辅导老师可以有目的地对学生准确地进行心理辅导；利用聊天服务，可以实时对学生进行心理沟通；根据张贴讨论，心理辅导人员进行跟贴，可以纠正学生的心理偏执；根据某一问题进行投票，可以对学生进行心理调查，真实地把握学生的心理。
任何事物有利也有弊，虚拟社区同时也有不利的一面。例如，因为在虚拟社区一切都是符号化的，什么都是可以的，有些学生的发言就漫无边际，太自由散漫，有时会无意地夸大或缩小现实，给心理辅导老师造成一些困扰等等，这些都需要心理老师有甄别地对待。
总之，虚拟社区在学生的心理辅导中起着非常重要的作用，作为一名心理辅导老师，要善于利用先进的技术来提高为学生服务的质量，同时还要维护虚拟社区的正常运行，引导虚拟社区健康向上，从而促进学生的心理和谐。
参考文献
1、郭茂灿 《虚拟社区中的规则及其服从》.《社会学研究》，2004年第2期。
【关键词】贵州 高中学生 心理健康 应对措施SCL-90
高中阶段是个体在身体、心理、知识各方面承上启下的转折时期，也是个人成才、事业成就的准备时期和性格定型的关键时期。然而，他们正值青春期，情绪不太稳定，又面临升学、择业等压力。与其他年龄阶段的个体相比，在学习、生活、人际交往和自我意识等方面更容易产生各种各样的问题，有些问题如不能及时解决，将会对高中学生的健康成长产生不良的影响，严重的会使学生出现行为障碍或人格缺陷。贵州是个多民族、经济欠发达省份，有自己的区域文化和不同于其它地区的某些特点，特别是贫困地区高中学生由于生长环境、文化背景、经济状况、学习基础等各方面条件的影响，面对的心理压力和存在的心理问题和其他地区相比，有相似之处，可能也有不同之点。因此，加强对贫困地区高中学生的心理健康问题的研究具有重要意义。
一、对象与方法
1.对象。采取分层整群抽样的方法随机抽取贵州省毕节、遵义、铜仁等贫困地区的高中学生及贵阳市高中学生各3000人，分别进行症状自评量表(SCL-90)、焦虑自评量表(SAS)、艾森克人格量表(EPQ)的测试，共获得贫困地区有效问卷2361人，其中男生1183人、女生1169人；贵阳市有效问卷2136人，其中男生1202人、女生935人；高一学生1248人、高二学生2068人、高三学生1181人；年龄平均17岁。调查对象均为自愿参加活动，排除人格障碍及严重躯体疾病者。
2.方法。采用问卷调查方法现场调查。测试前心理调查人员对协调人员进行培训，在专业心理调查人员的指导下采用统一指导语，进行团体测试，要求学生独立作答，完成后当场收回。分别将有效问卷输入到心理健康测试软件系统，计算其数据。
3.统计学方法。对以上数据进行检查检错后输入SPSS15.0系统进行统计分析，采用描述性分析、正态检验、方差齐性检验、秩和检验等统计处理。
4.调查工具。一般资料包括年龄、性别、学号、班级、民族等。采用的问卷：(1)症状自评量表(SCL-90)由Derogatis，L.R编制，共有90个条目，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、偏执、精神病性等9个因子。量表采用5级评分，该量表用于反映有无心理障碍及其严重程度o(2)焦虑自评量表(SAS)是由张(w.K.Zung)编制。本量表含有20个反映焦虑主观感受的项目，其中15个为正向评分，5个为反向评分，采用1～4的4级评分。该量表可以评定焦虑症状的轻重程度。(3)艾森克人格量表(EPQ)是由P、E、N、L四个量表组成，分别为精神质(P)、情绪稳定性{N)、内外向(E)和效度量表(L)，对个性特质和心理健康都能较好的测查，共有R8个题目。
二、结果
1.贵州省贫困地区高中学生与贵阳市高中学生比较。SCL-90得分除躯体化、恐怖以外，其它各因子分均明显高于贵阳市高中学生(P
2.SCL-90各因子与SAS焦虑程度呈正相关(见表3)。
三、讨论
2003年7月，最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部联合了《关于开展社区矫正试点工作的通知》。随后，上海、北京、天津、江苏、浙江、山东6省市开展了社区矫正的试点工作。社区矫正是预防未成年人犯罪[①]的一种有效的行刑社会化的方式，充分体现了我国未成年人犯罪再预防的刑事政策，也符合国际刑罚执行方式的发展趋势。未成年犯在生理、心理、认知模式上都与成年犯有很大的区别，导致未成年犯社区矫正除具有社区矫正的共性之外，还具有区别于成年犯社区矫正的许多特色。为此，许多国家已采取了专门适用于未成年犯的社区矫正管理制度和模式，有专门的未成年犯社区矫正管理机构和不同于成年人的专业化管理人员。但是，目前我国试点省市中基本上没有确立适合未成年犯特点的社区矫正管理制度。这样不加选择地与成年犯混同操作，既不利于提高对未成年犯的矫正质量，又影响了社区矫正工作的效率。因此，在中国犯罪学研究会第13届学术研讨会上，与会代表在研讨少年司法制度时，呼吁加快社区矫正立法，针对未成年人的心理和生理特点，完善未成年犯社区矫正措施，建立适合未成年犯特点的社区矫正管理制度。本文在探讨建立未成年犯区别矫正制度必要性的基础上，就如何建立未成年犯区别矫正制度提出了一些粗浅的建议，以期对我们正在开展的社区矫正试点工作有所帮助。
二、建立未成年犯区别矫正制度的必要性
（一）建立未成年犯区别矫正制度是适合未成年犯身心特征的需要
未成年人与成年人相比，其生理和心理都没有发育成熟，社会经验和认识能力远低于成年人。由于未成年人心智还尚未成熟，对自己行为所可能导致的后果还没有正确的预见性，因此未成年人犯罪有其自身的特点：如盲目性大、偶发性强、纠和性强、反复性强、感染力强、悔改性强；违法犯罪的类型一般比较简单，主要是盗窃、抢劫、寻衅滋事、故意伤害以及性犯罪等几种智能化程度较低的犯罪为主；违法犯罪的原因多数是受不良的家庭因素和生活环境的影响；违法犯罪的主体主要是失学学生、失管和失控的青少年。正是因为未成年犯罪具有上述特点，说明未成年犯的主观恶意不大，社会危害程度低，可塑性强，改造后回报社会的机率高，因此在对未成年犯开展社区矫正时要始终贯彻“教育、感化、挽救”的方针，坚持“教育为主，惩罚为辅”原则，以区别于针对成年犯的“惩罚和改造相结合” 原则。
（二）建立未成年犯区别矫正制度是遵循国际未成年人司法准则的需要
目前，国际上有关未成年（又称“少年”）司法的文件主要有三个，一是1985年的《联合国少年司法最低限度标准规则》（又称北京规则），另外两个是1991年通过的《联合国预防少年犯罪准则》（又称利雅得准则）及《联合国保护被剥夺自由少年规则》（又称东京规则）。这三个文件已成为各成员国未成年人司法制度的一个重要法理渊源。这些文件都无一例外地提到要建立针对未成年人的特殊的司法制度。如我国于1985年11月29日已批准加入《联合国少年司法最低限度标准规则》第2.3条规定：“应努力在每个国家司法管辖权范围内制定一套专门适用于少年犯的法律、规则和规定，并建立授权实施少年司法的机构和机关。”而未成年犯区别矫正制度是未成年人司法制度的重要组成部分。
（三）建立未成年犯区别矫正制度是提高矫正质量的需要
从国外的实践来看，建立未成年犯区别矫正制度能大幅度地提高未成年犯社区矫正质量，取得良好的社会效果。如美国伊利诺伊州针对未成年犯所采取的特殊的矫正措施，“伊利诺伊州设有青少年临时拘留中心和学校，该中心雇用了青少年管理员、专业医务人员、社会工作者、牧师和特殊教育教师，设有特殊教育、娱乐、宗教活动、辅导、医疗服务，并提供均衡的饮食、衣着和安全的住处。这是一种寄宿的办法。第二种办法是非寄宿措施，即违法青少年仍然住在自己的家中，但要按时到指定的地方去工作和学习。这种非寄宿措施使违法犯罪的未成年犯学会生存技能，为他们将来的就业创造条件。”所有的这些办法，都是为了感化未成年犯，由社会各方力量对未成年犯进行教育和监督。英国的《刑事法庭权力法》第三、四、五、六章规定了仅适用于未成年人的“社区令”、“补偿令”、 “管护令”等社区矫正管理制度。德国、日本、北欧和中国台湾等国家和地区也都有针对未成年犯的特殊的社区矫正管理制度。
国外未成年犯区别矫正的实践已证明，针对未成年犯的身心特点，设计、运用区别于成年人的社区矫正制度，可以最大限度地教育、感化、挽救未成年犯，大大提高社区矫正的质量。当然我们对上述做法不可能照搬照抄，但是借鉴他们的做法探索我们自己的未成年犯区别矫正制度是十分必要的。
三、建立未成年犯区别矫正制度的建议
（一）增设并妥善运用“社区服务”
从20世纪70年代初开始，国际社会就开始倡导对未成年人采取以社区为基础的社会化矫正，以代替专门机构对未成年人的刑事处置。如《联合国预防少年犯罪准则》明确规定：“在防止少年犯罪活动中，应发展以社区为基础的服务和方案……正规的社会管制机构只应作为最后手段来利用”。“1973年，英国《刑事法庭权力法》中创立了社区服务（Community Service）这一刑种。”之后，“社区服务”发展十分迅速，至20世纪80年代，西欧国家、美国1/3以上的州以及加拿大、澳大利亚等国及我国香港地区，都引进了这一刑种。“社区服务”，一般适用于犯有非暴力性轻微犯罪的未成年犯，既可作为主刑，也可作为附加刑。内容主要是从事一定时数的无偿劳动，以此赎回罪过或赔偿被害人；或者为公益和私人从事一定时数的有偿劳动，以赔偿对于公私法益的损害。
在我国的司法实践中已实行了“社区服务”，早在2001年，石家庄市长安区人民检察院已发出了“社区服务令”，此后安徽、山东、辽宁等地的法院也发出了“社区服务令”。据2005年4月7日《解放日报》报道，上海市的少年法庭已经全面推行了“社区服务令”。适用“社会服务”的对象是暂缓判决、宣告缓刑、判处管制、单处罚金或免予刑事处罚的未成年被告人，执行时间从一个月到六个月不等。上海市长宁区法院试行“社会服务令”一年来，已有21位少年领到“社会服务令”，目前没有一人重新犯罪，实现了办案的法律效果和社会效果的统一。鉴于我国部分地区已经推行了“社区服务”并取得了很好的办案实效，应该在实践探索的基础上，把“社区服务”上升到国家立法层面。
但是在推行“社区服务令”时应注意以下几点：一是安排未成年人从事无偿公益劳动，应当注意选择适当的时间、地点，控制劳动强度并做好保密工作，避免其服刑人员身份公之于众。二参加公益劳动的身份应当是“社会志愿者”而非“服刑人员”。这主要是因为未成年人心理比较脆弱，承受压力的能力不强。来自社会公众的歧视会损伤其自尊心，严重影响其接受教育改造的积极性。北京海淀区已经采用了这种做法，据2004年11月28日的《新闻晨报》报道，“海淀区拥抱未来（青春树）青少年志愿活动中心”在中国人民大学成立，缓刑少年将在大学生志愿者的引导下，以志愿者的身份开始他们全新的社区矫正生活。三是在安排公益劳动时，建议选择既有劳动内容又有教育意义的工作，如在敬老院、公园、医院做义工等。
（二）设立专门的未成年犯社区矫正组织
我国社区矫正尚属起步和试点阶段，制度尚不健全。从目前的现状看，社区矫正工作人员匮乏，加之工作任务繁重，其根本没有精力专门从事社区未成年人矫正工作。但是，随着我国社区矫正实践的逐步推进，因此笔者认为，社区矫正管理机关应当牵头成立专门的未成年人社区矫正组织，如特殊学校或短期培训基地等。社区矫正组织可以聘用社会工作专业的专业人才，并面向全社会招募热衷于未成年人事业的高素质的志愿者，以为社区未成年犯矫正对象提供专业化的服务和全新的关怀。更重要的是，社区未成年人矫正组织应当积极开发和利用各种社会资源，调动一切可以利用的力量，如广泛吸收慈善机构、民间社团等非政府组织和社会志愿者的积极支持和援助，动员社会各方力量，扎扎实实做好未成年犯矫正对象的教育保护与行为矫正工作。这方面，北京市朝阳区管庄司法所针对青少年社区服刑人员制定的“3+2”矫正计划，即是对建立专门的未成年犯社区矫正组织有益的探索。 “2”即建立两个基地，青少年社区矫正公益劳动基地和青少年社区矫正教育基地。公益劳动基地设在医院，青少年社区服刑人员以青少年志愿者的身份，为老人清扫房间，读报，谈心，同时接受医院心理学专家的心理健康指导。社区矫正教育基地设在社区附近的大学，定期为青少年社区服刑人员举办专业知识培训班，由大学的学生做知识指导。“3”即三种力量，一是专业矫正干部，二是地区团委，三是青少年服刑人员的亲友、医院医生和大学的老师、学生等社会力量。用劳动洗涮罪恶，用知识净化心灵，这种针对未成年矫正对象专门设立的社区矫正组织，能够更好的达到对未成年人进行矫正的目的。
（三）设立有特色的未成年犯社区矫正项目
未成年人心智发育不成熟，缺乏辨别是非的能力，容易沾染不良行为。但相应的，其主观恶性也不深，如果加以正确的教育、帮助、引导和保护，其戒除恶习的可能性也更大。在对未成年人进行矫正时，应当充分考虑未成年矫正对象的身心特点，针对未成年矫正对象的特点，采取有针对性的矫正措施。
1、个案矫正。未成年犯之所以走上违法犯罪的道路，与他们的成年环境有着很大的关系。因此，社区矫正工作人员在对未成年犯矫正对象开展矫正工作时，应全面调查矫正对象的成长经历、家庭背景、朋辈关系等，根据调查信息，结合矫正对象的个性特征，分析其不良行为的原因，有针对性地制定个案矫正计划、明确矫治工作目标。 2、团体活动。社区矫正一方面是严肃的刑罚执行方式，另一方面也是矫正罪犯的犯罪意识和行为恶习，并促使其顺利回归社会的矫正过程。而团体活动是未成年人成长发展更好地社会化的必由之路，通过富有实践性、趣味性和创造性的活动，可以激发他们的各种热情，获得多方面的收益。“如榜样示范活动，使未成年人产生赞赏、敬慕、仿效等情感和行为动机；情景感染活动，使未成年人受到美的熏陶、思想的影响和情绪的调动；竞赛激励活动，使未成年人的自信自尊感以及自我求成的需要更加强烈；角色模拟活动，使未成年人在角色模拟中，增强角色体验，以增强社会性等等。”
3、思想矫正。针对未成年人易于感化的特点，在对未成年人进行矫正时，除采用定期汇报思想和活动、限制权利、公益劳动等措施外，应侧重于教育感化，加强思想矫正。教育感化应成为违法犯罪未成年犯社区矫正的一项重要内容。针对未成年人存在逆反心理，在对其进行思想矫正时，一味地进行说教不但不能取得预期的效果，而且还可能适得其反。因此，可以依据未成年人的兴趣，组织他们学习先进人物事迹、阅读法律书籍、参观烈士陵园、观看富有教育意义的影片、邀请改造好的未成年人现身说法等生动活泼的形式，引发未成年人的兴趣，使其全身心地投入到矫正活动中去，真心实意地接受改造，使他们悔过自新，弃恶从善，成为守法公民。
4、心理矫正。青少年违法犯罪有其复杂心理上的原因，为达到矫正的目的，必须首先消除未成年犯违法犯罪的心理原因。因此，应当将聘请心理医生、心理学专家，为青少年进行心理疏导、医治心理疾病，帮助违法犯罪的青少年树立改过自新，复归社会的信心，作为社区矫正的一项重要内容。开展心理辅导前首先应当对未成年犯进行了心理测评，以便能够更深入全面地了解未成年矫正对象的心理特点和潜在心理困扰，进而有针对性地给予他们帮助。更重要的是，通过心理测评，可以增强社区矫正工作的可操作性、具体性和针对性，提高社区矫正教育改造质量，预防和减少社区服刑人员再犯罪。在这方面，四川省首次将心理测评引入监外执行检察工作。成都市武侯区检察院和四川大学应用心理研究所合作，专门设计了一套关于心理健康、职业能力倾向及再犯罪预警调查问卷，并由四川大学教授和该院高级心理咨询师组成专家组。该活动受到被测评青少年及其家长的普遍欢迎，家长们说：“心理测评准确、直观、科学地反映出孩子内心悔罪态度，能切实地帮助孩子改造，也有助于科学制定帮教措施，我们更放心了！
5、就业指导。未成年犯，尤其是那些经济类犯罪的未成年犯，之所以走上违法犯罪的道路，根本原因就是滋生了好逸恶劳的思想。更为重要的是，这些未成年犯最终还是要走向社会，成为自食其力的劳动者。因此，在对未成年矫正对象开展社区矫正工作时，应培养其正确的劳动态度和观念，对未成年犯的就业观念进行正确的引导，并有针对性地对他们进行工作技能和就业技能的培训。
结语
未成年犯本身就与成年犯存在很多差异，开展社区矫正工作时，将未成年犯与成年犯不加区分地混同操作，是不科学的，也不利于工作的开展和矫正质量的提高。借鉴国外经验，结合我们的工作实际，建立未成年犯区别矫正制度是十分必要和紧迫的。
「注释
[①] 未成年犯，是指已满14不满18周岁的触犯刑事法律规范的未成年人。国内外一些学者有时也用青少年犯。
[②] 胡羽，“浅谈缓刑的扩大适用与少年缓刑犯的社区矫治”，[chinalawedu.com/news/2004_8/23/1124342848.htm].
[③] 王昕 ，“社区服务令制度探讨”，[chineselawyer.com.cn/pages/2005-3-23/p42483.html].
[④] 如北京丰台区成立的“青少年社区矫正学校”，该学校由北京市丰台区司法局、区团委、花乡政府、法庭及派出所等单位联合组建，校方表示，“青少年社区矫正学校”将通过法制教育、爱国主义教育、心理教育、家庭教育、社会教育五方面开展矫正工作，实现学校、家庭、政府和社会教育四结合。建立辅导员与学生定期谈话制度，全面掌握学生的日常生活表现和思想动态，并及时将信息反馈给当地派出所、区社区矫正工作领导小组办公室。
