【关键词】佛教心理学；前五识；末那识；阿赖耶识
中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-0278（2012）06-204-02
一、引言
"心理学"的英语对应词是"phychology"，其原意是阐释心灵的学问，演变成研究人类自身问题的行为科学。整个西方心理学历史，基本上可以分为哲学心理学和科学心理学两个时期。西方心理学发展的核心在于对人的心理本质不断地追寻，基本上经历了一个从灵魂到意识，从思辨到实证的寻求过程，这一寻求和认识至今仍在科学的范式内有条不紊的进行。与西方心理学相对，在东方的印度和中国有着几千年发展历史的佛教理论中却包含着另一种完全不同的心理学。佛教唯识学系统的演绎了人类的心理规律。佛教的理论不是一种宗教意义上的偶像崇拜和神话幻想，更不是借助有限的科学工具对无限的人类心灵进行实验还原，而是沿着人类意识的轨迹，身体力行，最终证得人类心理的本质规律。
二、"八识"及其心理学意义
佛教的心理学思想主要体现在五位百法的论述之中，五位百法包括：心法八、心所有法五十一、色法十一、不相应法二十四、无为法六。其中心法（八识）是其理论的核心和基础，心法可以产生其它诸法。白云禅师曾说："心法乃一切法中之最圣者。八识又叫心王，依根与尘相应而生起分别了知的现象，此种现象的作用，具足造作玩法的功能。"下面分别论述八识的心理学意义：
（一）前五识与感觉
前五识类似于心理学所说的五种感觉，五根（眼、耳、鼻、舌、身）缘取五镜（色、香、味、触）产生五识（眼识、耳识、鼻识、舌识、身识）。五识的功能是"了别"，一方面强调人的感觉器官与外界刺激相互作用的结果，另一方面又强调心识对境的了了分明的认识，是带有一种主观的心识作用，而非完全的被动接受刺激。笼统地讲五识具有五种感觉的功能，但事实上二者有很大的区别，心理学上感觉的概念是人脑对客观事物个别属性的认识，其实质是外界客观事物对作为生理机体的另一客观事物产生作用，使生理机体产生一系列的生物化学变化，如光波、声波刺激眼睛、耳朵就可以产生形状、颜色、声音等感觉，这些感觉作为形成进一步直觉的基础。而佛教的前五识除了具有上述心理学的基本含义之外，还作为"八识"的一个部分或层次而存在，八识是认识主体的内在活动，是一个完整的认识系统，佛教称之为"心王"，并把"心王"划分为四个层次，前五识为第一层，第六识为第二层，第七末那识为第三层，第八阿赖耶识为第四层，八识的四层在各自"心所"相应的过程中产生种种心理活动。五识和与之共起的"想心所"可以产生五种完整的内外感觉，并进一步形成言语表达和认识。因此，前五识不仅仅包括心理学中作为区分事物属性的认识能力的五种感觉，而且作为八识的第一层次在佛教中还另有其自身的特性。关于五识的性质，《八识规矩颂》曰："性境、现量、通三性"，大意就是人的感觉器官与外界事物接触时，在认识主体内部五识所依缘的是观念的"净色根"和观念的"似外境"，此根和境皆来自阿赖耶识中种子升起现行时的"内因缘力"，"内因缘力"对五识所缘之境的规定就叫"性境"，性境是带有本质属性的对象，有别于感官所认识的外界事物的一般属性。在此过程中，五识亦同时依内缘力对自身的作用加以规定，谓之"现量"，此时的现量纯粹是由内因缘力变现的似五根与似五镜相互作用的产物，此时，五识的作用是未受到意识的目的性、主动性的驱使，以及无主观精神活动制约的一种功能，所以，可以随意作业，而且通善、恶、无记三性。
（二）第六识的意识功能
佛教中的第六识与现代西方心理学中的意识相比含义更加丰富。第六识在唯识学中也称"了别识"或"一切境识"。前五识只能通过感觉来攀缘五镜，而无分辨和认识功能，它们只有依赖第六识才能发挥作用，因为第六识可以攀缘一切境。从认知上来讲，第六识与心所有法中相应的想心所共起，可以形成知觉、表象、概念等认知功能。从"八识规矩"来看，第六识依"意根"缘"法境"以生了别。"意根"是来自于末那识的主动性和自我意向性的功能，可以看做是自我意识的作用，因此，第六意识可以产生合对象有目的性的认识。所谓"法境"是指由事物个别属性界定的事物表象，或由名相语言所表达的思想内容。此时，第六意识的了别作用即包括对外界诸法的形象思维，又包括来自内部概念的抽象思维，这样以来第六意识可以分为两大类：第一类是与前五识俱起的意识，称为"五俱意识"又分为"五后意识"和"独头意识"。五后意识虽不与前五识俱起，却是继前五识而续起，"独头意识"则挣脱了前五识及其对外境的依附而直接的回忆、想象和思维。由于第六识具此所依缘的规定性，以及包含这些内容，使其自身具有特定的性质、对象和规范，《颂》曰："三境、三量、通三性"，三性是指"善、恶、五记"，三量为："现量、比量和非量"，三境是指"性境、独影境和带质境"。唯识学通过第六识的作用造就了思维具备单独发动身、口、意三种业力作用的功能，并以此使用概念指称一切对象，故《颂》曰："动身发语独为最，引满能招业力牵"。
（三）第七识——末那识
"末那"，是梵语，翻译为"意"，就是思量的意思，是我执和法执的根本。佛教唯识学认为，人的心灵分为三个层次，最表面是可以感受其作用到的眼识、耳识、鼻识、舌识、身识、意识六识，称为了别境识：在六识背后有一个恒常执着"自我"的第七识--末那识；根基处则是作为一切个人感受及感受对象本源的第八识--阿赖耶识。《成唯识论》卷四解释说："是识圣教别名末那，恒审思量胜余识故。此名异第六意识，此持业释，如藏识名，识即意故。"第七识末那识的特殊之处在于它的思量作用强于其他七识，由于第八识永远处于潜藏流转之中，所以末那识的思量功能是持续不间断的，谓之恒审思量。它与第六识的区别在于：第六识是思想意念的工具，依赖第七识的执着而产生情感的变化，属于依主释义。第七识永恒思量的对象是第八识的见分（细微了别的功能），并执着为内自我，在此基础上又产生前六识的造作活动，也就是说含藏于第八识中的种子通过末那识作用于人的心理活动，从而对人的心理行为产生一种潜意识的影响，但是这种影响作用又是相互的，正如佛教所言"种子生现行，现行熏种子"。如末那识通过外缘（前六识依缘外境）的导引和内部种子的激发而产生种种"我执"，因为"我执"而产生了"我痴""我见""我爱"我慢"等烦恼，所以，末那识是种种烦恼的根源。故佛教有言"烦恼障品类众多，我执为根，生诸烦恼"，上述诸多烦恼乃末那识之"染污意"，然而，断除一切烦恼根源，证得法我二空亦需通过此识，黄纤华曾解释"此识恒以第八识为对境，向之审思惟量度，而执为实我实法，为我法二执之根源。第六意识之分辨恶、邪、正，造烦恼业、沉沦生死，即依此末那识之染污，反之，断除烦恼业，悟人法二空之真理，亦依此识，成清净。故亦名染净识"。原因在于末那识缘阿赖耶识见分执为我时，所缘缘之亲疏非比非现是一种力量，有二重性质，这种二重性由于证分的需要，实际上任何物质都不是一种单纯的属性，往往具有多重性质，但根本上讲可以归结为一种辩证统一的双重属性。由于末那识不属于前六识或者说可意识到的行列，很多人常常将之与弗洛伊德的前意识和荣格的个体无意识作类比，他们都有执着为自我之意，影响着意识判断而且都受更深层次的无意识的控制，但末那识的含义比西方学者的无意识内涵要丰富的多，相比之下末那识的功能也更复杂。
（四）第八识——阿赖耶识
阿赖耶识是梵文音译，意译过来就是"藏识"，含藏之意。具体说，藏识有三种意思：一是能藏，是指把世间一切都保留下来，是心灵了别能力所具有的一种本体。二是所藏，是指世间一切心物存在、活动都含藏于阿赖耶识之中，成为种子，不会丢失。三是执藏，是指阿赖耶识这种体性的了别与含藏能力一直以来被第七末那识执着为"自我"，由此而轮转不已。阿赖耶识有见分相分两种特性，通过五种心所：触心所、作意心所、受心所、想心所、思心所表现出来，这五种心所与八识是共起的，一起构成了种种心理现象。唯识学认为，阿赖耶识作为世间万象的本体和根源，一切主客体差别、心物对立，都是它了别作用的结果。我们感受到的心物现象皆是由八识自体所变现的主管见分与客观相分；作为认识对象之物境的本质自体乃是从阿赖耶识中的种子变生，我们所认识到的东西不过是这些对象在心内映现之影像，因而只是相似形状，但通常却被误认为实有。因此唯识学认为，唯识以外无其它实在，故称"唯识无境"：又依据世界万有从识所变之意义，而称"唯识所变"。
佛教唯识学通过深度禅观，直接体验到在人类表面意识下还存在者更为广阔的心灵世界——包括恒常执着于有一个自我的末那识和含藏于一切的阿赖耶识。这一精神的层次与荣格的集体无意识有着更为相似的地方，荣格的集体无意识是通过对古老的部落、各种宗教和不同地区的文化进行考察之后提炼出来的一个概念，其真实性已被人类学的种种证据好科学的生物遗传学的结果所佐证。集体无意识的是指"我们人类原始祖先潜藏记忆的储存库，它由世世代代遗传下来，但又常常在不知不觉中影响我们行为的各种本能和原型组成。"集体无意识作为一种原始的储存能量通过原型起作用，原型类似于佛教的种子，但是原型似乎一定会发生作用，并且只能被动地接受，难以由现行去改变，所以其治疗方法往往通过对潜意识的分析发现其内涵，然后帮助病人发泄、接受所压抑或曲解的能量从而实现人格的改变，而在佛教中不好的种子可以因为因缘不合而不发生作用，人们还可以通过种种善行业力去形成善行种子。阿赖耶识和集体无意识之间的关系大概如以下两点：第一、阿赖耶识和集体无意识都揭示了人类表层意识之下的深层次结构，并且其中的内容都超过了个体当前生命活动的范围，然而其来源却各自不同。第二、第八识和集体无意识对人类的生命活动均有着决定性的作用，但是阿赖耶识的作用范围要比荣格所说的集体无意识更为广泛，已经包含了个体生命之外的整个相应的世界。对比可以看出，佛教的阿赖耶识包好集体无意识的所有内容，而且，二者也是有根本区别的。相似之处似乎可以表明西方的精神分析可能受到佛教的影响，难怪荣格对东方的文化充满向往和敬意。
三、结语
佛教理论博大精深而又是经用之学，因为其对人类心理的独特体证方法，通过参悟和禅修最终证得圆满自性，把人类的心灵用理论和实践的结合完美的演绎出来。其结果不是把人肢解为细胞和元素也不是当成机器的零部件，而是让人更加完整的成为一个灵性意义上的人。因此，也启示我们应该重视对佛教心理学资源的开发和利用。
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心理学界对意识的理解分广义和狭义两种。广义的意识概念是指大脑对客观世界的反应，这表现了心理学脱胎于哲学的一种特殊的学术现象。而狭义的意识概念则是指人们对外界和自身的觉察与关注程度，现代心理学中对意识的论述则主要是指狭义的意识概念。
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〔关键词〕跨文化心理学；文化心理学；文化；心理
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）05-0004-03
心理学发展的历史表明，任何心理学研究都是对特定历史文化中的人类心理的研究。但主流心理学采纳的是自然主义科学观，其研究忽视心理以及心理学的文化特性。然而，在心理学研究中关注文化现象，以及在研究中采取文化视角，将日益成为心理学研究的趋势。从跨文化心理学（cross-cultural psychology）到文化心理学（cultural psychology or trans-cultural psychology），其中的文化意识发生了重要衍变，表现为在不同阶段，心理学对文化与心理的关系有完全不同的认识和理解，其中蕴涵着认识论、方法论的转变。本文拟就跨文化心理学和文化心理学中文化意识的衍变作一探讨。
一、文化观上的差异
科学心理学采纳的是自然主义科学观。这种研究方式假定了人类统一的心理机制的存在，把人类心理理解为脱离历史和文化的存在。这种无文化或超文化的研究，既忽视了研究的本土文化根基，也忽视了研究的跨文化差异。因此，这种脱离文化特征的研究既难以反映本土文化中真实的心理行为，也无法确切解释和预测异质文化中的心理行为。心理科学对于人类统一心理机制的追求，是以牺牲人类的文化品性为代价的。心理学正是靠跨越文化和历史来保证自己研究的合理性和普遍适用性的[1]。
人的心理是文化和环境共同塑造的结果，不同的文化和环境影响下的心理是不同的，要想对人的心理有完全、真实的认识就必须将人置于具体的文化和环境之下。文化进入心理学研究的视野之后，心理学家面临的是如何处理文化的地位与角色的问题，而此问题实质是文化与心理的关系问题，必须在心理与文化关系的探讨中得到说明。
在心理学的发展历史中，文化与心理的关系曾经有过多种形式的体现。在主流心理学的研究中，人类心理被认为是超文化存在的，是普遍统一的心理机制，这使得文化与心理的关系是割裂的、分离的。20世纪中叶以后跨文化心理学兴起，它试图通过研究和比较不同文化群体的被试，找出一套全人类共有的心理机制和仅为某些群体所具有的心理机制。虽然它在研究中考虑到了文化、环境的差异，但由于其深厚的科学实证主义倾向，未在内容、方法、理论上有本质性的改变。跨文化心理学的研究目的在于在不同文化背景下对既有的心理学理论进行检验，以及研究不同地区、不同民族的人在心理结构、心理能力方面的共同性和差异性，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化在跨文化心理学中还不是研究的主要兴趣，仅仅被视为需要祛除、剥离的因素。再如进化心理学的研究，它主要关注文化与生物因素的关联，关心文化如何适应生理需要的进化与发展，试图使文化研究融入生物学这个大科学（big science）中[2]。这在某种程度上是对文化作了生理、生物的还原处理。由此可见，心理学研究虽然对文化问题日益关注，但其对文化的角色的处理与认识并不一致，或者说当代心理学对于文化因素的采纳与接受已经不是问题，而如何认识与处理文化在研究中的作用与角色才是更为根本的问题。
随着心理学对文化因素的关注日益增强，20世纪80年代末90年代初，文化心理学产生了与跨文化心理学将文化视为心理过程发生的背景不同的观点，而视心理为文化的投射物、对应物，认为人的任何内在的、深层的心理结构及其变化都不可能独立于文化的背景和内容，心理和文化既是有着相互区分的各自不同的动态系统，又彼此贯穿、相互映射、相互渗透。在文化心理学家眼中，文化从根本上是一种价值和意义系统。文化不是作为环境和生态系统为人们提供客观限制或给予便利，而是存在于实践和建构活动中的意义系统。文化作为一种意义系统，主要具有以下功能：一是表象功能（representational function），即包括了人们共同持有的对经验本质的理解；二是规范功能（prescriptive function），提供了人们行为的一般准则；三是创生功能（constitutive function），可以定义并创造生成某些事实[3]。当然，文化所具有的以上功能均是在视文化为一种意义系统的前提下进行的，对三者必须进行整体理解。真正文化取向的文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题入手，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以本土心理学代替普遍性心理学。
跨文化心理学假设超时空的、具有普遍意义的心理规律的存在，它的学科任务就是要从不同文化背景的实例中抽象、概括出这些规律，以形成“超文化”的心理学理论。理论的抽象、概括程度越高，适用的范围就越大。文化心理学家则认为，任何特定的心理过程都内在地蕴涵着文化因素，不仅如此，任何一种理论，包括它所使用的概念、命题、假设也都是特定文化的产物，不同的语言、文化背景会使人对同一概念或理论产生完全不同的理解。如果离开特定的文化背景，将很难对观察结果作出准确解释。因而，文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题出发，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以“本土心理学”取代“普遍性心理学”。随着文化心理学研究成果的不断扩展，人们对心理学文化内涵（content）理解的不断深化，“文化敏感”对于心理学研究的重要性也愈益凸显。
二、方法论上的差异
在研究方法方面，跨文化心理学采用了科学主义的基本观点，坚持二元论、基础主义、本质主义和归因主义，首先假设一种与现象世界相分离的“本质”，或者假设一种与现象世界相分离的存在方式，作为世界的本原或“真存在”；其次，假设人能够认识这种“本原”或“真存在”，并以此为基础，探究人“怎样”实现这种可能的认识，即对那种设定的“本原”或“真存在”的重述和再现；再次，这种探究和认识通常具有一定逻辑，而这种逻辑与事物发展的逻辑一致或重合。换言之，跨文化心理学假设存在普适性知识，存在客观真理，现象背后有本质，事物有其存在的普遍性基础或规律，其基本目标是通过实证主义的研究范式去发现适合于各种社会、各种文化、通用的心理学理论和定律。它采用的基本上还是实证的方法，在具体研究策略和方法上，强调客位研究（etic approach）、异文化研究和控制研究，区分研究中的主体（研究者）和客体（被研究者或研究对象），坚持价值中立，强调量化方法，重视说明和预测，倾向于去情境化（decontextulized），尤其是没有情境的问卷法、实验室实验法等。它通常把某种文化中生成的研究程序用于他种文化中加以检验，以确定其合理性与普遍性。
而文化心理学采用的是后现代主义和新解释学的基本观点，是以研究对象为中心的多元研究方法。文化心理学借鉴了多学科的研究方法，尤其是文化人类学的方法。它是以特定文化中人的生活方式和交往方式生成研究程序，而跨文化的比较是次要的。在具体研究策略上，它强调主位研究（emic approach）、同文化研究和生态学研究，重视现实性研究而反对研究的“人为性”，强调研究者与被研究者的互为主体的关系，采用哲学解释学方法，重视研究双方的视域融合。
文化心理学认为，应对特定文化中的现象进行认真深入的密集性研究。在具体的研究方法上，它认为人种学研究方法和质化方法是最为有用的，在研究任务上重视描述和理解，强调在“真实生活”情境中收集材料，研究许多变量和它们相互作用的情境，其基本研究是综合的、整体的，而非决定论或确定性的[4]。
三、文化和心理关系
跨文化心理学把文化与心理的关系看作是影响与被影响的关系，认为人的行为是由外在客观因素如自然环境因素、经济发展水平、政治制度等决定的，文化是这些客观因素中的一个方面。换言之，它把文化看作是与心理或行为不同的外部因素，强调对文化的控制、利用。由此它认为，心理学研究应通过对文化等因素的分析来描述和理解行为，考察文化对心理或行为有什么影响以及如何影响心理或行为，以达到用文化来解释心理或行为之目的。
文化心理学则认为，文化与心理应该是一体之两面，作为文化形态的历史传统、社会制度或社会结构等唯有放在人如何去知觉它、解释它的前提下才取得其自身意义。也就是说文化既对心理活动有所界定，同时文化的意义又取决于心理活动过程，人的心理历程是以文化为中介的历史发展。这至少包含了两个方面的含义：第一，文化与心理是同一整体，必须同时加以考虑，缺少任何一方则另一方也不存在；第二，文化与心理又是一体之两面，存在一定的区别，不可以把一方还原为另一方，这也就是说文化与心理是保持着一定张力的整体存在，二者既不可以分割也不可以还原，这就是文化与心理的依存性。在文化与心理互相依存的条件下，二者又是相互建构、互为因果的关系[5]。文化是人用自己的心理构筑或规整的世界图景，而心理在这种构筑和规整活动中被改造，从而得到发展，具有新的意义、结构和功能。文化与心理是一体两面，文化是人的世界的基本特征，人及其世界就是文化性质本身。“人既是文化世界大厦的建筑师，同时又是这个大厦的砖瓦”[6]。
具体地说，人在实践活动中，一方面依据自己的心理（意志、需要、认识等）来改造世界，赋予世界新的图景（如梅花在我们中国人看来就不只是一种植物的花，它更意味着坚强），使它成为文化，适合于人；另一方面，人又运用心理来认识和体验世界，获得有关世界的知识。在这一过程中，世界和人本身都成为文化。世界转化为主体化了的世界，成为文化的组成部分；而人的心理也在刺激活动的不断作用下形成、发展和深化，具有文化特征，成为文化世界的重要组成部分，并又进一步转化为文化创造活动。因此文化心理学认为，刺激的（文化）意义而不是客观特性对人的行为具有决定作用。由于意义是主观的，因此可以说人的行为是由主观因素决定的。这些主观因素有信仰、认知等，由此在理解人的行为时，应分析或了解刺激或事物对人的意义，以及人的其他主观因素。
总之，文化心理学与跨文化心理学都在关注文化因素对心理和心理学的影响和作用，但它们对文化的看法在认识论和方法论上都存在较大差异。跨文化心理学主张进行多种文化条件下的比较研究，以把握更为普遍的心理规律。事实上，文化在跨文化心理学研究中仍处于边缘角色，文化在研究中起到的只是标签作用，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化心理学的基本主张在于：文化应该参与心理学基本理论的构建，成为心理学研究的基本视角；在文化与心理的关系上，文化心理学主张摆脱还原论和实体论，重视文化与心理相互构建的动态关系。
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1.导航作用。大学生处于自我意识发展的重要时期，健全的自我意识对他们的心理发展、社会交往、人生观、价值观形成具有及其重要的意义。一个自我意识健全的大学生，有自己明确的奋斗目标，对自我发展有较为明确的规划，能充分利用自身所拥有的积极资源，朝着“理想自我”的目标积极行动，不断激发出更大的潜能和动力。
2.自控作用。在“理想自我”实现的过程中，自我意识健全的大学生，能够对自我加以有效地管理监督，对自己偏离目标的情感和行动及时加以调控，有效的自我调控是自我意识发挥能动作用的重要体现。事实上，很多人之所以与成功失之交臂，往往是由于缺乏自我调控的能力。一个人，只有在实现目标的过程中，对自我进行及时有效的监督和调控，才能促使自己的行为与目标愈来愈近，也才能实现自己的人生价值。
3.内省作用。具有健全自我意识的大学生，在生命成长中不论遭遇何种窘境，他都能及时地加以调控，对自我的认识、情感、意志、行为等进行理性全面的反思，积极探究问题形成的主客观因素，修正和完善自我的不合理思维，重新调整和优化原来的认知，重新勾勒理想自我的蓝图，并积极的行动起来，使现实自我朝向理想自我迈进，从而达到自我实现。
二、积极心理学在优化大学生自我意识中的应用
1.引导大学生正视自己，用积极的思维认知自我。自我认知包括自我观察、自我分析、自我概括、自我评价等。积极心理学启发我们，只有对自我进行全面的分析，用积极的眼光审视自我，对自我做出积极客观的评价，用更加包容、理性和开放的心态对待自我，才能不断激发自我的积极能量，激发出个体更大的生命活力。因此，要引导大学生从积极的视角认知自我，从积极的视角解析人生，对自我作出积极的评价。由于大学生自我意识发展还不成熟，自我意识容易异化，这个时期，大学生对自己的前途既充满期待，也体验着成长发展带来的必然焦虑，他们担心自己梦想难以实现。面对当前激烈的社会竞争，现实自我和理想自我之间的冲突，有时候让他们无所适从，从而引发他们的内心冲突，使他们体验到焦虑、抑郁等消极情绪。如果大学生能够以乐观积极的思维看待自己，从以往的生活经历中总结经验，坦然接受“昨天的自己”，以积极的心态期待“明天的自我”，又能够现实的感知和把握当下，有效管理“今天的自我”，对自我的价值观、愿望、动机、性格、气质及现实自我所拥有的一切都作出合乎实际的客观评价，就能够发现自我的优势，改正自我的不足，协调好自己的人际关系，最终促进理想自我的实现。
2.启发大学生转换视角，对遭遇的问题作出积极的解释。大学生作为一个自在的人，有自由来选择自己的思想，可以对问题作出自己的见解。积极心理学主张从两个方面来寻求问题的积极意义，一是探寻问题产生的根本原因，二是从问题本身去获取积极的体验。为了达到这样的目的，积极心理学常常从积极的视角对问题作出新的解释，用积极的方式对问题本身做出理解。事实上，在每个人生命成长中，总是不可避免地要遭遇各种挫折、困难，甚至是重大的创伤，这些负性事件常常给个体带来巨大的心理压力，使人们体验到痛苦、悲伤，但同时却也蕴藏着积极的教育成长契机。大学生面对来自各方面的压力和挑战，由于其自我意识发展还不成熟，容易对现实问题作出非理性的判断，有时甚至认为自己糟糕之极，在面对困难、失败、挫折时一味地抱怨、气馁、消沉，对所遭遇的问题消极回避，把痛苦压抑在内心深处，长此以往，这种消极应对必然给其身心发展造成伤害。与此相反，面对问题情境，大学生若能从积极的视角，对所遭遇的问题作出积极的解释，将有助于培养他们积极的思维与情绪体验。因此，一方面大学生要努力探究问题产生的根本原因，明晰问题的变化发展，以便寻求应对的策略，同时，要对自己遭遇的问题作出积极的解释，从困境中寻求积极的资源，用乐观的心态去迎接挑战，获取积极的体验。
3.教育大学生理性审视现实，积极无条件悦纳自我。一是教育学生积极悦纳自我。每一个个体都是独一无二的，都是不可复制的。每一个人都必然有自己的优势，也必然有自己的不足，大学生要勇于接受自己，学会自我激励，相信并挖掘自身所具有积极品质，激发积极的潜在力量，无条件地接受自我。引导大学生不仅要学会欣赏自我的优点，更要勇于接纳自我的缺点，不能总是看到自己的优势，一味地自我陶醉，也不能总是聚焦自己的不足，自我谴责，自我否定，而要客观地评价自我，接受自我，改变自我，变不利因素为有利条件，对自己树立信心，最终超越自我。二是帮助学生勇于接纳现实。生命成长的历程并非一条直线，不可能总是一帆风顺，也不可能总是荆棘满途，生命之美就在于生命运动在曲折中前行。大学生要以积极的心态接受现实，迎接挑战，在逆境中寻求个人成长的积极契机，把挫折、挑战、不如意等当成人生宝贵的精神财富，直面人生，始终保持乐观、积极、向上的心态，客观审视并理性接受现实，不断挖掘生命存在中的积极品质，激发更大的能量，寻求并构建富有意义的人生。实际上，当大学生对自我能做出一个比较合理的判断并以积极的心理来审视这一切的时候，似乎更容易从现实的危机中发现潜在的意义和契机，所有的问题和不幸也必将成为他们生命成长中的一种精神财富。
4.培养大学生乐观的人格特质，形成积极的自我体验。自我体验是在人的生存、成长和发展过程中，伴随人的自我认识而产生的内心体验，是人的自我意识在心理情感上的具体表现。大学生处于情绪发展变化的疾风骤雨时期，他们的自我体验复杂多变，往往易产生较强烈的情绪情感反应。美国临床心理学家A.艾利斯（AlbertEllis）创立的理性情绪法，认为个体的情绪困扰来自于不合理的思考，从而引起自我挫败行为。但个体具有克服这种不良倾向的潜能，可以用理性哲学对抗非理性思考，改变思想就可以改变情绪和思维。大学生拥有何种自我体验，与他对自我和事件等所持的认知及自我的人格密切相关。积极心理学家塞里格曼把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”，“乐观型解释风格”的人认为失败和挫折是暂时的，是特定性的情景事件，是由外部原因引起的，而且这种挫折和失败只限于此时此地；而“悲观型解释风格”的人则会把失败和挫折归咎于自身，认为这种失败和挫折是长期的，永久的，会影响到自己所做的其他事情，因而更容易形成压抑的情绪体验。因此，大学生要积极乐观地对自己所遭遇的问题作出解释，培养自己“乐观解释风格”的人格特质。
5.帮助大学生有效地调控自我，努力实现自我价值。自我调控是人主动地改变自己的心理以及行为的心理过程，是进行自觉监督、分析、反省、修正、调节和控制自我的过程，是个体自我意识能动性的充分体现。能够进行积极的自我调控是大学生自我意识发展成熟的重要标志。自我意识健全的大学生，不仅能够根据现实自我去设计理想自我，也能够及时反思在实现理想自我中遭遇的问题，深入思考和探究问题解决的策略，科学合理地进行归因判断，并重新调整和优化原来的认识。积极心理学认为，每个人都是自我的管理者，人的生命系统也不是由问题构成的，而是一个开放的自我决定的系统，每个人既有潜在的自我内心冲突，也有潜在的自我完善能力，个体一般都能自己决定自己的最终发展状态。这就启发我们，首先，要充分相信大学生，相信他们能够自我调控，自我发展，不要一味地关
注他们的不足，要用肯定和期待的眼光看待他们。二是大学生自己要相信自己可以自我完善，通过努力，可以有效调控自我，达到理想的发展状态，最终实现自我的价值。
陶行知先生在半个世纪前就指出：“教育孩子的全部奥妙在于相信孩子和解放孩子”。弘扬人的主体性成为现代教育发展的主题。主体性的体现需要尊重受教育者的自主性。应试教育的过程开放度不够，学生参与程度不足，小学教育更为严重。自主教育将从“以课堂为中心，以课本为中心，以教师为中心”的教育实践与研究，转向研究如何激发学生的内在动力，让学生达到自立目标、自我激励、自我约束、自觉学习的境界，变按统一模式塑造学生为有区别地引导学生发展。
“博弈”的方法就在于让学生恰如其分的放开自己在课堂的约束，在外界一种适当的愉悦的气氛下，达到让学生去自己寻找、探究、总结；作为教师，只要适当的用一些方法达到你课堂教学的目的就行，做到真正的引导者。学习是否起到效果，最关键的在于学生内在的因素。为此，我是这样进行设计和教学的，主要分以下几个方面
一、寻找时机，找准兴趣的激发点
课堂教育，是一门艺术，也是充满变化因素的艺术。课堂内教师不可能在整堂课的教学中保持着激情，学生也不是在45分钟之内有着高昂的热情。根据心理学的知识，我们都知道，注意力的保持是有一定的时间的。而且学生学习的兴趣也随着书本知识的变化在变化着，更不要说在这整整45分钟之中的时间内让学生保持高度集中的注意力。
在长期的教育教学中，我发现如果恰当的运用一些非常规的教学的方法，在课堂内“刺激”一下学生，往往能起到比说“请注意了!”“请注意看清黑板!”“注意力集中了!”等等这些乏味的语句气的效果好得多。
案例(1)
一次，在上《力的分解》。由于是下午第一节课，随着时间的推移，有不少的学生不由自主的开始发困起来。而这节的内容又具有非常重要的基础性，对于后面很多知识的学习起着很重要的作用。由于目前大多数学生的铅笔盒里有圆规(含有铁质尖头的那种)。于是我向一个学生借了一个圆规和一个钥匙圈。回到讲台上，我就开始了这样一个小游戏：
(有的学生开始莫名其妙的看着我)
(教师)问：听说在这个班上胆子大的人不多哟?
(“博弈”开始的一个小小的挑战)
(有的学生)：谁说的?老师你不知道，我们班胆子大的人很多呢?
(教师)：哦?真的吗?请问谁敢这样呢?
投影图(1)
这时学生开始不由自主的激动起来，那些还有些困意的同学也开始随着其他学生的激动而激动起来。
(“博弈”开始起了作用――激发兴趣)
(学生)：我来!我来!(开始有学生举手表示上来操作)
接着，大家就知道，后面的教学的内容又可以在学生的自主性学习中很轻松的开展了。而且，这堂课的知识点因为学生自己参与，自己体验，自己上来挑战自己，使得我上的很轻松，学生学得很愉快。既达到“寓教于乐”又达到激发学生的一种竞争的意识。(因为要上来的学生数量可不止一个)。
当然，不是每个教学点都需要这样做的。因为，在本次教学内容的备课中，我发现这个课堂实验具有一定的挑战性。如果，自己来做，达不到激发学生内心的那份好强的心理的。这是的“博弈”是为了缓解课堂的暂时的沉闷和刺激学生的疲乏，同时起到让学生“竞争”起来，自愿学习，自主学习。而且由于亲自实践，亲身体验，对于这个知识点的记忆也是起到了加强的作用。
如果，你是在进行的是一些概念授课，则这个方法就不必要了。对于这点，在此就不用多说了。
二、根据内容，分清自主的必要性
随着时间的推移，物理课程的加深，学生在学习物理的过程中，会碰见一些抽象性的物理的概念；对于这些概念的学习，学生往往感觉有点吃力。因此，在有关概念教学中，我一般不采用这种方法的。在课程的学习的过程中，计算量和难度的逐渐的提高，对于一些学生来说，往往由于数学基础的牵扯，在学习物理知识的过程中，可能会遇到一些挫折。如果不及时的进行疏导开通，就会产生看见有关的计算就害怕的潜在的心理意识，对于学生的自主性的学习带来了负面的影响。
作为一名物理教师，在进行有关的概念知识教学的时候，除了采用科学的方法、细致的分析概念之外，牵涉到的相关的计算题，要做到精讲细练，认真评析。基础性知识点一定要夯实，题目还要有一定的梯度。这时，在评讲的时候就完全可以采用这种“博弈”的方式。
案例(2)
高中物理中，很多同学对于《匀变速直线运动》有关的计算感到头疼，因为在这种运算中总计牵涉到这样几个物理量：①加速度a、②初速度vb、③末速度ua、④位移s、⑤路程s、⑥平均速度u、⑦时间(时刻)t；如果再把速度与位移的u-t图像融合在相关的计算题中，就会有不少的学生感到有难度。而且稍有计算或者考虑的疏忽，往往就会带来错误的结果。在教学过程中，我发现有些同学学的好，有些同学学得不是很好。学地好的也会在后面的计算过程中犯下粗心的毛病。为了达到共同进步，加强基础，培养学生自主、合作性的学习的习惯。在此，我设计并且执行了这样一个教学过程：
(教师)：首先把同学分成独立的小组的形式，分别确定一个小组长(这个模式可以保留，因为后面的教学过程中也要用到的)
(教师)现在我们来比一比、赛一赛，看哪一个小组的正确率和速度最好，当然，赢得最好的小组是有好处的(暂停不说，主要起着吊起学生胃口的作用)，你们有没有胆量来比试比试?(“博弈”由此开始)
(学生)有啥好处呀?
(教师)当然有，我做东，请吃东西。就怕你们不能很好的合作并且保证你们小组会赢哟!
(学生)老师你瞧不起我们?(好，兴趣已经提起，可以开始了)
(教师)投影如下各题(注意，每完成一个题目，除了要评出最好的，还要评讲出大多数错误所在)
1 关于速度与加速度的关系，下列说法正确的是( )
A 物体的速度越大，加速度越大
B 物体的速度变化量越大，它的加速度就越大
C，物体的速度变化率越大，它的加速度就越大
D 物体的速度为零的时候，加速度一定为零
2 一辆汽车原来静止，起动后5 s速度达到10 m／s，以后匀速运动20min，遇到紧急情况刹车，经2 s后停止。则：
①车前5 s的加速度为多大?
②匀速运动20 min期间物体的加速度为多少?
③后2 s的加速度多大?
④试着画出汽车在整个过程的u-t图像
3 两辆汽车在平直的公路上沿同一方向作直线运动，t=0时刻同时经过公路旁的同一个路标。在描述两车运动的口一￡图中(如图)，直线a、b分别描述了甲乙两车在0～20 s的运动情况。关于两车之间的位置关系，下列说法正确的是( )A，在0～10 s内两车逐渐靠近
B 在10～20 s内两车逐渐远离
C 在5～15 s内两车的位移相等
D 在t=10 s时两车在公路上相遇
在通过这种形式的一番相互的比赛，这种比赛的方式表面上好像和以前的没有多少的区别，表面连接的是我请他们吃东西，其实内在的连接是学生自主的学习、合作的学习、竞争的意识；学生在学习的过程中，竞争的意识是很强烈的，作为教师思考的是：如何把这种竞争的意识引入课堂并且使之很好的开展?如果在开展活动中，一旦你说清了，就好比捅破了那层纱，再也没有多少的意味了。所以，“博弈”在此起的作用就是让学生不由自主的去自主的学习，加强了学生合作。教师就起到了真正的引导者，学生内在的动力也同时被激发出来了。可以说，这种竞争意识是无形的发挥的，只有在无形的发挥出来后，课堂教育教学的效率就会得到很好的提高。
三、把握分寸，结合心理的特征性
学生作为学习的主体，同时也是一个具有个性鲜明心理特征的主体。个体心理的发展具有极大的可塑性，而且个体的心理是由多侧面、多要素构成的系统。其中非智力因素就是其中的一个。非智力因素狭义的指不直接参与认识过程但又对认识过程起着制约作用的动机、兴趣、情感、意志和性格五因素，具体就包含了学习热情、好胜心等这些因素在里面。动机包含了内驱力、外在的诱因。诱因的存在唤起了内驱力，从而使得学生的学习兴趣得以提高，学习的竞争的意识得以加强。
不同的学生因为不同的个体的心理特征，而且个体心理还存在着差异。学生的个体的心理差异具体表现在年龄的差异、社会在低位的差异、性别的差异、性格的差异、能力的差异、行为的差异等等。那么我在实施这种“博弈”的外在的诱因的时候，就要注意有着不同的方式。无论如何，不打消学生的积极性，不能产生不良的后果，而且还要让实施教育教学的过程中有着欢快的气氛，这才是“博弈”的方法存在的根本。
案饲(3)
讲解以下的例题
题目：一辆汽车原来静止，起动后5 s速度达到10 m／s，以后匀速运动20 nun，遇到紧急情况刹车，经2 s，后停止。则：
①汽车前5 s的加速度为多大?
②匀速运动20 rain期间汽车的加速度为多少?
③汽车后2 s的加速度多大?
④试着画出汽车在整个过程的图像
针对以上不同的提问，设计的“博弈”是：
①――选择一名基础稍弱的学生。问：“你能在2分钟内给出大家认为正确的答案吗?”
②――选择一名基础中等的女生。问：“你认为你的答案会得到大家的认可吗?那么你说出的答案来吧!”
③――选择一个平时计算比较粗心而且性格比较外向的同学。问“你能相信你自己这次会给自己一个满意的结果吗?敢于再次尝试一下?”
④――选择一个性格比较内向而且基础比较好的学生。问：“这可是一个比较难的题目哟，不知道你能否给出的答案和我即将提供的答案一致?怎么样，我们比一比?”
在实际的课堂教育教学的过程中，我发现这样的教学的设计达到了我预期的期望。比起以前的“×××，你上来在黑板做一下!”、“×××，你把这个题目你的演算过程写在黑板上”话语来，效果要好得多。一是表现在学生在黑板做的每一个题目无论思路还是板书都很认真，二是表现在学生由于我这样的说法乐于接受我包含了“博弈”性的话语，三是学生也敢于上来挑战自己。作为教师，就是要让学生在学习的过程中不断的取得来自自己胜利的信心，从而乐于学习，敢于挑战，激发内驱力，培养学习的热情。四是由于不同的学生都有机会和可能，学生也是具有表现欲。
一、声乐教学中情感因素及其培养
情感的诸多要素特点，在于一种意向的过程。例如，它可以表现为教师与学生之间相互作用的难以言表的默契桥梁。情感过程的多种要素虽然看不见、摸不着，但却弥漫、渗透于整个教学的空间，贯穿于教学过程的始终，对教学效果产生着强化或者弱化的作用；具体表现为兴趣、意志、动机和凝聚师生关系心理的状态或强度。情感对声乐教学的效应，一是表现在声乐学习的动力系统，二是表现在此过程中对声乐作品的体验系统。
(一)情感的动力效应
情感在声乐教学中的动力效应。主要表现在四个方面：其一，在兴趣上。兴趣是从事学习所需持之以恒的探究倾向，而教师则是应该成为学生兴趣的动力来源，也就是说，引起学生兴趣的必要条件，是教师自身所表现的兴趣来正确引导学生。其二，在意志上。意志是为实现预定的目标所具有持续和坚韧特性的心理定向，它是与克服障碍相联系的有意识的心态。意志还具有在行为过程中不断调控心理目标的倾向，自觉地确定目标，支配行为，通过自我调控克服困难，坚持达到目标。其三，在动机上。在意志支配下的行为往往总是出于某种动机，它是与前述两个情感因素直接相关联的。动机是由内在的认知观念加上或强或弱的情绪所决定。故而，学生要想进步，就，必须调动其行为的内在情感认知观，增强其渴望达到某种愿望及追求其目标的愿望。其四，在凝聚心态上。师生之间关系的和谐状态，是教学中极其重要的隐性的情感要素。积极的凝聚心理能够在教师与学生之间架起一座理解的桥梁。毋庸置疑，情感是人的需要是否得到满足时所产生的一种内心体验，人获得某种满足，就会产生积极肯定的情绪体验，而师生之间善意的情感沟通过程，对学生的积极人际体验来说是最为直接的，这也是教学主动性的根本基础，但是，面对不同层次、不同条件学生，教师的人格状态应该有所变通，表现出与学生发展特征相适应的特征和要求。
(二)情感的体验与培养
在现实生活中，每个学生的生理和心理禀赋以及教育背景存在个体差异，其性格对声乐作品感受力也表现出不同的特点和倾向，但是在声乐教学中，学生的情感体验和表现培养应该是相通的，有共性可循。我国先秦时期《乐记》就有关于音乐情感的论断：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；生成文，谓之音。”声乐是表情的艺术，要想使演唱表现出作品的情感内涵，仅仅通过华丽的形式设计是远远不够的，演唱者还必须将自己的情感调动起来，根据乐曲的特定情感内涵，适度偏离情绪常态，从心境的微微波动到狂热的激情这一情感连续体中，寻求并把握恰如其分的情绪度量，投入到作品的演唱中去，以使情感体验与唱技表露达到水融的境界。在声乐教学中，应该启发、培养学生情感化的艺术体验和表现，这里强调的情感，是把现实的、个人的、具体的情绪升华为普遍的情感体验。钢琴演奏家傅聪曾讲过么一句话“没有个性，怎样可能有艺术?这个‘我’很重要。而这个我，不能够是一个小我，而应该是个相当大的我”。换言之，一方面以自己的个性深入到作品所表达的普遍的人性和人类情感中去；另一方面，又要再走出来，以自己独特观察、感受、体验去表现这种情感的共通。这个大我既有容纳普遍人性的胸襟，又有鲜明的个性及与众不同的风范。
作为声乐教师，首先在教学中要刻意地培养学生感受声乐作品包含的种种深刻的情绪要素，将情感要素转化为学生自己的独特感受和泛化经验，通过具体的艺术形式给予表现和不断的精雕细刻，其整个过程是一个复杂的心理转换和发展过程，只要有效地把握这一过程，学生的演唱才有可能做到声情并茂，产生出动人心弦的效果。其次，教师要注意艺术情感的反馈。从教学信息论角度来说，声乐教师――声乐作品――教学对象，形成了一个完整的情感信息的反馈系统。教师把生活信息形象化、情感化，学生是情感接受体，是情感反馈的重要环节；教师把艺术情感作为一种信息传给学生，在学生中产生情感效应后又作为一种信息再反馈于教师，并对教师的再教学产生重要作用，这就是艺术情感的反馈效应。
富有表现力的情感和生动的音乐形象，需要通过正确而又不乏创新意味的技能技巧予以展现，两者是统一的整体。技能技巧训练的目的就是为了更好地表现声音的情感性和形象性。在声乐教学中，教师应该善于运用情感形象与技能技巧相结合的方法因材施教，尤其要注重每一个学生综合音乐能力的培养，包括感知、记忆、注意、观察、判断、反思和推理等要素。这些能力的培养对于声乐演唱水平的提高，继以实现情感的意义，是至关重要的。例如，音乐的记忆力，是声乐演唱者所应具备的基本的能力之一，声乐演唱者必须要将声乐作品控制在规定时间的动态记忆中，融化成内心娴熟的体验与感受，然后才有可能进行表演的再创作。这种记忆要求反应迅速、表达准确、富有感染力，否则，就不可能保证声乐演唱的质量，也难以积累出丰富的演唱曲目。总之，情感作为声乐学习中的动力系统和体验及表现系统的主要因素之一，必须要从声乐教学的每个实践环节中，予以重视与培养。
二、声乐教学中的意识因素及其培养
(一)无意识与自觉意识的统一
无意识是意识产生的基础和转化的对象。意识是无意识发展的结果和最高的调节者。无意识活动中的表象运动、联想和想象活动，是在意识和理性的约束之外潜在地发生的，具有自由和丰富的特点，同时也积极地影响着创造。然而，心理活动是一种有序的组织和有规律的运动，自觉的意识活动也能够与无意识相协调。人是通过语言并依赖其显性的和隐性的表征，在思想中对事物和现象给予联系的。在声乐学习的过程中，从无意的角度，学生在声乐训练中大量的操作运作，的确是在“自动化”的、先于有意识追踪的心理状态下发生的，但是，自觉意识也是必需的。学生需要明确声乐训练中自己感知的对象、行为的目标、思维的内容，以及感知、行为和思维的效果。具体说，学生在声乐学习中，学生应当意识到自己在练什么，怎样练，练习方法是否妥当，练习的效果如何，这些都是学习者有意识的自觉表现。无意识与自觉意识的结合，要求既要发挥无意识的“浪漫”思维，又要有主动调控的自觉意识，思维在先、拟定目标、假设步骤，在练习中循环调整，以持续地琢磨和追求理想的声音品质效果与身体状态协调。在声乐学习中，自觉意识又是与意识的能动和有作为联系在一起的。所谓能动和有作为，其意义在于，它有助于学习者牢牢把握声乐练习的目的，在联系之前对练习内容的整体效果的预见，并以此拟定练习的 具体步骤，有章法地运用技巧，在预先设计的基础上，展开对声音的表现。这里的意识，不仅限于大脑的思维范畴，更为实际的还有演唱者的肌体所体验到的动觉意识。从思维与动觉两者的关系看，意识与行为互动，思维见于演唱发声行为，两者统一存在于演唱之中。另外，意识不仅表现于演唱，同时对演唱的动作起着诱导和调控作用。
(二)意识的主体性与培养
在声乐的正确意识形成的过程中，从感觉、知觉、到思维、意志、情感等反映活动以及内部稳定的声音概念的形成来看，都可以依托意识到形式而产生。作为声乐学习者，意识的主体性也就是自我意识绝对不可缺失。意识的主体性的重要表现是镜映自我和反思自我。
其一，镜映自我。这是借鉴于社会心理学的一个概念，顾名思义，在声乐学习中，是以他人的演唱状态为“镜”以其参照、矫正自知状态的心理过程。这里，有正面和积极的映照，也有负面和消极的映照。在声乐教学的许多情境中，后者更能够帮助学生发现和纠正自己的错误所在。而且，声乐教师在教学实践中的确经常使用“反面示范”的方法展示和说明学生的错误，为学生提供观察、认识自己的错误所在的形象，通过观察认识教师的“反面示范”，学生可以对合理和不合理的演唱进行比较和鉴别，更清楚地认识到自己的错误所在，琢磨和尝试正确的演唱方法。
关键词：政治心理学；意识形态；取向
一、政治心理学中关于意识形态研究的介绍
（一）意识形态的内涵
“意识形态”一词源于两个多世纪以前的欧洲，其内涵经历了多次发展。不同的学者对意识形态的理解也不同，意识形态的内涵也随之变得复杂。我们认为，意识形态是一种思想观念体系，这个体系包含价值理念、政治信仰、理想信念，且能反映一定时期内社会阶级或政治集团的根本利益。社会中往往存在多种意识形态，且这些意识形态可同时并存于某一特定历史阶段，不同的意识形态分别处于主导与支配、非主导与边缘地位。
（二）意识形态研究中的批判和价值中立两种取向
意识形态研究存在批判和价值中立两种取向。一方面，大量的研究者对意识形态持批判取向与观点：自法国政治家特拉西提出“意识形态”后，拿破仑对其进行了猛烈的批判，这使得原本“思想的科学”沦为“虚幻的形而上学”；针对德国社会主义意识形态理论在根本上的颠倒本末，马克思与恩格斯就起虚伪性进行了批判，并指出了产生这种虚伪性的根源——社会存在，这为后期研究者提供了出路；自马克思、恩格斯之后，学术界从未停止对意识形态的批判，例如，一是部分学者对马克思意识形态学说进行研究且指出忽视意识形态领导权是直接导致无产阶级革命失败的主要原因，二是承认历史唯物主义科学真理就意味着丧失阶级意识和阶级利益，以哈贝马斯为代表的西方马克思主义者提出了科学技术意识形态理论，并认为意识形态没有随着工业社会的发展而衰落，相反意识形态以更为强大的力量支配着人们的思想；曼海姆、奇洛克等人也从各个角度对意识形态进行了不同程度的批判。另一方面，还有大量旨在从中立角度对意识形态进行研究的研究者，这类研究对意识形态持中立态度。任何一个社会都具有主流意识形态，这种主流意识形态往往以中立的姿态出现，凡是与这个中立意识形态不合的其他意识形态都被冠以“极端”的称谓。福柯就曾对意识形态的中立性进行阐述，明确表示意识形态的中立性与本国意识形态的整合有关，意识形态整合越完整，国家的中立性越强；社会各团体、组织将影响社会意识形态的中立性，主流、主导性意识形态往往会影响民众，使社会其他团体或组织中的人都具有与起支配作用的意识形态相同、相类似的想法；一旦社会中的绝大多数人都具有相类似的想法时，意识形态的中立性就会转化成葛兰西所说的霸权。
二、意识形态中政治态度的维度
（一）传统的单维度左-右维度取向
政治态度是社会成员的一种心理倾向，这种倾向主要针对政治权利与权力及其形态而言，具体表现为赞同或反对政治权力、政治权利与政治制度。政治态度由政治认知、情感与动机组成，体现在政治意识、政治价值与政治信仰中。所以，政治态度集中表现在政治观念与政治主张中，广泛存在于社会存在。意识形态中政治态度的传统维度为单维度，即从左-右维度对意识形态进行分析与研究。根据政治主体的不同，我们可将意识形态按照个体、社会、国家三个政治主体与自由主义、民主社会主义、马克思主义四个要素进行匹配。我们也可以从政治客体的角度对政治态度进行分析，即将政治、经济、文化与自由主义、民主社会主义、保守主义进行匹配，从而得出政治态度的一般性区分。在此基础上，我们还可以从政治主体与政治客体两方面出发，对自由主义、民主社会主义、保守主义的政治态度做出更为充分的说明。这种区分维度可以称为单维度，即左-右维度取向，非此即彼的态度为意识形态的谱系分类奠定了基础。
（二）多维度模型取向
不同意识形态、政治态度的比较一般从积极、消极两方面进行，但更为深入的研究则可按照左、中、右的层级进行分类。早期的左右划分主要源于法国大革命时期人们的政治立场，即按照政治立场与态度的不同，分别坐在议会的左边与右边。这种划分具有其积极意义，但其所带来的问题也十分明显：左派或自由派为推行政策，更倾向于中央政府的角度调整资源分配，从而实现福利倾斜倾向；与保守派则反对中央政府干预经济，但不否认集体权威。为更有效地推动政治态度的维度分析，我们可充分考虑各种政治意识形态的积极性，将各种政治观念、政治制度与政治态度区分开来。为此，范德伯克、索巴本则从左、中、右三个角度对意识形态下的政治态度做出区分，从而建构起相对完善的多维度模型取向。另外，还有人从自由、平等、秩序三个维度出发，将自由主义者、共产主义者、保守主义者、自由至上主义者同时纳入到一个相对完善的体系中。
（三）单维度和多维度模型的调和取向
多维度模型与单维度都存在一定的弊端，即难以快速、全面地认识意识形态中的政治态度。所以，我们主张在单维度的基础上建立健全多维度模型，为意识形态的演变与发展奠定基础。一方面，分别从政治观念、政治主张两个维度出发，对意识形态下的政治态度进行分析。另一方面，从政治观念出发，设立增加经济自由、增加社会自由两个维度，将社会主义、自由主义、自由至上主义、保守主义、权威主义、无政府主义纳入其中，综合分析政治观念各维度；将政策、价值、意识形态整合起来，建立健全意识形态-价值-政策的互动模型。
三、结语
政治心理学是一门交叉性学科，意识形态是其重要研究内容与主题，探索意识形态的各要素对推动政治心理学发展具有重要意义。我们要抓住意识形态的本质，不断探讨意识形态中的政治态度，从而构建相对完善的认知模型，完善意识形态的研究体系。
作者:袁茗 单位:浙江财经大学党委学工部
参考文献：
[1]唐睿君.中国统一战线工作的政治心理学应用研究[D].上海师范大学，2012.
[2]郜付见.当代中国意识形态建设研究[D].中共中央党校，2012.
[3]任志锋.当代中国社会主义意识形态主导性问题研究[D].东北师范大学，2014.
