时间：2023-08-20 14:47:20
序论：在您撰写地理学科教学基本要求时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词： 美育 地理教学 教学探索
将美育融入地理学科教学的全过程，是素质教育的重要组成部分。素质教育的目的是提高国民素质，造就高素质人才。这是关系到我国能否成为21世纪强国的大事。培养发奋图强、报效祖国的高素质人才离不开美育，这已是人们的共识。结合地理学科的特点，在教学过程中，如何将美育有机融入地理教学全过程，这是地理教师要解决的一个极为重要的问题。现将几年来在这个问题上的探索与体会从五个方面阐述。
一、在地理学科教学活动中渗透美育内容
美育有与各学科相辅、相融、相生的特点，而地理学科又是一门综合性很强的基础学科，更能体现美育的这一特点，二者的有机结合有得天独厚的条件。美育在地理学科教学中渗透的内容应包括以下方面的主要内容：1.爱国主义教育内容。2.辩证唯物主义的人生观和世界观的树立。3.历史遗迹、文化遗产和人文景观与美学内容的融合。4.审美能力与分辨是非能力的培养。5.环境资源的利用、保护与人类社会的发展等相关内容。6.地理环境各要素与改造世界之间的关系。7.资源的开发利用与人类社会进步的美育内容。8.地理知识的运用与祖国建设之间的美学内容。如在《旅游》一节的教学活动中，利用电化教学手段将本节课中所蕴藏的丰富的文化内涵、人文景观、历史遗迹及名山大川、飞瀑险峰等旅游资源，充分融入美育内容进行爱国主义、环境保护、审美能力、资源的开发和利用等教育，真正达到美育内容与地理学科教学活动的相辅、相融、相生的境界，使书本知识与美育内容完美结合。
二、在确定教学内容时充分体现美育作用
美育的渗透是地理学科教学内容的重要组成部分。在确定教学内容时，充分把美育与地理学科内容融汇结合，有组织、有计划、有目的地进行美育教学，这是美育融入地理学科教学的关键。在确定教学内容时，切忌生硬、牵强的简单相加，要寓美于教，有机结合。如在《长江》一节中充分利用现代化电教手段，直观、形象地展现长江那种“长江之水天上来，奔流到海不复还”的气势，把长江所特有的丰富内涵，以视觉、听觉的最佳角度体现出来，激发学生渴求知识的欲望，充分体现出美育不可代替的作用，使学生在学习文化知识的同时，得到美的享受。
三、美育在地理学科教学过程中的地位
没有美育内容的地理教学是不成功的教学。这充分反映了美育在地理学科教学中的重要地位。它对于学生群体审美观念的塑造、世界观的形成有极其重大的意义。如在《土地资源》一节中，充分叙述我国地形的复杂性，教者在确定教学内容的同时要明确教学目的。这里面既孕育着美，又透着危机。山脉、丘陵、高原、盆地、荒漠、草场无处不美，这是从审美的角度看，环境破坏、土地沙化，人们生存受到严重威胁，从这一角度看又有太多危机，这对学生形成辩证唯物主义的审美观和世界观帮助甚大，从而可以使学生认识到美不仅是感受而更是理性，以理性的审美观调动学生的学习积极性，树立改造自然、创造美的生活、造福人类的远大抱负和理想有极其重要的作用。可见美育在地理学科教学过程中的重要性。
四、美育在地理学科教学过程中对教师的基本要求
掌握相关知识，增强美育教学能力是对教师的基本要求。驾驭美的教学语言，对美的生动形象的描述，就需要教师本身具有广博的美学知识；这需要在群书中点点滴滴地搜集、积累，使美育素材更加丰富，在教学中能引经据典，言之有物。如在《西北地区》一节教学中，查找大量资料，从古丝绸之路对世界商业的影响到古诗词对大漠风光的描述，以及近代西方列强对西北地区的掠夺、破坏和改革开放以来西北地区巨大的变化和进步。西北地区虽然有自然风光的雄浑之美，但也有不堪回首的屈辱史，这样在讲授知识的同时，使学生了解了西北的过去，更加激励学生将来建设西北的雄心壮志。
五、在地理学科教学过程中用美育调动学生的学习积极性
地理学科的特点是综合性强，涉及自然、经济、环境、人类、气候、历史等诸多知识，这些为丰富美育内容并把美育融入到本学科教学中创造了有利条件。美育内容的融入对学生地理知识的掌握、能力的培养尤其是思想教育和爱国教育的进行至关重要。如在《中国疆域》一节中，充分利用近代史资料：清政府的腐败无能，一系列不平等条约的签订，割地赔款、丧权辱国，使我国失去了三百多万平方公里的大好河山，中国疆域发生了巨大的变化。再结合近年来“分子”妄想分裂祖国的罪恶行径，对学生进行思想教育，增强学生的忧患意识和爱国情怀。运用这些资料不但能避免生硬说教式的教育，更重要的是利用思想教育和爱国情感的培养这一美育的主要内容，调动学生的学习积极性。
美育地理学科教学全过程的有机结合是需要长时间探索和完善的。在几年的实验中，我们切实感受到美育在本学科中的重要地位。在今后的教学中，将一如既往地将美育融入地理学科教学的全过程中。
参考文献：
1.课程改革和质量评价需要搭建学科资源共享平台
高中地理课程改革要求教师以新课程的理念为指导，根据地理学科及地理教学的特点，利用各种教育资源，发挥地理教育的功能，使学生增强地理科学意识，关注人口、资源、环境和区域综合发展等问题，使每位学生的地理素养都有一定发展和进步。同时也要求在课堂教学过程中，重视对地理问题的探究，倡导学生自主学习、合作学习和探究学习，为其终身学习养成良好习惯并打下基础。只有整体提高地理教师的教学理论素养和教学能力，促进专业化发展，才能积极有效地推动地理课程改革。
课堂教学的精髓是师生的相互交流和影响。对于区域性课堂教学质量评价，因受学校生源层次、师资水平、教学资源等多方面影响，如何在一个相对公平条件下开展区域内学科课堂教学质量评价，值得探索研究。同时，随着网络技术、区域教研网络的不断形成和发展，结合区域性教研室地理学科的工作性质与优势条件，搭建学科资源共享的区域性平台，可为课堂教学质量评价的有效实施提供坚实的硬件基础。
2.地理课堂教学质量评价中存在的问题
（1）评价标准要求的简略与模糊。《普通高中地理课程标准》高度归纳学科的主干内容，文字描述相当简洁，提供学生学习后应达到的基本知识和基本技能要求之程度标准，是从学科学习结果角度规范高中地理课堂教学的各个环节与过程，评价教与学的质量。
但由于内容上的高度简约化，淡化学科知识体系，突出地理能力的评价，许多地理知识能力内容并没有作教学、评价上的具体要求，造成课标实施在不同地区、不同层次学校教师、不同经验的新老教师等方面，存在着对课程标准理解、把握、实施的不同程度偏差；也导致在实施区域性、学校内课堂教学质量评价时，因评价具体环节的参差不齐或过于弹性而变得模糊或不明确。
（2）评价基础资源的差异与不公平。目前，高中地理课程教学质量评价主要方式是相互结合地实施“诊断性评价”与“总结性评价”。“诊断性评价”如随堂听课了解教学情况、单元诊断性考试、学生访问谈话等；“总结性评价”如区域性、或学校内的学期期末考试、学年考试、学科结业考试、高考等。还有一种是关系着学校与教师声誉的家长和社会评价，它是不会考虑其办学条件、师资状况及生员与生源状况的，评价几乎就是看某个教师、某所学校、某个区域所教的学生参加高考或某一次重要考试的成绩，有形无形的压力不少。不论哪一种教学质量的评价方式，现实就是在不同课堂教学环境条件下的学科质量评价，存在着教学资源条件的差异性和不公平性。因此，需要在区域性学科课堂教学质量评价实施前，创设一个共享的、基本相似的课堂基础教学资源条件，才能针对不同层次学校学生、教师开展课堂教学质量评价的探索。
二、共享平台建设的意义与条件
1.构建学科区域教学资源共享平台的意义
（1）建设区域性共享课堂教学目标评价操作体系，促进学科教学评估目标的具体落实。以《高中地理课程标准》为研究基础，确定一个让各校教师认可的、容易操作检验的课堂教学实施要求标准，发挥各校教师的经验体会，结合区域高中地理教学的实际现状，研究制订出区域性《高中地理必修部分课堂教学基本要求》，建立起适合区域教学教研特色的、有效课堂教学的目标要求。
（2）建设区域性共享课堂教学资源库，丰富教研经验与实践的交流共享。根据区域内各学校教师原有地理教学资源基础，组织学校的地理教师，从各自实践经验与体会中总结、归纳、整理和编辑形成一批适应不同层次的课堂教学共享资源，形成可持续不断充实的地理课堂教学系列资源，创建区域性共享教学资源库，形成一个共享的课堂教学质量评价基础平台，为实施较为公平、客观的评价创设条件。
（3）建设区域性教学资源共享平台，促进教师专业化发展。在区域教学资源共享平台建设过程中，进一步增强学科教师个人与团队开展教育科研的综合能力，提升学科教师对教学资源认识和积累的自觉性，提高开展资源收集、筛选和应用的能力，实实在在地为学科教学教研提供一些具较强应用性的教学资源成果，建立一个可持续发展的课堂教学资源平台，同时也探索一种区域性教研组织、培养的途径，为促进各校学科教师专业化不断发展提供帮助。
2.构建学科区域教学资源共享平台的有利条件
（1）地理课程改革和推进形成突破口。中学地理学科实施和推进的新课程改革以及近年开展的各项区域性教学研究活动，使地理教师较明显地理解新课程所倡导的教育理念，很大程度上转变教师教育教学的价值观、课程观、学生观、知识观以及质量观等，在落实地理课程标准的教学过程、教学教研和教学质量评价等方面已有较多的经验和体会，并在不断实践、反思基础上促使教师的教科研能力得到不断提高，这些都是研究必不可少的前提条件。
（2）众多教学资源和成功案例提供了丰富的资源条件。目前，教师可从购买商品化教育资源、互联网收集等途径获取大量的学科教学资源。从资源形式上有教育网站的地理论坛、教师文集、课堂教学、教案学案、训练试题、地图资源、高考专区等分类；有学科QQ群、教育博客、地理知讯和最新的地理时事；也有全国各地学科课堂教学、资源运用、质量评价等众多的交流成果，可以极大地充实地理课堂教学的资源、信息和手段，为资源平台的共建共享共赢提供可靠的保障。
三、共享平台建设的主要构成和成果
1.平台建设的主要构成部分
（1）区域教研通知告示：包括区域内外学科教研活动；各种学科竞赛评比成果等的通知说明。
（2）区域教研成果展示：各类师生竞赛成果作品展示；区域性教研活动实录照片、课例资料等。
（3）区域课堂教学要求：学科课程标准及其解读资料；学科课程标准具体化、各单元课堂教学实施的基本要求。
（4）区域课堂教学辅助：教学进度计划、教案、学案、课件、图像、基础练习等资源。
（5）区域课堂教学评估：单元测试、模块测试、高考备考、成绩统计与质量分析等资源。
（6）区域教师专业发展：学科教学基础理论、教学技能学习资料、教师教学经验交流等。
2.平台建设的成果
（1）充实新课程下区域性地理学科教科研的内涵与经验。经过不断探索实践，形成了我区高中地理学科的“学科教研员—学校科组—年级备课组—教师个体”教研体系，推进学校学科组建设，丰富了教研理论学习研讨的内涵，提升了学科区域性教研的针对性和质量水平，其中教研计划安排落实跟踪，促使活动有序有效开展。教研工作内容有所侧重，使一线教师真正做到低投入、高产出地完成任务。
关键词：渗透； 师生关系； 技能； 原则
中图分类号：G633．55 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）11-041-001
中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分，是落实跨世纪素质教育工程，培养跨世纪高质量人才的重要环节。健康情感、正确态度、良好价值观的形成是地理课程追求的目标。而如何在地理教学中渗透心理健康教育，将地理教学作为对学生进行心理健康教育的辅助阵地，这是需要我们研究的一个课题。地理课堂教学不仅要教会学生掌握和应用基础知识，提高学生的综合能力，还要帮助学生建立自信，形成健康的情感、态度和价值观，培养学生健全的人格。因此，在地理课堂中渗透心理健康教育，寓心理辅导于课堂教学之中，对心理健康教育的全面实施有着重要意义。
一、心理健康教育在地理课堂中的渗透
1．在课堂准备中渗透心理健康教育
地理课堂的准备首先要了解学生的情况：学生有什么地理学习“需要”值得关注；学生具有怎样的情感、态度、价值观；学生有哪些兴趣爱好亟待激发。
教学目标的制定要根据学生发展的年龄特点，在传授地理知识的同时，指导学生养成良好的学习习惯，形成科学有效的学习方法，培养创新意识和能力。培养学生正确的学习态度，健全的个性品质，体现“学习对终身发展有用的地理”的理念。
教学内容的选择符合社会发展的需求，又要符合学生发展的年龄特征，既要考虑到知识的传授，又要考虑到学生各种心理品质的发展。针对地理学科特点，教学内容的安排切忌偏深、偏难，或唱高调，一味强调道德理论忽视道德行为和习惯的培养。
教学方法设计要采用多种方式，既要利用地理学科的基本方法，又要充分利用现代信息技术成果，增强学生地理学习的兴趣，引导学生积极主动参与到学习中去，防止疲劳和厌倦情绪的发生。
在教学结课评估设计上，“创设一种发现闪光点、鼓励自信心的激励性评价机制”。不要将考试作为衡量学生成绩优劣的唯一标准，防止考试焦虑心理的发生。
2．在课堂教学中渗透心理健康教育
首先，教师要创设新型课堂教学情境，建立民主、和谐的师生关系，优化课堂心理环境，使学生能在愉快，有安全感，无心理压力的课堂气氛中去学习，以充分调动学生学习的主动性，增强地理学习兴趣。现代认知心理学理论和实验证实，有效的学习，只有在学生积极主动的参与下才能发生，教师的作用在于调动学生参与学习的积极性，发挥学生的主体作用，实现师生互动。
其次，课堂教学管理要以基本的人性观为前提，教师在课堂教学管理中不应以教育者自居，不要以强制手段迫使学生服从课堂管理。要以信任、尊重和热爱去调动学生自身潜能，在和谐、互动、合作的民主管理中去获得自主发展。
例如在太阳能教学中，有位同学提出：为什么不能在太空中建设太阳能接收站呢？这个问题看似荒唐，但教师就应赞扬这位同学敢于超于常人思维、勇于创新的精神。
二、心理健康教育在课堂教学中渗透的基本要求
1．树立现代教学观念，建立新型的师生关系
教师首先要改变传统的教学观念，不再将学生视为接受知识的被动容器，要尊重学生在教学中的主体地位，重视学生健康的情感，科学的态度和现代地理价值观的形成，在师生交互作用的过程中进行课堂教学。这个过程对学生的心理健康状况影响极大，传统教学观念下的课堂教学，不同程度地存在着引发学生的心理障碍现象。正如著名教育家乌申斯基所说“教师以知识的灌输为中心，把自己的信念强加给学生，是拥有许多手段的成年人的理智对无能为力的、孤立无援的头脑的压制”，因此产生中小学生的诸多适应不良问题,如厌学、逃学、考试焦虑。所以教师要有现代的教学观念，在教学中建立民主、尊重、和谐、互动的新型师生关系。
2．掌握必备的心理辅导技能
首先，教师要了解学生的心理问题，了解心理辅导的一般过程，发展辅导的技能，与家长等其他教育资源的沟通合作技能等。其次，教师还要了解学生各种心理品质的发展规律，学会观察他们，评估它们的发展水平并及时加以辅导，这对新时代教师来讲是更加重要的必备能力。有了必备的心理辅导技能，就能通过课堂教学，在第一时间更广泛、更真实地掌握学生的心理健康状况，及时采取预防和补救措施，这也是学校专职心理辅导教师所不能做到的。
3．遵循课堂教学渗透心理健康教育的基本原则
教师在课堂教学中渗透心理健康教育的基本原则，一般包括全体性原则、差异性原则、活动性原则等。
3.1全体性原则。全体性原则是指心理健康教育要面向所有学生，全体学生都是心理健康教育的对象和参与者，地理课堂中的心理健康教育的设施，计划，组织活动，都要着眼于全体学生的发展，考虑到绝大多数学生的共同需要和普遍存在的问题。
3.2差异性原则。差异性原则是指心理健康教育要关注和重视学生的个别差异，根据不同学生的不同需要，在课堂中开展形式多样，针对性强的心理健康教育活动，以提高学生的心理健康水平。
1.基础教育课程改革和教师专业化对高校教师教育提出新要求
教师专业化是我国基础教育改革对高等师范院校教师教育的根本要求，也是21世纪世界各国教育发展的潮流。在教师职前教育阶段，作为教师教育主要承担者的各类高等师范院校必须从教师专业化发展的基本要求出发，根据基础教育改革的要求进行教师教育培养模式和教学改革，根据基础教育课程改革的目标与内容调整教师教育的培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法。2011年10月8日教育部又颁布了《教师教育课程标准（试行）》，以进一步深化教师教育改革，推进教师教育创新，全面提高教师培养质量。
2.高等教育需要提高本科教学质量
1999年第三次全国教育工作会议召开后，高等教育逐渐进入大众化发展阶段。通过1999—2001年连续3年大幅度扩大招生，中国高等学校在校学生数从1998年的643万上升至2001年的1 214万。2001年普通高等院校在校生为757万，比1998年的361万增长1.1倍。这3年的大幅度扩招一举改变了长期以来我国高等教育规模偏小、毕业生供不应求的状况，提高了高中毕业生的升学率，增大了高校高学历专业人才的供给量。进入大众化发展阶段后，高等教育进入质量提高阶段，这一阶段的基本特征是在巩固改革发展成果基础上，通过深化教学改革提高本科教学质量。
3.高等教育体制改革与教学改革总体要求
高等教育的就业体制改革主要是改变过去“包分配”的就业模式，构建适应市场经济发展的“学生与用人单位双向选择”的就业模式。对教师教育各专业本科办学影响深远的则是基础教育领域的教师专业化。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月1日起，国家开始全面实施教师资格认定工作，普通高校非师范毕业生也可以申请教师资格证，各级各类学校可以面向所有高校毕业生招收新教师，师范院校本科毕业生的就业竞争越来越严峻。同时，师范类专业毕业生也可以在非教育行业就业，与非师范类专业毕业生进行就业竞争。因此，地理科学专业本科教师教育教学改革必须以地理教师专业化发展为目标，以提高培养质量、增强学生就业竞争力为核心价值。
二、综合性大学发展地理科学专业本科教师教育优势
基础教育课程改革对地理科学专业教师教育专业化提出了很高要求。地理科学专业本科培养目标是培养适应素质教育要求的中小学地理教师，这就要求地理科学专业本科毕业生除了要掌握地理科学的基本理论、基础知识和基本技能外，还应了解、掌握一定的教育学、心理学基础知识和基本技能。目前，青岛大学师范学院仍保持相对独立的办学管理模式，十分有利于发挥师范学院的教育学科优势并与基础教育进行合作。而作为综合性大学的二级学院，师范学院的地理科学专业本科教师教育教学改革更要依靠综合性大学的专业优势，提高办学水平和学生的培养质量。
与师范院校相比，综合性大学具有学科门类和专业多、综合性强、学术性强、师资力量雄厚等优势。在设置课程时，地理科学专业可以充分利用青岛大学的专业优势，引导学生通过青岛大学其它学院相关专业教师开设的公共选修课程加强专业知识的学习，通过选修历史学、经济学、管理学等学科门类的公共选修课拓展知识面，提高自身的人文与社会科学修养。在学科建设层面上，应通过与学校其它非教师教育专业的合作提升各学科办学层次、提高教师科研水平，从而提高教师教育的学术性。
三、综合性大学地理科学专业本科教师教育存在问题
1.过分追求课程体系完整性、教学内容重复
过分追求课程体系的完整性。为了向综合性大学相关学科专业看齐，提高地理科学专业本科教学的学术性，地理科学专业在设置课程时过于追求体系完整，课程内容繁杂。完整的课程体系是一个专业保证学生培养质量的前提，但在综合性大学中地理科学专业教师教育过分追求课程体系的完整性也存在明显的弊端，主要是各门课程教学课时数不够，教师感觉授课负担太重，学生感觉课业负担太重，学习专业课的兴趣降低。
教学内容重复。过分追求课程体系的完整性导致地理科学专业本科不同课程在基本概念、基础理论、前沿性学术问题等方面存在教学内容的重复，如经济地理学、人文地理学与世界地理、中国地理等课程之间，测量与地图学和地理信息系统2门课程之间，区域分析与规划和经济地理学2门课程之间均存在一定教学内容的重复。这增加了学生的课业负担，降低了教师的授课效率。
2.传统教学方法重知识传授、轻能力培养
受教育理念和高校教师评价制度等多种因素影响，以往很多地理科学专业教师授课习惯“满堂灌”，通常是以自己从头到尾的讲授来完成课堂教学任务，这是典型的教师本位主义、知识本位主义。这种教学方式的缺点是教师拼命讲、学生拼命记、考试拼命背，学生不能发挥主动性自主学习，思想受到限制。一些教师即使利用多媒体辅助教学，往往也是将所讲授内容搬到屏幕上“照本宣科”，学生的创造性思维更是受到了束缚。这样的教学方法已经落后于当前中小学教师的课堂教学方法。基础教育课程改革提出的全新教育理念和教学策略不能及时地渗透、体现在高校教师教育课堂教学实践中，必然导致高校培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性” 和“示范性”特点。
四、地理科学专业本科教师教育课程体系构建
1.构建新课程体系的理论依据
地理科学专业本科教师教育的目的是培养适应素质教育要求的中小学地理教师。地理科学专业本科毕业生除应具备一定的地理学基本理论、基本知识和基本技能外，还应该具备从事基础教育教学工作所必需的心理学、教育学、教育管理学的基本理论、基本知识和基本技能，并涉猎一些其它学科的基础知识和基本理论。构建的地理科学专业本科新课程体系应以为培养目标服务为基本原则，新课程体系在横向知识结构维度上含大学通识课程、地理科学专业课程、教育学科专业课程3大课程群；在纵向功能结构维度包含思想教育与综合素质课程、基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程功能上是由低到高递进的4层次。
2.地理科学专业新课程体系的构成
大学通识课程群。大学通识课程群在功能结构维度上属于第一层次，即思想教育和综合素质课程。根据我国高等学校人才培养目标的要求，拟设置的课程有基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、形势与政策、大学语文、大学英语、计算机基础、计算机语言（C）、公共体育。由于地理科学专业招收高中理科毕业生，而中学地理课程却是具有跨“科学”和“人文与社会”两大领域特点的综合性课程，因此本专业大学通识课程群还应该包括培养学生人文与社会科学素养的课程，这可以通过要求学生跨专业选修历史学、经济学、社会学、管理学等学科门类各专业的相关课程，或者要求学生在大学公共选修课体系里选修相关课程实现。
地理科学专业课程群。地理科学专业课程群在结构功能维度上包括基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程3个层次。基础理论课程主要包括地理科学导论、地球概论、自然地理学、环境学概论、人文地理学、经济地理学、中国地理、世界地理等。设置基础理论课程的目的是让学生掌握本专业必备的基础知识、基本原理、基本规律，形成基本的专业素养。专业技能课程主要包括测量与地图学、遥感原理与方法、地理信息系统、计量地理学、自然地理学实验与实习等。设置专业技能课程的目的是让学生掌握解决本专业具体问题的方法和技术手段。专业能力课程主要包括遥感数字图像处理、自然灾害与减灾、区域分析与规划、地理信息系统设计与开发、区位论、区域综合整治规划等课程。设置这类课程的目的是让学生在掌握本专业基础知识、基本原理、基本规律和专业技能的基础上形成解决实际专业问题的能力。
关键词：高考改革；地理学科；影响
2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，决定在上海、浙江两省市先行高考综合改革试点，为2017年全国推进考试招生制度改革“提供依据”。2014年9月9日，浙江省人民政府《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案的通知》。《通知》指出，高考必考科目为语文、数学、外语3门；考生根据本人兴趣特长和拟报考学校及专业要求，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含通用技术和信息技术）等7门设有加试题的高中学考科目中，选择3门作为高考选考科目；总成绩满分750分。与以前的改革不同，此轮高考改革将对基础教育带来深刻影响，也必将引起中学地理教学的学科建设、教学管理、教学方式与教师专业发展等方面的巨大变革。
一、高考改革对学科地位的影响
2014年11月14日，浙江省教育考试院公布了《浙江省普通高校招生选考科目考试实施办法》，确认思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含信息技术和通用技术）为选考科目，各科在学考“必考题”基础上增加“加试题”，一年安排两次考试，分别在4月和10月与高中学考同期进行。
2015年3月2日，浙江省教育考试院公布2017年拟在浙江招生的约1 400所高校本次选考科目范围，涵盖2.37万余个专业（类）。其中不限选考科目的占54%，设限选考科目的占46%。各高校提出选考科目要求的专业（类）中，选择物理、化学、技术、生物选考的较多，其中物理涉及设限专业（类）的81%，而选择历史、地理、政治的相对较少，分别涉及19%、15%、13%专业（类）。据统计，考生选考政治、历史、地理可报考的专业（类）分别达到59.7%、62.8%、60.9%。
客观分析新一轮高考改革对地理学科地位的影响，可以用“喜忧参半”来定性。
地理从高考文科必考学科下降为高考选考学科，与“语、数、外”等高考必考学科相比，其学科地位会有更明显的下降，成为考生“清门”学科之一。学生一般会选择在高二学习阶段（4月考）结束学习任务，最迟也会在高三第一学期（10月考）结束高中阶段的地理学习，学生地理学习时间（与目前文科生相比）由三年缩减为一年半或两年左右。
地理高考分值由100分下降为30分（加考分），且考试成绩根据学生实考成绩按等级赋分。高考分值下降必然会影响教师日常的教学内容选择与教学深度的挖掘，造成地理学科的魅力和价值得不到很好的显现。
在现行高考中，文科考生只可报考约34%的专业（类）、而理科考生只可报考约60%的专业（类）。新高考方案实施后，考生的专业选择面均比现行的高考文理分科有了大幅提高，选考地理的考生可报考60.9%的专业（类）。这意味着一些优秀的理科生会来选学地理，地理学科的优质生源较目前会有较大幅度的提升。
对于选考地理的学生而言，地理学科已成为其高考“副主科”之一，与理化生技政史等具有同等地位，将会在一定程度上提升现行高考背景下地理学科的“小儿科”地位。同时，选考地理的学生是愿意学地理、喜欢学地理、自认为可以学好地理的学生，这意味着中学地理教师面对的是优质教学对象，教师在地理课堂中可以发挥更多的“用武之地”。
二、高考改革对教学内容的影响
新一轮高考改革将地理学考与高考“两考合一”，学考分值由100分降到70分，高考分值由100分降到30分，考试分值的调整必将影响教学内容的选择。目前，在《浙江省普通高中学科教学指导意见・地理（2014版）》中已对地理学科的教学内容作出了较大调整。首先，高中阶段的地理学习由原来的7个模块减少到5个模块，其中学考试题仅涉及地理必修Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ3个模块中的“基本要求”内容；高考加试题除涉及必修3个模块内容外，还要涉及选修Ⅴ、Ⅵ（自然灾害与防治、环境保护）2个模块的教学内容。其次，对必修教学内容也进行了分层处理，按学考与高考的要求对相关教学内容给予“基本要求”与“发展要求”的定位。如将地理必修Ⅰ第一章“宇宙中的地球”第三节“地球的运动”定位于“发展要求”，这就意味着在学考试题中将不再直接出现“地球运动”相关的试题。
根据《普通高中地理课程标准（实验）》和《浙江省普通高中学科教学指导意见・地理（2014版）》，浙江省教育考试院于2015年2月正式了《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选科目考试标准（2014版）》（以下简称“标准”），该“标准”详细阐明了地理学科的考试性质、考核要求、考试内容和考试题型。如对必修Ⅰ第四章“自然地理环境对人类活动的影响”第一节“地形对聚落及交通线路分布的影响”作出如下考试的明细要求（见表1）。
在这一“标准”中，对相关教学内容作出了明确的分层教学要求。对于全体学生来说，需要达到的学习要求为：“了解聚落的概念和分类；会应用所学知识综合分析地形对某一区域聚落类型、分布、规模和发展的影响；会应用所学知识简单分析某一区域地形对交通线路密度、布局、形态和走向的影响”。对于选考地理的学生来说，除掌握上述要求外，还需要掌握其它因素对聚落及交通线路分布的影响，无论是知识的广度还是深度，均有明显提升。
从上述考试要求涉及的地理教学内容变化情况看，新一轮的高考改革与新课程改革的价值取向一致。对于全体学生来说，学考追求的是地理学科的基本素养，侧重学科基础知识和基本技能的检测；对于选考地理的学生来说，加考题追求的是地理学科的核心素养，侧重考查考生运用地理原理观察和分析地理事象的能力和运用地理基本技能解决现实问题的能力。
在浙江省深化课程改革和新一轮高考改革背景下，现行的高中地理教学内容将呈现出国家课程与校本课程、学考要求与高考要求并存的格局（见表2），为学生学习提供了多样化的选择。
三、高考改革对教学管理与教学方式的影响
地理学科考试形式与要求的变化和教学内容的变化，必将促成其教学管理方式和课堂教学方式的转型。具体表现在以下几个方面。
（1）走班学习给日常教学管理带来巨大挑战。新一轮高考改革必然会淡化“行政班”，促成“教学班”形成，学生选课走班将成为校园内的常态。当面对来自不同班级学生构成的“教学班”时，教师原先习惯了的作业收交、辅导、讲评都将出现新状态，如何正确应对成为一个新课题。已有教师抱怨，走班教学实施后一节40分钟的地理课“缩水”严重。上课铃声响后，总有几个学生才匆匆赶来，等学生完全进入学习状态，时间已过去2～3分钟；然后是学生上交上堂课的作业，或教师发放上节课的作业及点评，时间又过去3～5分钟。新课教学时间明显比“行政班”上课缩短许多，“精讲精评”应成为教师修炼的“内功”之一。同时，与“行政班”教学相比，走班教学必将给作业反馈的时效性、教师对学困生的关注与帮助等方面带来负面影响。
（2）分层教学给教师正确把握教学内容带来难度。从目前浙江省已实施分层教学实践的现状看，主要呈现两种形态的教学管理。第一种形式是“行政班”实施学考内容教学，选课走班实施加考内容教学，每周安排4节课，2节学考教学，2节加考教学；第二种形式是在行政班的基础上，选择部分学科进行全体学生的走班教学，每位教师均固定班级授课，可能既带学考班，又带加考班，每周3课时。第一种形式，由不同的教师担任学考与加考教学内容的教学任务，由于不同教师对 “基本要求”与“发展要求”教学内容的理解存在一定差异，加上教学风格的迥异，必然会给教师正确把握相关教学内容带来困难。第二种形式，由同一教师担任学考教学班和加考教学班授课任务，虽然在教学内容的连贯性上能克服第一种形式带来的问题，但教师往往会考虑到自身的工作量和教学难度，会有同质化的教学趋向，在一定程度上造成所带学考班学生“超标”学习，而加考班学生“吃不饱”的现象。
（3）地理学考与加考的考核要求对传统教学方式提出挑战。《标准》对地理考试作出了明确的考核要求，包含知识考核、学科能力和地理品质三大方面。
《标准》将地理学科知识考核划分为“识记”、“理解”、“简单应用”、“综合应用”四个认知层次的要求。识记（a）是指能对重要地理事实性知识进行回忆、再认、图上指认。如规范书写地名、地理术语；记忆重要的地理数据；在地图上指明地理位置；识别与指认地理事物；说出地理事物的分类与构成；列举归属某一类的地理事物等。理解（b）是指能对主要地理原理性知识进行解释与说明。如解释地理概念，描述地理景观并加以区分，概述地理过程、地理特征，阐述地理规律、地理成因，比较地理事物的异同点等。简单应用（c）是指能将某一方面地理知识应用到新情境中。如运用地理原理分析或推测某一地理事象，根据某一地理事象论证地理原理，分析某一地理事象的成因，归纳某一地理事象的特征，评价某一地理事象的优劣，阐明某一地理事象的地理意义，找出能够支持地理原理的地理证据，依据图表、文字材料进行图文转换等。综合应用（d）是指能在复杂情境中对多元地理知识进行综合应用。如分析地理事象之间的空间关系，分析某一地理因素变化对其它因素产生的影响，归纳某一区域地理环境的整体特征并分析区内差异，预测区域地理环境的变化趋势，发现地理问题并提出解决问题的合理建议等。《标准》指出地理考试采用闭卷纸笔测试方式，其中必考题考试时间60分钟，满分70分，加试题考试时间30分钟，满分30分。必考题为必修模块“基本要求”的内容。加试题为必修模块“基本要求”、“发展要求”的内容以及选修模块地理Ⅴ和Ⅵ中的相关内容，其中必修部分约占70%，选修部分约占30%。必考题中识记、理解约占65%，简单应用、综合应用约占35%；加试题中理解、简单应用约占40%，综合应用约占60%。必考题题型由选择题和非选择题组成，其中选择题约占75%，非选择题约占25%；加试题题型为非选择题。
《标准》指出地理学科命题注重考查考生的地理学习能力和学科素养，即考生对所学相关课程基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析、解决问题的能力。具体表现在以下几个层面：①应用地理基础知识的能力：了解重要的地理事物和现象的名称、分布以及重要地理数据；理解重要的地理概念、地理原理和地理规律；了解我国及世界各大洲、部分国家的主要地理特征；了解当前国内外发生的重要事件及其蕴含的地理学科知识；了解并理解我国的基本国情和国外在资源开发、经济和人口发展、环境保护等方面的经验和教训。②掌握地理基本技能和方法的能力：阅读各类地理图表、文字和数据资料，获取地理信息；设计和绘制地理图表，进行各种地理计算；对地理思维进行文字准确、条理清楚、逻辑严密的表述。③注重地理思维的能力：分析、比较和归纳不同区域的主要地理特征；分析、解释各类地理事物的空间结构、联系及其发展变化规律；分析和评价各类地理资料，分析、评价和反思人类在地理环境中的各种活动，发现地理问题、解释地理问题、提出解决问题的思路。
同时，《标准》也明确了对考生地理品质的考核要求。虽然考试内容主要是从地理认知的视角来表述“知识与技能”的要求，但其中渗透着地理学习“过程与方法”的要求及“情感、态度与价值观”的目标。引导考生关注人口、资源、环境和区域发展等问题，积累并提升科学素养和人文素养，正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。
从理论上说，教学与考试应是分离的，否则会踏进应试的“泥潭”，但现实往往是教学被考试所“绑架”，考试的“指挥棒”绝不能轻视。好在新一轮高考改革背景下的考试要求是依据课程标准制定的，较好地反映出地理学科课程理念和教学本质。如果从已公布的地理学科考核要求来考量课堂教学，传统的“说教性”教学方式已不能跟上高考改革的步伐。从教师组织教学的层面看，课堂教学必须以“地理核心素养培育”为抓手着力于教学方式转型的探索，灵活运用多样的教学方式让学生去感悟、去体验地理之美、地理之趣、地理之味、地理之用，能让学生从地理的视角去认识、欣赏、探究其生存的这个世界中客观地理事实和种种问题。从学生学习能力提升的角度看，地理教学着眼于学生创新意识和实践能力的培养，充分重视校内外课程资源的开发利用，着力拓宽学习空间，积极引导学生自主学习、合作交流、积极探究。
四、高考改革对教师专业发展的影响
首先，选课走班、分层教学、必修课程校本化、校本选修课程开发与实施等应对新一轮高考改革的教学措施的推进，无疑对地理教师提出了更高的专业素质要求。教师不但要具备良好的课程执行力，依标实施教学，保质保量地完成必修课程的教学任务；而且还应具备一定的课程开发能力，能适度开发校本地理选修课程并予以实施，能对国家课程中的必修教学内容与选修教学内容进行合理整合，能结合学校实际和学生现状对国家课程中的必修教学内容进行恰当的校本化处理。
一、转变教学方式，活跃课堂气氛
中职学生大部分都在青春期，活波好动，不愿被限制和拘束，喜欢自由。而传统的地理学科教学都是在教室内完成的，中职学生的室外科目除了上机实践课和体育课外，几乎鲜有机会在教室外进行科目教学。我大胆提出中职地理学科应当适当的以教室外为课堂。学以致用，才是地理学科教学的精髓所在。如果只知道理论知识，只会考试而不知道如何运用到生活实际中，那也是教学的一种失败。相信绝大部分学生非常喜欢室外教学的，让他们体会到一种放松和自由，在轻松活跃的气氛中学习，至少会比死气沉沉的课堂有效率。比如，我在进行月相教学时，选择了一个白天有月亮的时间（大概是上午9点左右），组织学生到室外来上地理课，学生们积极响应，反应热烈。在室外的时间不长，仅用15分钟（毕竟是在室外，时间过长学生的注意力早就被室外的事物所分散），通过天上月亮和地理方位的讲解，学生对于亮面朝东、亮面朝西、上弦月、下弦月有了明确认识，基本上能独立且准确的判定农历的日期，大部分学生听得津津有味，并能提出一些有针对性的问题，远比我在课堂上拿着教材讲、黑板上画图来的真实且轻松，效率也高得多。
二、培养学生地图意识
所谓“整合”就是将本属于不同范畴但又关联的事物(如:信息技术与学科教学)通过多向互动的方式有机地融合为一个整体的思想和方法。信息技术与学科教学的整合,是将信息技术既作为意识,又作为内容、方法和手段,融于学科教学之中的理论、实践与结果。作为“意识”融于学科教学之中,就是在所有的学科教学过程中,都要自觉地将师生信息意识的树立融进去。作为“内容”融于学科教学之中,就是根据不同学科的特点,将信息技术作为学科的教学内容恰当地融进去。作为“方法和手段”融于学科教学之中,就是将信息技术作为教师教学的方法和手段,又作为学生学习的方法和手段融于所有学科教学之中。
二、信息技术与学科教学整合的目标
信息技术与学科教学整合的目标就是要以计算机和网络技术为核心,充分发挥信息技术的特点与优势,使之融入到各学科教学中,以交互式的方式给教师和学生创造进行研究式教学、主动学习、协作学习、研究性学习的环境,从而使教师变成学习的设计者、指导者和学习伙伴;学生转变为学习的主体,教学活动的参与者和知识的建构者,使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息技术手段的能力,从而形成良好的文化素养,促进学生整体素质的提高。
三、当前制约信息技术与地理学科教学整合的主要因素
1.思想认识不到位
教师虽然在观念上接受两者的整合,但从学科的信息技术整合效果来看,尚存在较大的差距。一方面部分教师对现代信息技术还不太了解;另一方面缺乏应用现代信息技术的实践经验,造成难以形成将现代信息技术与学科教学整合的积极性,认为仅靠传统的手段也能教好学。说明教师的教育理念还未真正转变,传统的教学模式还未突破。
2.媒体设备总体投入量尚不足
就教师而言,计算机应作为每个教师必备的教学工具,这是最基本的条件。就课堂教学而言,如果是演讲式教学,教师通过主控台操作,进行辅助教学,学生看教师的演示,学习知识。要达到这一要求,每个教师必须有一套多媒体设备。如果是互动式教学,教师和学生之间、学生和学生之间、学生和资源库之间进行多点信息交流,以个体学习代替集体学习,那就要有网络教室。目前,大多学校要做到班班有一套多媒体设备尚需一定时间。
3.教学课件适用性较差
目前课件从教的角度考虑得较多,从学生如何自主学习的角度考虑较少,适合于网络环境下发挥学生学习主体互式学习的软件就更少。现代信息技术与学科教学的整合呼唤适用的课件问世。
4.工具软件使用受局限性限制
由于工具软件的功能各有所长,各有所用,单纯使用某一种工具软件制作课件存在一定的局限性。有些课件的制作需要多种工具软件,这使得课件的制作要投入大量的时间,这对工作量很大的中学老师们来说,是难持久做到的,广大教师企盼简便适用易操作的工具软件的出现。
5.研究滞后
现代信息技术和学科教学如何整合,怎样适时、适当、适量地运用多媒体技术,这是在网络环境下课堂教学提出的新问题,应当引起我们足够的重视,但目前教师应用信息技术方面的研究、论文、科研课题较低,说明学校在信息技术科研方面处于起步阶段,还需深入开展研究,进一步提高教师科研水平和整合能力。
四、信息技术有效整合于地理学科教学的对策
1.信息技术整合于地理学科教学的原则
(1)把信息技术作为一种工具应用到其他学科的教与学的过程去。以整合思想为指导的教学模式需要师生在各个学科教与学的环节中学习和运用信息技术,把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的工具。在信息技术课程以及其他学科的教学中,要求学生能够有效地使用信息工具进行获取、存储、加工信息、表达思想以及解决学习中的实际问题。
(2)课程整合思想要求教学方式发生相应的转变。教学的关键在于根据学生的学习需要,激发学生的学习兴趣和学习动机,保持学生学习的主观能动性。随着学习资源的迅速膨胀,有效地利用信息技术及时抓住诱导学生学习兴趣、学习动机和思维的契机,使传统意义上课堂的书本知识内涵和外延得到最大限度的扩展,使学生在丰富的教学信息资源中耳濡目染、潜移默化地受到教育和影响。为他们的个性发展提供自由广阔的空间。
(3)信息技术应用于教育要立足于课程。在基于课程整合的教学模式中,要使信息技术服务于具体学科学习任务。整合强调信息技术要服务于课程,信息技术应用于教育的出发点是课程,而不是计算机;强调应当设法找出计算机在哪些方面能增强学习的效果,使学生完成那些用其他方法难以完成的事情。信息技术与学科的整合要与学科课程体系的改革、学科课程的教学内容、方法和手段的改革结合,为学科课程适应信息化时代的调整提供平台。
(4)以评价学生信息素养和信息能力为主的评价体系。课程整合要求学生学习的重心不再是单纯的学会知识,而是应该转移到学会学习、掌握方法和培养能力上。因此,信息技术课程教学模式的评价体系中,不仅要有对学生掌握学科专业知识的评价,更重要的是有对学生信息素养和综合能力等因素的评价。
2.信息技术整合于地理学科教学实施方式
(1)将信息技术作为学习的对象。信息技术课程作为独立的课程开设并以其为中心向其他学科扩散,实现学科整合这种模式下的信息课程应该包括以下三部分内容:一是信息技术基础知识和基本技能的培养,强调学生通过学习获得信息技术、基本技能。二是信息素养的培养,要通过对信息社会的各种事例的分析,使学生意识到信息以及信息技术的重要性,形成信息伦理道德,培养他们的创造能力。三是学科活动,在信息技术教育中,学科活动要以信息技术的培养目标为基础,同时还要有利于培养学生的信息素养,最终实现信息课程的教学目标。
(2)将信息技术作为学习和教学的工具。教师在教学过程中使用信息技术,信息技术完全可以为其他学科教学提供服务。信息技术作为教师的教学工具,主要表现为两个方面:一是使用多媒体计算机进行教学。教师利用多媒体技术可以模拟真实世界,为学生创设体验真实情境的学习环境。多媒体技术把抽象内容形象化,利用图形、图像的变化,从形象思维与抽象思维和谐发展的角度出发,为学生提供具体的、直观的材料,从而有效地突破教学的难点和重点。二是利用网络技术创设新型的学习环境。计算机网络技术使学生打破班级、地区界限,将学习延伸到广阔的世界里。学生可以通过相关站点,搜集信息,还可以通过网络和其他人进行交流,共同收集、分享信息资源,参加合作性项目研究。
另外这种模式下的学习,常常是采用“任务驱动”式的教学方法。一方面,新知识的学习要从其他学科或现实生活问题引入,是学生借助这些有实际背景的问题,激发学习信息技术的兴趣,加深对所学的信息技术的认识和理解;另一方面,还应该安排一些联系实际、具有时代背景特征的综合性任务和实践作业,使学生通过网络和其他各种途径获取信息,使用信息技术来处理、分析信息,在活动中学会与人交流、协作完成任务,以培养学生解决问题的能力,加强学生使用信息技术的意识。这里的整合任务,一般不是教材中的内容,而是课后知识的延伸,甚至是社会现实性课题。在这种模式下的整个学习过程中,学习任务是由学生自主完成的,而教师仅对学生收集、处理和分析信息资料的方法等进行一般性指导。整合模式更加突出了学生的主体性与参与性。
总之,只有明确目标,我们关于整合的实践、研究和应用才能有正确的方向。整合首先是一种系统科学的思想,而不仅仅是一种媒体技术应用层次的技术、方法和手段;整合的根本目的是将信息技术与学科教学融为一个整体,而不仅仅是提高信息技术在学科教学中的应用水平;整合要符合课程改革的基本要求,特别是对学习内容综合性和以学生的发展为中心的要求;整合必须充分、有效地发挥信息技术在学习过程中所具有的开放性、交互性、协作性、研究性等特点,帮助教师更好地进行教学设计,促进学生更好地学会学习。
