关键词：社会管理 评价 法治指数权重 积木权重法
1.社会管理评价体系及法治指数权重设置的原则
权重是一个相对的概念，是针对某一指标而言。某一指标的权重是指该指标在整体评价中的相对重要程度。目前，权重确定的方法主要有两类:主观赋权法和客观赋权法。具体的有权值因子判别表法、专家直观判定法、层次分析法、排序法、模糊综合评价法、灰色关联度评价法、主成分分析法、熵值法等方法。它们已普遍应用于决策评价、自然生态、生产管理、质量控制、流通管理、经济计划和管理、能源政策和分配、行为科学、军事指挥、农业、教育、人才、医疗和环境等领域。但在社会管理领域有关评价体系中简便、有效运用这些方法的还鲜有成功实践。
迄今为止，国内涉及社会管理领域的各类评价体系指标权重的确定，普遍没有较为科学或被广泛认同的方法或数理模型，权重的确定通常带有个别性、主观性和随意性，在法治建设领域也是如此。如：2008年6月，浙江省杭州市余杭区第一次“法治指数”。他们以数据指标形式，度量各项法治事务。这套数据体系具体可用“149”三个数字来概括:一个法治指数，四个“评估层面”，包括区本级、区级机关部门、乡镇街道、村社区;九种面向老百姓的调查问卷，涉及党风廉政建设、政府行政工作、司法工作、权利救济、社会法治意识程度、市场秩序规范性、监督工作、民主政治参与、社会治安等九个方面。四个层面的人员参与法治指数评估：面对群众发放的有效问卷调查结果占35%；由余杭直接参与法律运作的机关人员组成“内部组”评分占17.5%；包括教师、记者、律师、企业家在内的“外部组”评分占17.5%；“专家组”评分占30%。
再如《南京市依法治区、县工作考核细则 》，其主体构架为“组织领导、制度建设、法制教育、初步成效”四个一级指标，每个一级指标下有若干二级指标，二级指标共21个。四个一级指标的权重是平均分配的，均为25分，二级指标的分值不尽相同，从3分到8分不等，没有给出不同权重的依据。值得注意的是，其第四个一级指标下的第20个二级指标“社会稳定，治安秩序良好。社会治安综合治理责任制落实，重大刑事案件发生率和地区犯罪率控制在市规定指标内；人民调解工作落实，无因调处不当出现非正常死亡和‘民转刑’案件，无集体上访闹事等重大事件。”分值为8分，第21个二级指标“计划生育、环境保护、土地管理、义务教育、市容卫生等工作都能依法进行，符合上级规定的要求。”的分值为3分。第21个二级指标包含了几大基本国策和公民基本权益保障方面的依法行政却只有3分，而第20个二级指标概况起来就是一个维稳问题，却整整给了所有二级指标中的最高分8分。从这当中不难看出官本位的影子，因第20个二级指标中的几项工作都是上级政府要考核的，出了问题官员是要被追究责任甚至丢帽子的。
从上述一些例子可以看出，即便是近年国内几个较有影响的地方法治评价体系，在权重确定上也没有构建相应原则和模型，没有给出让人信服的理由。这从另一个侧面反映出，建立我国在社会管理评价领域，特别是法治建设领域的评价体系指标权重确定方法或数理模型十分迫切，也十分必要。
结合现今国内外社会管理领域各类评价体系权重的确定方法和研究成果，我们认为，法治创建社会评价体系权重的确定至少应当遵循以下五大原则：一是科学性原则。评价体系权重的确定应当具有一定的理论支撑，体现科学性，定位准确，客观揭示评价指标在整个评价体系中应有站位。二是规范性原则。评价体系权重的确定应当具有一定数理模型，体系规范性，度量客观，准确得出评价指标在整个评价体系中应有的权重。三是可操作性原则。评价体系权重的确定应当便于应用，体现操作性，简便易懂，便于操作。四是实用性原则。评价体系权重的确定应当联系实际，体现实用性，能切实解决评价体系中各类指标的权重确定问题。五是普适性原则。评价体系权重的确定应当具有普遍适用性，不仅适用于全国法治县创建总的社会评价体系权重的确定，也适用于法治指数指标权重的确定；不仅适用于法治领域社会评价体系权重的确定，也适用于社会管理领域其他社会评价体系权重的确定。
2.法治建设社会评价体系的构成及功能
2.1法治建设社会评价体系的构成
目前，我国部分地区对地方法治水平的评判进行了大胆探索，但其评价角度不尽相同，评价内容相对笼统，指标分类重叠交叉。如《法治昆明综合评价指标体系》由“法治的社会环境指标”、“法治的制度环境指标”和“法治的人文环境指标”3个一级指标系统，13个二级指标群（社会安全、市场有序、社会廉洁、法律资源、依法执政、民主政治、规范立法、依法行政、公正司法、法制宣传教育、法律监督、公众评价性指标、公众体验性指标）和33个具体要素指标构成。郑州市金水区“金水法治指标测评体系”的主要架构则分为“党委依法执政、加强地方立法和规章制度建设、推进依法行政、坚持公正司法、加强经济法治建设、加强法制宣传、拓展和规范法律服务、维护社会安定和谐、建立健全法治监督体系”十大方面。
全国法治县创建评价体系由于开创性地构建了双向评价体系，即自上而下的创建工作行政评价体系和自下而上的创建效果的社会评价体系，因而在评价上可以做到评价角度顺向一致，评价内容客观具体，指标分类清晰有序。
在综合法学、社会学和法治元素论、法治GDP论、法治指数论的基础上，遵循权威性、客观性、普适性、量化性、长久性、关联性等原则，全国法治县创建社会评价体系由公众安全感指数、公民权益保障指数、矛盾纠纷动态管理指数、社会公平正义指数、社会治安状况指数、维稳指数、重大决策风险指数共七大法治指数所构成。
2.2法治建设社会评价体系的功能
全国法治县创建社会评价体系具有以下四大功能：一是评价功能，七大法治指数涵盖了县域法治建设的重要方面和具体状况，能够能动地客观反映出某一时期某一县区的整体法治水平；二是考核功能，可以作为全国法治县创建活动开展中，对某一县区创建效果社会评价的重要依据；三是引导功能，七大指数的高低，真实反映出了某一时期某一县区相应法治领域的好差状况，可以为该县区推进全国法治县创建指引方向；四是教育功能，由于七大法治指数相关指标与各级国家机关和国家公务员的整体作为及具体行为密切相关，因而可以促使各级国家机关和国家公务员转变行为理念，提高县域法治水平。
2.3法治建设社会评价体系与“七大”法治评价指数的关联性分析
全国法治县创建社会评价体系是对县域法治水平进行评价的一个完整系统，在本文所建立的评价系统中，它由能重点反映一个地区的7个大的法治领域所形成的法治指数构成。这7个大的法治领域虽然不能涵盖一个地区法治领域的方方面面,但基于其在整个法治社会中的重要性,通过这7个指数,我们认为其可以综合地、客观地反映一个地区某一时期的真实法治水平。由于7个法治指数最终形成的均是一个具体的数值，因此社会评价体系最终的评价结果仍然是一个具体的数值。当然，这7个法治指数所反映的法治行为在全社会法治建设中的重要程度不尽相同，因而在整个社会评价体系中所占的权重也是不同的。其具体的权重将在下面具体论证和确定。
3.法治建设社会评价体系权重设置模型――积木权重法
基于上述社会评价体系权重确定应当遵循的原则，我们开创性地构建了社会评价体系权重设置的崭新模型――积木权重法。该方法的确立，可以准确得出法治创建社会评价体系中各类评价指标应有的权重，有效避免目前法治评价指标权重给出无据，主管性、随意性突出的顽垢。同时，该方法也可用于指导社会管理领域其他评价体系指标权重的确定。
积木权重法的主体构架。构架1：评价体系是由多个评价指标所构成，若把评价体系形象地看作一座大厦，则这个大厦可以看作由多个评价指标积木（以下简称评价积木）所构成；构架2：自然积木的大小由自然积木的体积决定，自然积木的体积由自然积木的长宽高决定。对于评价积木，我们也可以抽象（概括）出能判明该评价指标所对应的某一社会行为实施层面、影响范围、影响层次三大主要属性，这一评价指标所对应的某一社会行为的三大属性决定了评价积木的体积；构架3：为了确定评价积木的体积，我们可以构建一个三维坐标，其X轴、Y轴、Z轴分别表示评价对象的三大主要属性，三大主要属性的程度对应在X轴、Y轴、Z轴上形成不同的数值，这三个不同的数值对应地度量了评价积木的长宽高，有了评价积木的长宽高就可以得出评价积木的体积。构架4：各个评价积木的体积之和形成评价体系大厦的总体积，每个评价积木的体积占整个评价体系大厦体积的比例就是该评价指标积木在评价体系大厦中的权重。如此，评价指标在评价体系中的权重就对应准确确定了，且这个权重是经一定科学测算得出的一个确定的数值。
积木权重法的几点说明：一是三维坐标所描述的评价对象的三大主要属性可依据不同的评价对象而有不同，这需要评价者认真研究，找到既能反应评价对象共性又能体现区分度的三大主要属性。二是三维坐标只有正值没有负值，这是因为自然界积木的长宽高的数值是实数，是从0到＋∞的实数。因而积木权重法不能表示负性指标，对扣分类的负性指标应当尽量换用得分类正性指标。三是三维坐标中三条轴上表示程度的数值不宜过细，因为权重是评价指标在评价系统中的相对重要性，只要能有效区分不同指标的相对程度就可以区分出其不同的权重。
积木权重法在应用中的三大核心问题：一是科学构建表示评价对象三大主要属性三维坐标，并以此来对应评价指标积木的长宽高；二是科学设定评价对象三大主要属性的程度，形成X轴、Y轴、Z轴上的不同数值，并以此来确定评价指标积木长宽高的具体数值，求出评价积木的体积；三是科学确定评价体系大厦的体积（各个评价指标积木的体积之和），有了总体积，各评价指标积木在大厦中所占的比例就确定了，即评价指标在评价体系中的权重就确定了。
4.全国法治县创建社会评价体系的权重设置
4.1构建表示法治行为三大主要属性的三维坐标
X轴（长）：表示法治行为影响范围；
Y轴（高）：表示法治行为主体层面；
Z轴（宽）：表示法治行为影响层次。
4.2设定法治行为三大主要属性的程度
X轴：我们依据法治行为影响对象的不同程度，将法治行为影响的范围分为个人、社会组织、市县乡区域、全省（自治区、直辖市）、全国五个不同的级次，其对应的数值由低到高分别为1、2、3、4、5。
Y轴：我们依据现代社会的治理结构有关理论，将法治行为实施主体的层面分为个人、社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府五个层面，其对应的数值由低到高分别为1、2、3、4、5。
Z轴：我们参照马斯洛的需要层次理论，将法治行为所影响的层次分为生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益五个层次，其对应的数值由低到高分别为1、2、3、4、5。
全国法治县创建工作社会评价体系三维坐标模型如下：
4.3确定七大法治指数积木的长宽高
公众安全感评价指数积木：长为1.5。公众安全感涉及到个人安全感、社会组织安全感，其在X轴上的对应数值分别为1、2，取其平均值为1.5。宽为3。公众安全感影响对象的层次涉及到生存权益保障、安全权益保障、工作权益保障、民益保障、发展权益保障，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3.5。公众安全感实施主体层面涉及到社会组织、市县乡政府、省政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为2、3、4、5，取其平均值为3.5。
公民权益保障评价指数积木：长为1.5。公民权益保障涉及到个人权益保障、社会组织权益保障，其在X轴上的对应数值分别为1、2，取其平均值为1.5。宽为3。公民权益保障影响对象的层次涉及到生存权益保障、安全权益保障、工作权益保障、民益保障、发展权益保障，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3.5。公民权益保障实施主体层面涉及到社会组织、市县乡政府、省政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为2、3、4、5，取其平均值为3.5。
矛盾纠纷评价指数积木：长为2.5。矛盾纠纷涉及到个人矛盾纠纷、社会组织矛盾纠纷、市县乡矛盾纠纷、省（自治区、直辖市）矛盾纠纷，其在X轴上的对应数值分别为1、2、3、4，取其平均值为2.5。宽为3。矛盾纠纷影响对象的层次涉及到生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3。导致矛盾纠纷的主体层面涉及到个人、社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。
社会公平正义评价指数积木：长为2.5。社会公平正义涉及到个人公平正义、社会组织公平正义、市县乡公平正义、省（自治区、直辖市）公平正义，其在X轴上的对应数值分别为1、2、3、4，取其平均值为2.5。宽为3。公平正义影响对象的层次涉及到生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3。影响公平正义的主体层面涉及到个人、社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。
社会治安状况评价指数积木：长为3。社会治安状况涉及到个人、社会组织、市县乡、省（自治区、直辖市）、全国，其在X轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。宽为3。社会治安状况影响对象的层次涉及到生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3。影响社会治安状况的主体层面涉及到个人、社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。
维稳评价指数积木：长为3。维稳涉及到个人、社会组织、市县乡、省（自治区、直辖市）、全国，其在X轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。宽为3。维稳影响对象的层次涉及到生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3。导致维稳的主体层面涉及到个人、社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。
重大决策风险评价指数积木：长为3。重大决策涉及到个人、社会组织、市县乡、省（自治区、直辖市）、全国，其在X轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。宽为3。重大决策影响对象的层次涉及到生存权益、安全权益、工作权益、民益、发展权益，其在Z轴上的对应数值分别为1、2、3、4、5，取其平均值为3。高为3.5。实施重大决策的主体层面涉及到社会组织、市县乡政府、省（自治区、直辖市）政府、中央政府，其在Y轴上的对应数值分别为2、3、4、5，取其平均值为3.5。
4.4七大法治指数积木的体积和社会评价体系大厦的体积
公众安全感评价指数积木的体积： 1.5×3×3.5=15.75
公民权益保障评价指数积木的体积：1.5×3×3.5=15.75
矛盾纠纷评价指数积木的体积： 2.5×3×3=22.5
社会公平正义评价指数积木的体积：2.5×3×3=22.5
社会治安状况评价指数积木的体积: 3×3×3=27
维稳评价指数积木的体积： 3×3×3=27
重大决策风险评价指数积木的体积：3×3×3.5=31.5
社会评价体系大厦的体积：15.75+15.75+22.5+22.5+27+27+31.5=162
4.5七大法治指数在社会评价体系中的权重
公众安全感评价指数在社会评价体系中的权重：15.75162×100％=9.7％
公民权益保障评价指数在社会评价体系中的权重：15.75162×100％=9.7％
矛盾纠纷评价指数在社会评价体系中的权重：22.5162×100％=13.9％
社会公平正义评价指数在社会评价体系中的权重：22.5162×100％=13.9％
社会治安状况评价指数在社会评价体系中的权重：27162×100％=16.7％
维稳评价指数在社会评价体系中的权重：27162×100％=16.7％
重大决策风险评价指数在社会评价体系中的权重：31.5162×100％=19.4％
社会评价体系的总权重=9.7％+9.7％+13.9％+13.9％+16.7％+16.7％+19.4％=100％
全国法治县创建工作社会评价体系积木结构图示如下：
关键词： 法治评价；依法行政考评；法治政府绩效评价；指标体系
中图分类号： D912 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2016）03-0071-08
一、法治评价内涵及指标体系
法治评价一般是指法治（地区）国家评价，涵盖法治政府评价和法治社会评价。评价涉及两个重要问题：一是评价主体，二是指标体系。法治政府评价是对政府决策与行为符合法律程度的评判，以及对政府依法行政所形成的社会影响力的评价。作为组织管理的核心环节和基本手段，法治政府评价既是对法治政府建设水平的测量，也是对法治政府建设目标实现程度的检验，既是体制内部自上而下推进法治政府建设工作的有效手段，也是法治政府建设的客观要求。[1]所谓法治政府绩效评价，是基于政府绩效评价的理念与导向，以特定政府（部门）为评价对象，对其在建设法治政府方面的效果性、效率性、经济性与公平性的综合性测量。[2]法治社会相对于法治政府和法治国家而言，则处于基础的地位。法治社会评价是指依据一定的标准和程序，对某一区域的法治政府建设及法治社会建设的社会效果、社会影响力及其价值进行判断的一种评价行为，是对相对于国家公权力的公民、政党团体和其他社会组织行使社会公权力的法治化程度的评价。
逻辑上，法治政府绩效评价是政府绩效评价的组成部分，它涵盖了政府整体、政府部门、政府支出、政府政策绩效评价等范畴，并与它们形成一种矩阵结构。[3]评价内容即“评价什么”，构成法治政府绩效评价的核心问题。理论上，作为政府绩效评价的组成部分，法治政府绩效评价的理念、方法、过程以及指标设计，与政府绩效评价具有一致性，两者的差异在于评价内容的不同。由于政府职能是政府绩效评价的基础，因此，政府的法治职能、绩效评价内容与评价指标存在高度的关联性。而法治社会评价是相对于法治政府评价而言的，具体区别如下：第一，在性质上，法治政府评价是政绩性评价，属于地方政府绩效评价，法治社会评价是水平性评价，即区域法治水平评价；第二，在评价内容上，法治政府评价是针对政府行为的合法性及其社会影响力的评价，法治社会评价针对的是法治社会建设的社会效果的评价；第三，在评价标准上，法治政府评价依据政府职能和制度规定，法治社会评价更多采取现代法治价值和理想法治社会的标准；第四，在评价进路上，法治政府评价采取制度性进路，而法治社会评价采取制度性进路与价值性进路相结合的方式。
指标体系是法治评价的关键问题。在2012年12月纪念现行宪法公布施行30周年大会和2013年2月中共中央政治局就全面推进依法治国进行第四次集体学习会上，两次提到“坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设”的命题，法治建设成为当前全面深化改革的重要命题和任务。2013年11月，党的十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，要求“建立科学的法治建设指标体系和考核标准”。2014年10月，四中全会又进一步强调，“把法治建设成效作为衡量各级领导班子和领导干部工作实绩重要内容纳入政绩考核指标体系”。在全面推进法治中国建设的背景下，学术界和地方积极探索和推进法治政府建设评价及指标体系构建。据不完全统计，目前我国已有17个省级政府出台了相关的法治考核与评价办法。
然而，如何量化评价一个国家或地区的法治化水平，如何构建法治评价指标体系，是法治建设的一个重大理论与现实问题。它的意义在于：第一，通过测量的方式，检验和推动法治建设总体目标的实现，提高区域法治水平；第二，通过调查的方式，了解民意，实现政府和公民的良性互动，提高公民参与法治建设的积极性，增进公共政策的回应性；第三，通过评价的方式，有效带动整个区域的政府和社会组织的法治转型，推动社会朝着“善治”方向发展。但从实践情况来看，指标体系是高度技术性工作，涉及一系列理念和现实问题。显然，分析和总结已有的做法与经验，对法治评价的内容与指标体系展开系统研究，是实践提出的迫切要求，亦具有重要的理论价值。
二、港台地区法治评价指标体系
（一）“香港法治指数”
“香港法治指数”属于第三方评价的一套评估香港整体社会发展进程的工具指数，由香港社会服务联会倡导及赞助进行，源自于1999年开展的“香港社会发展指数计划”，并自2000年起，每两年发表一次指数报告。该指数是由14个领域的47项社会、政治及经济指标组成，涵盖公民社会、政治参与、国际化、经济、环境质素、文娱、康体、科技、人身安全、教育、房屋、卫生健康、治安及家庭团结等范畴。鉴于原有的指数并不包括对法治的评估，2004年起，倡导者另行制定了一套法治分类指数。[4]并依据美国法学家富勒对法治标准的定义：“法律的基本要求”“依法的政府”“不许有任意权力”“法律面前人人平等”“公正地施行法律”“司法公义人人可及”“程序公义”[5]，构建了包含7项评价维度（一级指标）的香港法治指数评价体系，如表1所示。
“香港法治指数”的特点是以研究团队为组织主体，资金来源于社会捐赠，不需要对政府负责。在评价方式上，主要采取随机抽样，访问对象包括政府官员、执法官员、法官、立法会议员，以及法律专业人士，同时邀请外来专家对评价体系与结果进行检验。
（二）“台湾公共治理指标体系”
2008年，台湾地区“行政院研究发展考核委员会”委托同年成立的“台湾公共治理研究中心”研究提出了“台湾公共治理指标体系”。这套体系借鉴国际上较为成熟的做法及相关的指标，如“经济合作与发展组织”提出的“公共治理与管理（Public Governance and Management）”体系、联合国公共行政与发展计划（UN Program in the Division for Public Administration and Development Management， DPADM）、世界银行公共部门治理组织（World Bank Public Sector and Governance Organization）所公布政府治理及组织表现品质指标（Indicators of Governance & Institutional Quality）与全球治理指标（The Worldwide Governance Indicators，WGI）、透明国际（Transparency International， TI）发表的贪腐指标（Corruption Perception Index， CPI）及全球贪腐报告（Global Corruption Report）等。[6]
“台湾公共治理指标体系”包括7项一级指标、20项二级指标以及由主观评价与客观评价相结合的121项三级指标。在评价方式及数据源方面，客观指标值源自本地区政府统计及国际组织统计资料；主观指标值参考已完成的国外研究报告，以及专家问卷调查。专家由学术界119人、政府59人、产业界高管39人、公民社会（非政府组织、媒体等）34人，共251人组成，问卷由010个等级形成评分量表。 表面看来，《公共治理指标体系》与法治存在距离，但实质内容大都与“法治政府建设”有关，评价目的亦旨在加强法治政府建设，提高民众对政府的信任度和施政满意度。
应该说，上述两个地区的评价指标体系的内涵存在差异，但评价内容（指标）与法治政府、法治社会、法治国家或地区关联密切。共同特点为：一是评价主体独立，均为政府系统之外的第三方主体，具有较高的社会公信力；二是以主观评价为主，主要采取公众评议和专家评议的方式，评价者（访问对象）包括公众及专业人士，但也有部分指标采用具有广泛影响力与公信力的专业报告作为基本数据源；三是评价内容（指标）内涵清楚，结构简洁，过程性内容和指标较少，凸显结果导向。
三、内地代表性法治评价指标体系
自2004年国务院在《全面推行依法行政实施纲要》中提出推进依法行政，建设法治政府的目标，之后又在相关文件中多次提到要“建立科学的法治建设指标体系和考核标准”。在这一法治大背景下，学术界和政府对于法治指数、法治评价的关注度和研究热度越来越高，一批来自法学界、管理学界、社会学界和实务界的专家学者分别承担了“城市法治环境评价”“法治建设指标体系”“法治政府评价指标”“法治指数”等研究课题，开启了中国法治评价运动的先声。当前各地相继开展的法治评价的实践正在如火如荼进行中。中国第一个法治指数产生于香港，2005 年，香港通过计量得出法治水平得分为75分。2008年，浙江余杭推出了内地首个法治指数，实现了内地法治评价的重大突破。随后，北京、深圳、上海、昆明、成都、天津等多个地区也都进行了有益的探索和尝试，或推出法治指数，或构建法治政府评价体系，以探索地方法治政府、法治社会量化评价的科学路径和有效方法。从全国范围内观察，我国法治评价指标体系按照评价性质不同可以分为两类： 一类以《广东省法治政府建设指标体系（试行）》为代表的体制内依法行政考评指标体系，主要是围绕某一地区的法治政府建设目标而构建指标体系；另一类以《广东法治政府绩效满意度评价指标体系》为代表的体制外第三方评价指标体系，针对某一地区的法治化水平进行全方位量化评价。
（一）体制内依法行政考评指标体系
为推进法治政府建设，2010年，国务院《关于加强法治政府建设的意见》，提出了我国法治政府建设的五项目标指向：规范行政立法、科学民主决策、公正文明执法、完善政务公开和明确有力监督，并明确要求加强依法行政工作考核。与此同时，一些地方政府尝试构建法治政府评价体系，本文视之为体制内法治考评。2007年，安徽省宣城市的《宣城市人民政府关于印发宣城市依法行政考核指标体系的通知》是法治政府评价公开的最早官方文件。2008、2009年，国务院法制办先后与湖北省政府、深圳市政府、重庆市政府签订推进建设法治政府的合作协议，三地在全国率先开展试点工作。深圳市以地方政府规章的形式，于2008年年底出台了全国首个地方性法治政府建设指标体系，也是全国第一个法治政府量化评价体系，标志着我国开始探索和尝试对法治进行定量评价和分析。之后，湖北省政府于2010年《湖北省法治政府建设指标体系（试行）》，广东省政府于2011年（2013年修订）了《法治政府建设指标体系（试行）》等。迄今为止，全国至少有17个省级、市级和县级政府出台了法治政府评价指标体系。一些省份（自治区、直辖市）尚未出台法治政府评价指标体系，但仍以通知、意见等形式有关办法，制订指标体系，贯彻落实国务院《全面推进依法行政实施纲要》，例如上海市政府在《上海依法行政状况报告（2004―2009）》和《上海市依法行政“十二五”规划》的基础上，出台了《关于2013年至2017年本市进一步推进法治政府建设的意见》。本文选取几个典型的指标体系为代表进行分析，表3为几项有代表性地方法治政府建设考评特点及指标结构，均为体制内自上而下的目标评价。
考核与评价是两个关联密切的概念，法治政府评价在我国体制内聚焦于依法行政考评。总体来说，尽管我国的法治政府评价起步较晚，但发展非常迅速。依法行政考评已成为体制内部的重要考评项目，并逐步融入绩效评价的基本理念和评价方法，建立了较为成熟的评价指标体系。其主要特征表现为：一是指标体系的设计以目标考核为导向。实践中，国内考评大多围绕2004年国务院颁发的《全面推进依法行政实施纲要》、2009年国务院办公厅出台的《关于推行法治政府建设指标体系的指导意见》以及2010年国务部的《关于加强法治政府建设的意见》中的相关目标要求，对制度上的目标进行细化分解，来构建评价指标体系，以是否实现制度建设的规划和要求为评判标准，重点审查职能的落实。这样的依法行政考核仍然属于传统的目标管理模式。“考评事实上成为自上而下组织控制的理性工具，虽然这种理性工具致力于追求法治政府的执行力，但有执行力未必必然有公信力。”[7]因此，政府对此种评价体系理应当有所反思。二是以定性描述为主，凸显过程控制。各省考评体系以定性描述为主的指标数量占绝大多数，定量指标较少。评价指标定性描述虽然简便易行，导向性明确，但评价主观性较强，结果较抽象，不利于反映被评价对象之间的实质差别，评价效果不理想。例如，湖北省指标体系中三级指标“权责一致、分工合理、决策科学、执行顺畅、监督有力的行政管理体制基本建立”等，主观性太强，难以把握和评价，现实中易出现偏差导致考评缺乏科学性和公信力。相应地，实践中很多具体指标的设定都以定性描述为主，未能量化、细化，因此更多体现处在过程控制层面，以过程性为导向，重在考核“政府做了什么”，而忽略了工作的实际效果。三是内部考核与外部评议相结合。大多数省份构建的指标体系均包含内部自评指标和外部评议指标（群众满意度指标或专家评议指标）。“依法行政考核的公众参与使得公众成为评判政府依法行政工作绩效的权威性主体，从实质上加大了政府工作的外部监督作用，最终保证依法行政工作通过充分回应民意而获得合法性”。[8]
（二）体制外第三方评价指标体系
近些年，第三方评价在我国政府绩效评价、立法后评估、社会组织评价、财政专项资金评价等各类考核和评价活动中得到了广泛应用。在法治建设过程中，第三方法治评价因其具有独立性、公开性、公正性和专业性等天然优势，能够有效克服体制内自我评价、目标考评的固有弊端，成为中国法治量化评价的一道亮丽风景线。所谓第三方评价，是指由与政府无隶属关系和利益关系的第三方组织实施的评价活动，可以分为独立第三方评价和委托第三方评价。[9]当前，我国的法治评价，委托第三方实施部分评价的实践活动已屡见不鲜，而第三方独立制定评价指标体系、主导实施法治测评也将成为大势所趋。国内委托第三方评价，是由委托方和受托方共同设计评价指标，并由受托方在委托方的协助下实施开展评价活动、获取评价信息。例如，浙江余杭指数、法治湖南建设考核指标体系和法治昆明综合评价体系等等。国内独立第三方法治评价的首例是中国政法大学法治政府研究院于2013年对全国53个有地方立法权城市法治政府建设状况的评价。而后，较有影响力的实践和研究有：由华南理工大学政府绩效评价中心组织的广东省法治政府绩效满意度评价等。法治政府评价活动短短十年的发展历程可以大致分为三个阶段：第一个阶段是由地方政府自行开展依法行政考核；第二个阶段则由部分地方政府开始委托第三方机构实施评估；第三个阶段则由第三方机构主动发起并完成了整个评估过程。[10]笔者认为，我国的法治评价已逐步进入独立第三方评价的阶段，以独立第三方为评价主体，构建主观评价与客观评价相结合，以专家评议与公众满意度评价主导的指标体系能充分体现专业性、公信力与可行性，避免体制内部评价的角色冲突及信息失真。
表4为几项代表性体制外第三方法治评价特征及指标结构。从文献资料分析来看，我国的第三方法治评价尚处于起步阶段，主要特征如下：一是以量化指标为主。第三方法治评价的指标体系设计主要以可以考察量化的内容为主要指标，较少融入价值性的判断。二是指标体系通常分为三个层级架构，或者称为三级指标体系。一级指标即评价目标，重点关注评价的战略思想和战略理念。二级指标即评价维度，侧重评价的策略目标，重点关注组织内的职能结构。三级指标即具体指标，通常结构复杂，角度多变。三是指标体系更趋向于公开化、具有更强的可检验性。“评价体系和评价结果能否公开是检验评价体系科学与否的一个标尺，科学的评价体系应该是开放的，而不是封闭于行政系统内自我欣赏的”。[11]四是公众参与度较高。第三方评价主要是由学术机构独立开展实施，并增加公众评议环节，侧重对公众满意度的调查，在一定程度上体现了法治民主性。五是评价指标偏重于执法领域，依法行政仍然是评价的重心。换言之，法治政府评价已成为热点，法治社会评价仍处于萌芽阶段。
四、对法治评价指标体系的评析
法治评价作为推进法治实践的手段，顺应了“指数化”运动的潮流与趋势。改革开放三十多年来，我国法治理论研究取得了重大进步，但是“重西方、轻本土，重理念、轻实践”的倾向依旧[12]，特别是较多的法学研究只有空泛的价值论证，缺少与法治建设相关的各类社会调查和数据收集。纵观目前我国法治建设评估及指标体系构建，仍有若干问题不可回避。
第一，法治评价指标体系与评价主体密切关联。一般来说，评价主体可分为内部主体和外部主体，包括政府、其他公共部门、政党、第三部门、私人机构、专业研究机构、志愿者以及公民等。就我国法治评价来说，其评价主体主要包括政党、权力机关（各级人民代表大会）、上级政府机关、社会公众、专业性评价机构等组成的团体与个人。[13]评价主体决定法治评价的公信力。西方国家主要是由独立第三方组织开展自下而上的非官方性质的评价，指标体系以主观指标为主，更加关注被评区域的现实法治状况及其与法治理想之距离，更加凸显了法治理念的价值和法治目标，具有较强公信力。我国法治评价路径一般自上而下，作为政府内部考核依据，并以客观指标为主原因在于内部评价较为方便获得客观指标值。同时，政府相关部门或者是由政府部门委托的第三方进行的评价，如我国地方政府法治考评，评价主体为上级党委政府，指标体系设计主要围绕着上级政府文件设定要求进行细化分解，属于目标考评。指标体系一般较为庞杂。因此，评价主体不同，指标体系设计的理念也不一样。
第二，法治评价以主观指标评价与客观指标评价相结合。主观评价是指评价者根据自我感受、认识、愿望等主观意识对所研究的社会现象中的客观事物及其状态进行判断的一种评价行为。主观评价可以直接反映人们对法治的基本态度及内心认识，并弥补客观评价无法面面俱到的局限性。主观指标有设计、编制和数据收集成本相对较低等优势，同时也存在评价者易受舆论、时政、法治理想与现实反差等因素影响，从而影响到评价结果等不确定性。客观评价是指评价者依据一定的标准和相关规定，通过统计数据来反映对所研究的社会现象中的客观事物及其状态的一种评价行为。具有能够较全面和客观地“反映”法治的综合状况、验证主观指标的非理性程度等优点，以及单项测评的效度低、单独设计和收集新的客观数据成本高和客观数据的真实性难以保证等缺点。[14]关于主观评价与客观评价相结合的选择问题，目前国内外实践主要有三种做法：一是以客观指标为主、主观指标为辅的权重安排；二是主观指标与客观指标在不同的历史发展阶段有不同的权重比例；三是更强调主观指标与客观指标的相互验证。[15]
第三，内地法治考评一般指标繁杂，并以客观指标及过程性指标为主。当前，内地大多数地方法治政府建设指标体系都服务于体制内自上而下的目标考评，具有高度的趋同性。“以评促建、以考代评”，使得我国的法治评价内容上基本一致，指标数量繁多，可操作性不强，客观数据真实性遭质疑，法治评估缺乏公信力和科学性。笔者认为，国内的法治评价在路径选择上应当依据现代法治价值与理想法治社会的标准，并结合政府的法治职能，以独立第三方为评价主体，以专家评议与公众满意度评价为主导，构建主观评价与客观评价相结合的指标体系。同时，在指标体系设计过程中也应注意将指标数量化繁为简，增强内在关联性与逻辑性，强化结果导向和公众满意度导向，注重过程与结果的相结合，关注评价体系的统一性和评价对象的差异性，重点改善指标测量的科学性与客观性，使评价指标体系更具信度和效度。
第四，国内法治评价指标体系构建欠缺科学依据和规范性流程。指标体系作为一种工具和测量方式，不仅能够反映法治发展的状态和水平，而且能够体现法治发展过程中存在的问题和不足。2008 年，经合组织（OECD） 在《综合指数的设计手册》中曾经提到，一个理想的建构步骤与顺序包括界定概念框架、数据选择、数据处理、多元分析、标准化、不确定性和敏感性分析、与其他指数的关联、分解为基础指标、结果可视化等环节。该手册认为，指数建构的每个步骤和阶段所作的选择都将对其后的步骤及整体结果产生重要的影响。[16]而当前，国内的指标体系设计依据的科学性均遭到了许多学者的质疑，其评价流程也欠缺规范性。对此，要使评价体系科学合理，必须结合政府职能与现代法治价值标准作为依据，按照系统性、有效性、可操作性、可比性和独立性等基本原则设计指标，规范评价流程。
指标体系作为实现评价目的的技术工具决定评价的科学性。同时受制于评价什么，即法治的概念内涵。换言之，对法治的概念界定直接决定评价维度（一级指标），影响体系结构。本质上，法治指数是一种数字化的量化工具和手段，通过多种数据取样进行综合、叠加、统计运算而获得相应数值，以衡量和评估复杂事物和现象的总体状况。[17]因此，法治指数构建需要细化到可以量化的具体指标。“具体指标是评价或测量对象的替代物，从而为复杂概念或观念提供一个简化的测量”。[18]具体指标是复杂概念的简化，不同国家或地区因对法治概念的界定不同导致具体指标不同。我国现有的法治评价主要关注的是“法治建设正在做什么”，而不是“应该做什么”；评价主体较单一，以政府主导，缺少公众、社会代表及专家的参与；评价结果常常局限于表层的打分排名，不能充分地反映法治政府建设和法治社会建设的质量和效果，为此，应加强结果导向，并引入公众满意度导向，提升我国法治建设的公信力与执行力。
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关键词：社会主义核心价值体系；新评价体系；高校思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）13-0227-02
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题的研究，既是高校教育教学理论研究的重点，也是社会主义核心价值体系得以传承的关键。因此，有必要反思自己高校的思想政治工作，对社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题的研究进行详细的阐释和说明，从而提高高校思想政治教师的执教能力，提高高校毕业生的思想道德素质。
研究社会主义核心价值观融入高校思想政治教学应该明确以下几个问题：即社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的必要性，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的途径，以及社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的评价保障体系。结合自己多年高校思想政治教育的实践，参考其他研究者有关社会主义核心价值体系的研究，对以上三个核心问题进行如下阐释和说明。
一、社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的必要性
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的必要性主要体现在以下几个方面。
1.新时期教育环境复杂化的需求
众所周知，随着以“数字化”为核心多媒体时代的到来，高校的思想政治教育环境发生了重大的变化。高校思想政治教育环境变化的最大特点可以用一个简单的词语来概括，即复杂化。所谓的复杂化有两层具体的含义。在第一个层面上，所谓的复杂化是指如今高校思想政治教育所面临的环境是由两部分构成的。即当前高校思想政治教育的环境是由传统的、以“纸质”为传播媒介的传播媒体和现代的、以“数字”为核心技术的现代传播媒体组成。而正是由于传播领域这两大媒体的竞争，使学生获得各种信息的渠道逐渐得到了拓展。在第二个层面上，由于信息传播途径的拓展，使各种信息的传播表现出“无障碍化”的特点。虽然高校的学生具备了一定的理论基础，但他们处理这些良莠不齐的信息能力还稍显薄弱。因此，从这两个层面上，可以得出这样的结论，即社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是教育环境复杂化的必然要求。
2.学生树立人生观的基本需求
作为一名大学生，虽然他们的人生观已初具形态，但他们的人生观还未成熟。因而极易受到各种不良信息的影响。而每一名学生的人生观既是其处理各种人生问题的基本出发点，又是其提高自己明是非，辨事理能力的基础。因此，高校的思想政治教育还承担着引导学生树立正确人生观的教学任务。而在社会主义核心价值体系中，马克思主义的指导思想可以提升学生的理论素养，从而为学生处理各种人生问题提供理论指导；以中国特色社会主义的共同理论、以爱国主义为核心的中华民族精神又是学生形成人生观的核心内容；而社会主义的荣辱观，既是高校学生日常言行的行为准则，又是其判定各种生活事实的理论根据。尤其是对以改革创新为核心的时代精神的发扬，更是学生正确人生观指导的实践基础。因此说，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是各高校学生树立正确人生观的必然要求。
3.传承中华传统文化的基本需求
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育不仅是高校思想政治教育环境复杂化的需求、是高校学生树立正确人生观的基本需求，而且它还是传承中华民族精神的基本需求。传统中华文化与时代精神有一个共同的内容，那就是爱国思想。无论是古代的精忠报国的岳飞，还是舍身炸碉堡的；无论是以“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”来表白爱国思想的文天祥，还是以身殉职的设计师罗阳，他们的言行之中都有一个共同的特点，那就是――爱国。所以，为了使高校学生能够把中华的传统文化发扬光大，就必然把社会主义的核心价值体系与高校的思想政治教育相融合。
4.提升学生思想政治素质的需求
高校的思想政治教育基本目的之一就是提升一个学生的综合政治素质。而提升学生综合素质的核心内容就是提升他们的社会主义核心价值观。而社会主义核心价值观则是社会主义核心价值体系的基本部分。而把社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体实践就是完成这一教育任务的最佳途径和方法。所以，在高校的思想政治教育实践中融入社会主义核心价值体系是提升学生思想政治素质的基本需求。
二、社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的途径和方法
既然社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育具有必要性，那么在研究社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题时就一定要涉及社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法。对于社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法的分析，可以从两个大的层面进行思考和分析，即理论层面和实践层面。对于前者而言，理论层面的分析结果可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践提供具体的指导；对于后者而言，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践，既可以为相关的理论研究提供翔实的研究资料，又可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的理论研究确定主要的研究课题。这也就是说，理论与实践的结合，才能使社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的工作取得良好的效果。因此，在社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的途径和方法层面上确定了以下重点研究课题。
1.融入高校思想政治教育策略
社会主义核心价值体系如何融入高校思想政治教育策略是其研究的第一个问题。从事高校思想政治教育的教师都知道，所谓的高校思想政治教育策略是有关高校思想政治教育的系统性安排或统筹性规划。只有把社会主义核心价值体系作为高校思想政治教育策略的核心内容，才能把其具体的工作落到实处，才能对社会主义价值体系融入高校思想政治教育的根本问题进行统筹规划和系统性研究、处理。为此，应该从高校思想政治教育策略的高度上，对相关问题进行详细的思考和具体的安排，从而保证社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的最终实现并取得良好的教育效果。
2.融入高校思想政治教育内容
在统筹规划的基础上，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践还需要研究如何把社会主义核心价值体系融入教学内容的方法和途径。众所周知，国家审定的思想政治教材是全国各高校进行思想政治教育的法定教材，而社会主义核心价值体系又包含丰富的教育内容，因此，针对本校的教育实际，针对本校学生的思想政治水平，各高校还可能通过组织教师编写校本教材的方式进行社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体实践。
3.融入高校思想政治教育途径
现代媒体的介入使高校思想政治教育的具体途径得到了拓展。如何把社会主义核心价值体系的具体内容通过这些现代媒体展现给高校的学生就成了思想政治工作者必须面对的教育课题了。例如，如何把社会主义核心价值体系的教学内容通过微博、微信呈现给学生，如何利用学校的网站把社会主义核心价值体系的内容系统地展现给学生等等问题，都是我们研究社会主义核心价值体系融入思想政治教育的关键。即这些载体能够承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用[1]。
4.融入高校思想政治教育考评
社会核心价值体系既然融入了高校思想政治教育，那么在具体的考评体系中，高校思想政治老师就需要研究如何对学生进行客观的考评工作。对学生客观的考评结果，不仅有利于我们探索社会主义核心教育体系融入高校思想政治教育实践的具体途径和方法，而且也利于高校教师从理论的高度分析社会主义核心价值的教育效果。通过客观的考评结果反馈的教育信息，既是各教师提高自己执教能力的关键，也是各学校总结社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的宝贵资料。
三、建立社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的新评价体系
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育新评价体系的建立与上边提到的考评有所不同。前者是从事社会主义核心价值教育的教师对自己教学效果的反馈手段，后者是从事社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的研究者在整体的高度上对社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的评估和总结，它对各高校的相关教育工作具有普遍性的指导作用。
1.评价指导思想
新评价体系的建立应该确定正确的指导思想。在确立正确的指导思想时，必须注意两个现实，即本校学生的思想政治水平和本校学生对社会主义核心价值体系具体内容的需求。前者是确定教学内容的关键，后者是编写校本教材和确定评价重点的关键。
2.多维的评价标准
社会主义核心价值体系包含着一系列的教育内容，因此，评价不同的教育内容需要不同的评价标准，所以，利用多维的评价标准来衡量社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的相关问题是最为正确的抉择。
总之，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育是一项系统性的工程，它既需要理论研究与实践工作的完美结合，又需要在具体的教育实践过程中对各种问题进行认真的思考。因为，在目前教育环境复杂化的前提下，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育既是必要的，又是可行的。这多维的评价标准，不但可以反映社会主义核心价值体系的真实教育教学情况，而且还可以为考核教师的教育工作及其实效提供具体的评价标准。因此，在新教育评价体系的建立过程中，还要注重评价标准的问题。
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关键词：“三个自信” 高校思想政治理论课 教学评价指标体系
道路自信、理论自信、制度自信，即“三个自信”，是对党的十精神凝练的一条主线，它指明了我党举什么旗，走什么路，以什么样精神状态，达到什么样的目标。高校思想政治理论课是向大学生传授我党的思想理论、大政方针的主渠道、主阵地，如何在教学过程中回应党的十精神，引导大学生坚定中国特色社会主义“三个自信”，科学评价“三个自信”教学效果是摆在高校思政课教师面前的一项紧迫而艰巨的任务。
一、“三个自信”与高校思政课教学评价
党的十报告指出，中国特色社会主义道路、中国特色社会主义理论体系和中国特色社会主义制度是党和人民90多年奋斗、创造、积累的根本成就，必须倍加珍惜、始终坚持、不断发展，“全党要坚定这样的道路自信、理论自信、制度自信”。这里“道路自信”、“理论自信”和“制度自信”简称“三个自信”。
所谓“道路自信”，是指我党和人民自身对中国特色社会主义发展道路的充分肯定和未来发展前景的坚定信心。所谓“理论自信”，是指我党和人民对中国特色社会主义理论体系价值的充分肯定以及理论发展的坚定信心。所谓“制度自信”，是指我党和人民对中国特色社会主义基本制度，以及建立在基本制度基础上的各项具体制度的充分肯定和坚定信心。
《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）（以下简称《意见》）中明确提出，高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育，党的基本路线、基本纲领教育，本国国情和形势与政策教育的任务。目的是要坚持用发展着的马克思主义武装大学生，始终保持教育教学的正确方向。当前思政课教育的最主要的任务是把党的十精神贯彻到教学中去，而“三个自信”就是党的十精神中非常重要的方面。为实现在大学生思想上树立“三个自信”的信念目标，作为思想政治理论课管理的重要手段和方法，科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行，日益凸显其重要性。然而，目前思政课课堂教学评价尚存在一些问题。其一，缺乏对“三个自信”教育的考量指标；其二，评价未起到激励效果；其三，评价对象重“教”而轻“学”；其四，评价指标表面化、程式化而忽视师生内在的思想观念及价值取向。
“三个自信”对高校思想政治理论课课堂教学评价提出了新的要求。在评价的目的方面，要通过调动师生双方的“教”与“学”的积极性，切实提高教学质量，而不是单纯为了提供奖惩或利益分配的依据和标准；在评价的指标方面，要围绕“三个自信”的教学目标，将教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程等综合起来评价；在评价方式上，既要有定量指标（如出勤率、回答问题正确率等），又要有定性指标（如师生关系、师生的创造性、教学个性等）。
二、高校思政课教学评价指标体系设计的意义
十提出的“三个自信”为高校思政课教学提出了明确的目标，对教学评价体系建设提出了新的要求。高校思政课教学评价指标体系的建设既是对十精神的贯彻落实，又是对思想政治理论课教学的社会主义方向的坚持，对思想政治理论课的教学质量和水平的有力推进。
（一）有助于贯彻落实十精神，把握思想政治理论课教学的社会主义方向性
十强调，道路关乎党的命脉，关乎国家前途、民族命运、人民幸福。我们要坚定不移高举中国特色社会主义伟大旗帜，既不走封闭僵化的老路、也不走改旗易帜的邪路。
高校思想政治理论课教学评价的最重要目的，就是要把握高校办学的社会主义方向，培养社会主义合格建设人才。为了准确把握并贯彻落实十提出的“三个自信”的新思想，使“三个自信”的新思想深入大学生头脑。我们必须加强思想政治理论课建设，努力构建起科学的、可行的、富有创新特色的思想政治理论课教学评价体系，有效保证思想政治理论课的社会主义方向性， 为中国特色社会主义事业培养合格建设者和可靠接班人。
（二）有助于提高思想政治理论课的教学质量和水平
构建思想政治理论课教学评价体系， 不仅可以使教学紧扣教学目标，实现教学目的，也可以使思想政治理论课教学过程规范化、科学化、系统化。做好思想政治理论课教学评价工作， 目的是为了实现思想政治理论课的主渠道和主阵地功能，使思想政治理论课教学工作更富有成效。
首先，构建思想政治理论课教学评价体系有利于以评促教。质量是教学的生命， 提高教学质量的关键是教师的素质和能力。通过构建思想政治理论课教学评价体系， 认真开展教学评价工作， 使教师更清楚自己的教学要求，从而提高教师的教学规范性、科学性及其工作的主动性和积极性，促进教学质量提高。
其次，构建思想政治理论课教学评价体系有利于以评促学。以“三个自信”作为思想政治理论课教学目标的教学评价体系，可以让学生明确自己的学习目标，更重视平时学习，更重视对党的思想、理论的坚持和信服。
三、高校思政课教学评价指标体系设计原则
（一）定性评价与定量评价相结合
定性评价，能够形象地描述人们思想、行为的主要特征表现，对受评对象具有激励与教育作用。但是，定性评价的缺点是评价结论的模糊性，很难清晰地将评价对象之间的差别明显反映出来。定量评价法主要是运用数据的形式，通过对评价对象表现出来的一些变量关系的整理分析，从数量上相对精确地反映评价效果。因此，将定性与定量指标结合起来，改变传统评价中定量评价缺位现象，减少主观定性指标，加强评估过程及其结果的客观公正性。
（二）过程评价与结果评价相结合
思想政治理论课教学具有一定特殊性，它不是单纯知识传授和讲解，而是落脚于通过说理、案例论证、情感传递等方式来影响、引导学生树立正确的思想政治观念，因此，其教学效果的评价不是一张考卷所能评价的。而是要将知识性考评与学生平时的学习状况、思想动向、言行表现及品德素养等结合起来。改变传统只注重对课程的终极考核方式，提高对教学过程评价的比重，将有助于学生学习个性和认知方式的发展，提高教学实效。
（三）知识评价与价值评价相结合
高校思想政治理论课不仅要向学生传授马克思主义理论知识，帮助学生认识和掌握人类社会发展规律、中国社会主义建设规律和大学生成长成才规律，形成合规律性的真理性认识，而且要引导学生内化马克思主义理论与思想道德规范，自觉地运用马克思主义理论知识改造主观世界和客观世界，形成合目的性认识，坚持正确的社会主义核心价值取向。因此，高校思想政治理论课教学评价，不仅要评价学生获得知识的情况，更要评价这一课程教学满足学生思想道德发展需要，促进学生坚持正确的政治方向和价值取向，实现自身全面发展的情况。
（四）现实评价与潜在评价的统一
高校思想政治理论课教学是一个有组织的、系统的、规范的现实教学体系，有师资力量、教学设施、教学管理等教学要素，又是一个现实的教学过程，有教学计划、教学环节、课堂组织、师生互动等动态环节都需要做出现实的评价。然而，学生是否接受和内化了马克思主义科学理论和社会主义的道德规范与法律规范，思想政治素质是否有了提高，思想上、政治上是否积极要求进步，学习上、生活上是否积极进取，是否积极参加集体活动、公益活动、各种社会实践等等这些潜在要素都需要在教学评价时加以考虑。这种潜在效果与价值评价是思政课教学评价的鲜明特色，因为思政课教育是要改造人的主观世界，提高人的思想政治素质，实现人的全面、协调、可持续发展，这不仅是一个现实的问题，更是一个长远的问题，在现实中很大程度上只能以潜在形态存在着。因此，高校思想政治理论课教学评价要将现实评价与潜在评价相结合。只有坚持现实评价与潜在评价相结合，才能更加客观、真实地评价高校思想政治理论课教学的效果与价值。
（五）知与行相结合的评价
学以致用是教学的终极目标，“知”的目的是要落实到“行”。当前高校思政教育有个共同问题，就是教师的任务停留在“施教”，学生学习停留在应付考试，难以达到真正“育人”的目标。这也使得思想政治理论课教育教学检测评估系统主要集中在‘教—学’环节，忽视了‘知—行’环节。事实上，在教学中应该监测学生是否认同和坚信“三个自信”，是否用学到的知识来分析问题和解决问题，而不仅仅是对知识的灌输和机械地记忆。因此，对思政课教学评价不仅考察“知”，更要考察“行”，将“知与行”结合起来评价。
四、高校思政课教学评价指标体系结构与框架
指标（indicators），指我们做选择的观察，它反映我们所要研究的变量，比如，进教堂就可以是宗教虔诚度的一个指标。指标就是我们正在研究的概念是否存在的一个标记。
评价指标体系，指评价对象的若干指标而构成的一个整体。根据高校思政课教学有关文件精神以及十关于“三个自信”的界定和要求，并参照相关领域的评价体系， 设计了高校思政课教学评价指标体系。本文拟设定八个一级指标， 即教学目标、教学内容、教学形式（方法）、教学能力、课堂效果、学生学习状态、学生思想政治素质、实践教学。围绕八个一级指标设计了31个二级指标， 每个二级指标又可以细分为三级甚至四级指标， 限于篇幅， 本文只分解到二级指标， 见表1从以上2个表格可以看出，“三个自信”视域下的高校思政课教学评价指标体系（见表1）与现有的教学评价指标1、将教学目标与效果结合起来考评，把“三个自信”作为教学的重要目标，有利于把握教学的正确方向和教学效果的保证；
2、将教学过程与结果结合起来考评，教学过程中凸显“三个自信”教育，有利于增强教学实效性，让学生真正学有所获；
3、将“教”与“学”的考评结合起来，增加了学生“学习状态”和“思想政治素质”的指标考评，有利于体现“以学生为主体”的现代教学理念，更多关注学生的学习状态；
4、将“理论”与“实践”相结合考评，加强实践教学环节，更多侧重教学的实践性、过程性、针对性和实用性。
参考文献：
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[4]骆郁廷.试论高校思想政治理论课教学评价的特殊性[J].教学与研究，2007， （4）.
既然社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育具有必要性，那么在研究社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育及其相关问题时就一定要涉及社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法。对于社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体途径和方法的分析，可以从两个大的层面进行思考和分析，即理论层面和实践层面。对于前者而言，理论层面的分析结果可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践提供具体的指导；对于后者而言，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践，既可以为相关的理论研究提供翔实的研究资料，又可以为社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的理论研究确定主要的研究课题。这也就是说，理论与实践的结合，才能使社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的工作取得良好的效果。因此，在社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的途径和方法层面上确定了以下重点研究课题。
1.融入高校思想政治教育策略
社会主义核心价值体系如何融入高校思想政治教育策略是其研究的第一个问题。从事高校思想政治教育的教师都知道，所谓的高校思想政治教育策略是有关高校思想政治教育的系统性安排或统筹性规划。只有把社会主义核心价值体系作为高校思想政治教育策略的核心内容，才能把其具体的工作落到实处，才能对社会主义价值体系融入高校思想政治教育的根本问题进行统筹规划和系统性研究、处理。为此，应该从高校思想政治教育策略的高度上，对相关问题进行详细的思考和具体的安排，从而保证社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的最终实现并取得良好的教育效果。
2.融入高校思想政治教育内容
在统筹规划的基础上，社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的实践还需要研究如何把社会主义核心价值体系融入教学内容的方法和途径。众所周知，国家审定的思想政治教材是全国各高校进行思想政治教育的法定教材，而社会主义核心价值体系又包含丰富的教育内容，因此，针对本校的教育实际，针对本校学生的思想政治水平，各高校还可能通过组织教师编写校本教材的方式进行社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的具体实践。
3.融入高校思想政治教育途径
现代媒体的介入使高校思想政治教育的具体途径得到了拓展。如何把社会主义核心价值体系的具体内容通过这些现代媒体展现给高校的学生就成了思想政治工作者必须面对的教育课题了。例如，如何把社会主义核心价值体系的教学内容通过微博、微信呈现给学生，如何利用学校的网站把社会主义核心价值体系的内容系统地展现给学生等等问题，都是我们研究社会主义核心价值体系融入思想政治教育的关键。即这些载体能够承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用。
4.融入高校思想政治教育考评
社会核心价值体系既然融入了高校思想政治教育，那么在具体的考评体系中，高校思想政治老师就需要研究如何对学生进行客观的考评工作。对学生客观的考评结果，不仅有利于我们探索社会主义核心教育体系融入高校思想政治教育实践的具体途径和方法，而且也利于高校教师从理论的高度分析社会主义核心价值的教育效果。通过客观的考评结果反馈的教育信息，既是各教师提高自己执教能力的关键，也是各学校总结社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育实践的宝贵资料。
二、建立社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的新评价体系
社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育新评价体系的建立与上边提到的考评有所不同。前者是从事社会主义核心价值教育的教师对自己教学效果的反馈手段，后者是从事社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的研究者在整体的高度上对社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的评估和总结，它对各高校的相关教育工作具有普遍性的指导作用。
1.评价指导思想
新评价体系的建立应该确定正确的指导思想。在确立正确的指导思想时，必须注意两个现实，即本校学生的思想政治水平和本校学生对社会主义核心价值体系具体内容的需求。前者是确定教学内容的关键，后者是编写校本教材和确定评价重点的关键。
2.多维的评价标准
社会主义核心价值体系包含着一系列的教育内容，因此，评价不同的教育内容需要不同的评价标准，所以，利用多维的评价标准来衡量社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的相关问题是最为正确的抉择。
三、总结
一、高职思想政治教育评价标准确立的合法性
高职思想政治教育评价标准的确立要具有合法性。教育评价是参照国家现有的教育目标，通过系统地搜集信息，采用科学的方法对教育活动中的事物或人物的价值作出综合价值分析和判断的过程，其目的在于提高教育质量，推动教育改革，改善教育管理，以及作出促进教育进步的决策。教育评价标准的确立首要问题是评价标准“主体资格”的确认，也就是评价标准“凭什么”，“有什么权利(资格)”来评价思想政治教育，其实质上就是评价标准合法性的确认。
合法性（legitimacy）一词在政治学中通常用来指政府与法律的权威为民众所认可的程度。这一概念最早是由亚里士多德提出来的。他指出：“一种政体如果要达到长治久安的目的，必须使全邦各部分的人民都能够参加而且怀抱着让它存在和延续的意愿。”[2]在法学、政治学和社会学中，对于“合法性”概念的界定有广义和狭义之分。广义的合法性概念被用于讨论社会的秩序、规范，如马克斯•韦伯曾经指出，没有一种统治“仅仅以价值合理性的动机，作为其继续存在的机会，毋宁说，任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰”[3]。狭义的合法性概念被用于理解国家的统治类型，或政治秩序，如哈贝马斯曾经指出，“合法性”即“意味着某种政治秩序被人认可的价值”[4]。应当指出的是，经过长期发展，现在的合法性指的基本不是法学意义上的符合法律规范或法律原则，而普遍意义上指的是政治有效统治的必要基础和存在依据，是被统治者对统治者的一种需要性、自愿认同、服从和拥护。
高职思想政治教育评价标准的合法性是高职思想政治教育评价活动合理性、正当性和必要性的基础。这种合法性主要体现在评价标准是否符合社会主义意识形态教育活动的基本规律。在当代中国，占主导和统治地位的社会意识形态是社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系在当今我国经济社会生活中的灵魂和核心地位，决定了高职院校思想政治教育活动的开展，决不仅仅是告诉大学生马克思主义是什么，中国特色社会主义共同理想是什么，民族精神、时代精神和社会主义荣辱观是什么等思想政治理论知识教育，更重要的是要通过论证我国社会主义政治制度、经济制度和文化制度的合理性和优越性，引导和帮助大学生确立起对中国共产党执政合法性的理解和认同，对社会主义核心价值体系的理解和认同，不断强化大学生理想信念教育。党的十七大报告也特别强调：“建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。”这既说明了当前我国社会主义意识形态合法性教育越来越具有迫切性、重要性，也说明了确立思想政治教育评价合法性标准的重要意义。有鉴于此，我们认为高职思想政治理论教育评价标准确立的合法性依据是：能够全面评价和考查接受思想政治教育以后，高职学生对于当代中国主流意识形态———社会主义核心价值体系认可、支持、拥护和接受与否。
二、高职思想政治教育评价标准确立的针对性
思想政治教育评价标准要具有针对性。思想政治教育评价是对思想政治教育活动在促进社会发展和人的全面发展的意义和效用方面的评价。具体地说，思想政治教育评价是按照社会发展对思想政治教育的要求，依据思想政治教育活动过程所处的客观条件和具有的主观条件，采用科学的方法，对思想政治教育效果进行价值判断的实践活动。[5]从这种意义上讲，高职思想政治教育评价标准确立的针对性，是根据我国社会主义思想政治教育目标的要求，从高职院校主观和客观条件出发，采取科学的方法和评价体系，对思想政治教育效果进行的价值判断，其实质就是评价标准要符合高职院校办学实际，符合学生个体全面发展的需要。
首先，高职思想政治教育评价标准要符合高职院校办学的实际。高职教育与普通高等教育存在着很大差异。普通高等教育培养的学术型、研究型、学科型、管理型的高级人才，而高职教育培养的是一般操作型、应用型、服务型的普通工人，充其量是“兵头将尾”式的人才。高职院校的本身办学特色决定了其思想政治教育评价标准应该满足于为国家和社会培养合格的社会公民的目的。这与总书记在十七大报告中明确提出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主政治、自由平等、公平正义理念”是吻合的。公民是与国家相对应的概念，离开国家就无公民可言。因此，公民意识教育的目的，是为了培养国家、社会所需要的合格公民，即有积极生活态度，有政治参与热情，有民主法治素养，能与其他公民和社会组织合作的公民。教育目标如此，高职思想政治教育评价标准中理应体现出这一基本要求。
其次，高职思想政治教育评价标准要符合学生个体全面发展的需要。思想政治教育作为一种培养人、塑造人、发展人、完善人的社会性教育活动，是以“人”作为其出发点与落脚点，它不仅承担着引导人们进行价值追问与价值决断的责任，还帮助人们解读人生的终极意义，最终目的是为了促进并实现个体的全面发展的。在现实世界中个体有许多需要，它与社会需要既有统一的一面，又有不统一甚至是对立的一面。思想政治教育是塑造和引导人的工作，其目的和功能本身就决定了思想政治教育工作必须要尊重人，要端正对人的态度，要研究和解决人们的需要，使个人需要与社会需要相统一起来，它的任务实质是解决个人需要和社会需要的矛盾。恩格斯在《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一文中谈到：“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也要由于通过头脑感觉到饥渴引起的……外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志……”可见，只有通过一切可能的方式来满足个体发展的实际需要和诉求，思想政治教育才能真正证明其自身对学生个体全面发展的价值和效用，进而在学生中间产生吸引力、感染力。
值得注意的是，人们在理解马克思主义与它所继承的西方人文主义传统的关系时，往往把它从西方人文主义传统中割裂出来，并使之与这一传统对立起来。诚然，马克思对西方人文主义传统，尤其是近代以来的、以奢谈“抽象人”和崇拜“抽象人性”为特征的人文主义思潮做过深刻的批判，但马克思的目的并不是要否定乃至抛弃西方人文主义的传统，而是要使它奠基于历史唯物主义的基础之上。注重人的个体价值的实现，充分发挥德育的人文关怀价值，才能实现人的精神素质和心灵境界的提升，实现人的全面发展。学校德育的社会价值与个体价值是相辅相成、互为补充的。[6]当前高职生思想政治教育必须从学生的实际出发，即从学生的身心健康成长和成才的需要出发，通过教育和引导学生，使学生的个人的需要与社会需要有机统一起来，帮助他们树立正确的价值观和人生观。学生全面发展的需要如此，高职思想政治教育评价标准理应对此有所回应。#p#分页标题#e#
三、高职思想政治教育评价标准确立的有效性
有效性是人类对各种社会实践进行评价的一个重要标准，是人类认识、评估、修正和指引自身各类社会实践活动的重要尺度。马克思曾经说过：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官做事，他就什么也不能做。”正是人们对于有益、有利、有用等有效性的追求，人类才从各类实践活动中获得了实际需要的满足，才形成了各种社会实践活动的价值判断，并成为维系人类社会发展的不竭动力。高职思想政治教育评价标准的有效性，是指对思想政治教育活动正向结果与预设目标的契合度以及思想政治教育功能作用发挥程度的评价判断，是思想政治教育主体对教育客体发生作用、产生影响的价值评价判断，也是真实反应思想政治教育及效果是否符合国家的教育培养目标的评价判断，而不是任何吹毛求疵，经不起社会历史考验的空洞的“条条”。一般说来，高职思想政治教育评价标准的有效性主要体现在三个方面：
一是高职思想政治教育评价标准能否对高职思想政治教育要素进行有效性评价。也就是说，这一标准能否评估高职思想政治教育各要素是否科学、合理、规范、高效，是否有益于促进高职思想政治教育教学活动的开展。通常认为，高职思想政治教育要素主要包括办学理念、政治方向、机构建设、规章制度、师资队伍、教师培训、教学设施、经费划拨等等。对高职思想政治教育要素进行评价，实质上是对实施思想政治教育的主体，其效能优劣、好坏的评价。高职思想政治教育主体是高职一切思想政治教育活动的组织者、发起者、管理者、实施者和考核评估者，教育主体要素的有效性直接决定了思想政治教育活动的效能与效果。根据国内历年来制定的思想政治教育评估体系来看，往往对于教育主体要素的评估是整个评估活动的主体，甚至是全部。对高职思想政治教育要素进行评价，实质上是对高职院校思想政治教育的软件与硬件建设的考察与评价。
二是高职思想政治教育评价标准能否对思想政治教育过程进行有效性评价。高职思想政治教育过程主要包括教师教育培训过程、课堂教育教学过程、实践教育教学过程、校园文化培养和建设过程，以及日常学生教育管理过程等，它是教育主体根据社会主义核心价值体系的要求，对客体实施教育过程的有效性进行评价。高职思想政治教育目标是在教育实施过程中实现的，教育实施过程是整个思想政治教育的最关键的环节。从这种意义上讲，对思想政治教育过程有效性开展评价是整个思想政治教育评价的灵魂和核心，其实质是考察思想政治教育工作者是否坚持从贴近社会实际出发、从贴近学生生活出发、从贴近学生思想出发的“三贴近”原则，能否熟练运用学生化的语言，能否通过通俗易懂的典型案例解读，指明学习思想政治理论的意义、作用和方法，进而实现在思想认识上对学生进行思想和塑造目的。如果说思想政治教育要素评价只是对高职思想政治教育软件和硬件的评价，那么教育过程有效性评价，就是对高职院校教育工作者在思想政治教育实践过程中，综合运用软件和硬件开展教育教学效能和效率的评价，也是对思想政治教育形式与方法、重视与力度的评价。
三是高职思想政治教育评价标准能否对高职思想政治教育效果进行有效性评价。高职思想政治教育效果主要是指学生的操行举止、校风、学风、学生精神面貌、对社会主义核心价值体系的认可度、用人单位意见反馈等，它是高职整个思想政治教育的目的及价值之所在。对高职思想政治教育效果进行有效性评价，其实质是考察高职院校思想政治教育活动是否在品行、素质和修养的培养和塑造方面实现了思想政治教育的目的，是否在社会主义合格公民、合格建设者、合格接班人培养方面实现了思想政治教育的目的，是否在政治立场、政治观点、政治情操的积极、正面、良性的引领和指导方面实现了思想政治教育的目的。这一环节有效性评价既是前两个评价环节的延续和必然结构，也是整个思想政治教育评价活动的目的和归宿。
一、高职学生思想政治教育评价现状
自中央16号文件颁发以来，无论是学术界、教育主管部门，还是高职院校自身都在研究和实践思想政治教育评价，并取得了一定成效，特别是2011年上半年教育部颁发《高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）》，并在全国范围内进行了一次大规模的评估，标志着高校思想政治教育评价进入了一个新的阶段。但是，由于高校思想政治教育评价是一项系统复杂的工程，许多理论上和实践中的问题都难以在短时期内得到根本的解决，这一点在高职院校表现尤为突出。我们课题组对安徽省15所高职院校的思想政治教育评价开展了相关的调研，从具体情况来看，目前高职院校在思想政治教育评价方面主要存在以下问题。
（一）评价标准缺乏操作性
一些高职院校简单地以思想政治教育评价的根本标准，即国家社会需要的标准，作为思想政治教育的直接评价标准。在15所调研院校中，有6所院校相关领导认为，高职思想政治教育的评价标准，就是培养社会主义事业和共产主义事业的接班人，就是培养社会主义“四有”公民。把这一标准作为思想政治教育的根本评价标准，具有科学而严谨、高远而鲜明的优点。然而，把这一根本标准直接运用于高职院校思想政治教育状况评价，容易使评价标准过于抽象化而失去了可操作性。一方面，该标准只是从宏观层面单向地考虑了国家社会的需要，却没有从微观层面考虑思想政治教育的评价客体———学生个体发展成长的规律；另一方面，培养社会主义事业和共产主义事业的接班人，是高职院校思想政治教育理想化的评价标准，而非一般的可以直接操作的评价标准。因此，在实际评价过程中，由于这一标准过于理想化、抽象化，很难评判出高职思想政治教育质量的优劣。
（二）评价内容缺乏有效性
目前我国教育主管部门对高校大学生思想政治教育评价内容涉及面比较广，体系庞大，评价的指标体系基本上要求面面俱到，更多反映的是硬件要求，而对于评价的软要求则涉及较少，致使评价过于强调显性的物化状态，从而失去了评价的有效性。最近一次对高职院校思想政治教育评估是2011年上半年。为此，安徽省教育厅根据《高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）》和高职高专院校实际，制定了《高职高专院校思想政治理论课建设标准》。该标准共包括组织管理、教学管理、队伍管理、科研工作和特色项目五个一级指标，34个三级指标（观测点）。以这样一个标准去评价思想政治教育状况，虽对促进高校思想政治理论课建设具有一定的指导意义。但在调研过程中，许多高职院校对本次思想政治理论课建设评估指标也提出了许多不同的意见，大多数认为，这一标准体系所涉及到的工作机构设置、管理机制、学科建设、课程建设等方面，更多的是反映高校思想政治教育过程中的显性物化内容，而对于高职学生的认知能力、意志力、创新精神、自主意识和探索精神等隐性的意识精神内容缺乏科学有效的评价，这必然容易导致评价结果在一定程度上很难反映高职学生思想政治教育的真实情况，甚至极易导致价值评价、行为选择和决策活动出现断链的现象。
（三）评价手段缺乏科学性
从我们的调研来看，许多高职院校在学生思想政治教育评价过程中，存在过于盲目量化且倾向于依靠终结性评价的现象，即根据一个预设好的分值权重，最终依葫芦画瓢给学生一个分数，并简单认为分数高，思想政治素质就高，反之，就低。比如，教务处评价学生思想政治教育状况，多以到课率、考试分数，以及参加各级竞赛、考试的名次和过级率为标准。学生处、团委、学生会评价学生思想政治教育情况多以递交入党申请书人数的多少、参与校内社团活动情况，以及参加相关文娱竞赛方面的名次为标准。财务处对学生的思想政治教育的评价多以是否按时缴纳费用、是否按时还贷为标准。思想政治理论课教师以学生考试成绩为标准，如此等等。不可否认，这种以精确明了的数据量化具有其自身的优势，比如操作简便、可比性强、直观等，也避免了在评价过程中容易出现主观随意性的现象。但是，这样的评价结果很难使学生心悦诚服，也不利于发挥思政教育评价的制约、激励和指导作用。
二、构建高职学生思想政治教育动态多元评价标准的意义
唯物主义辩证法告诉我们：任何事物都是运动变化发展的。同样，思想政治教育本身也是一个动态的过程，它的教育效果要受到诸如教育者、教育主管部门和学院相关部门的决策、学校办学性质和模式、学生特点等因素的影响。因此，对高职学生思想政治教育评价必须依据动态的评价体系，用动态的眼光即从运动变化发展的角度来进行。
（一）为高职思想政治教育工作提供目标方向
高职院校的目标是把学生培养成为国家培养合格的技能型人才。这里的“合格”具有双重含义，不仅仅是知识技术的合格，还包括思想政治素质的合格。因此，建立一个动态的思想政治教育评价体系，对于高职院校开展思想政治教育工作，顺利实现培养目标具有很强的现实指导意义。从教育主体来看，一是影响着高职院校思想政治教育工作的指导思想和发展方向，坚持大学生思想政治教育的首要地位，引导高职院校在培养学生过程中要重视什么；二是使思想政治教育工作者在教育过程中，根据指标在体系中的不同地位与作用，逐步达到价值取向上的认同，进而影响着他们教育内容和方式方法的选择，提高教育的主动性和自觉性[1]。从受教育者来看，动态的评价体系打破了原来依据考试、考核等方式来评价学生思想政治素质的模式，有利于激发学生学习的积极性，培养学生的创新能力，把培养良好的思想政治素质变成一种行为习惯。
（二）为高职思想政治教育评价工作提供逻辑前提
对任何事物的评价都需要一个科学有效的尺度或标准体系，这样才能衡量其有无价值及价值的大小。高职院校学生思想政治教育工作的评价同样需要一个科学的标准体系。“思想政治教育评价是一个价值判断过程，必须依据一定的价值标准进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进行认识和评价时所依据的准则，由于不同的评价主体对同一评价对象往往会产生不同的认识和不同的判断，因此，在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是劣，是合格还是不合格。”[2]实践证明，如果没有一个标准体系，就容易陷入评价者的主观印象或个人情感的泥潭中，使评价要么无法顺利进行，要么出现人云亦云、漂浮不定，甚至得出错误的评价结论。高职院校思想政治教育评价是一项系统复杂的工程，我们不能简单地用一个固定的模式去评判所有高职院校的所有思想政治工作。因此，从客观实际出发，根据不同的评价目的，按性质、分层次构建科学可行的动态评价标准体系，就能使思想政治教育评价工作者在对高校思想政治教育现象进行科学的价值判断中有据可依，从而为评价工作的顺利有效开展提供逻辑前提。
三、高职学生思想政治教育动态多元评价标系构建方略
在工学结合的办学模式下，构建科学化、合理化、可持续的高职生思想政治教育动态多元评价标准体系，对于促进当前我国思想政治教育的发展，提高高职院校人才培养的质量，增强高职学生的全面素养具有十分重要的意义。
（一）政治性与职业性相结合
高校思想政治教育具有鲜明的政治性特征，即具有正确的办学方向。政治性原则是高职生思想政治教育评估的根本原则。具体来说，从学校办学方面，就是看其是否坚持了社会主义的办学方向以及马克思主义理论的指导地位，是否贯彻落实了党在社会主义初级阶段的教育方针；从学生方面，要着重考察学生是否有坚定的政治方向和坚持四项基本原则；是否确立马克思主义的科学信仰，树立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的共同理想；是否“从内心深处认同社会主义核心价值体系，并在实践中认真践行社会主义核心价值体系”[3]；是否立志做社会主义“四有”新人。高职生思想政治教育评价内容的职业性是指在进行思想政治教育评价时，要从学生未来从事的职业岗位出发，综合考虑企业对人才思想政治素质的要求，对思想政治教育情况作出客观、科学的评价。因为高职教育是以培养高技能型人才为根本任务，企业对人才的思想政治评价更侧重于实际工作岗位中的职业素质表现，而非对书本中基本政治知识点的考查。本科院校的思想政治教育评价更侧重于对学生基本思想政治的评价，着力于学生对书本知识点的认知和情感的表达方式等抽象评价。而高职教育的强烈职业性倾向要求其对学生的思想政治评价除了强调基本思想政治的共性要求以外，更应该突出职业性的评价，更应按照企业和社会的要求构建评价体系以满足社会的需要。具体来说，就是把思想政治教育放在特定的行业与职业背景下，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点进行动态的历史性，着重通过问卷、座谈、测试等形式考查学生在职业道德、爱企业和责任意识、诚信意识、团队协作精神、吃苦耐劳品质等方面的状况。
（二）知识评价与能力评价相结合
高职生思想政治教育的评价，必须有一个知识层面的考量标准。我们发现，随着市场经济的发展，功利主义和实用主义的影响，高职教育往往注重职业技能的培养，忽视人的主体性全面发展，把学生看成简单的生产工具，“人力”或“劳动力”，把高职院校看成是人力资源“加工厂”。所以，无论是教师，还是学生，对马克思主义理论的学习只是蜻蜓点水、浅尝辄止，不去认真学习马克思主义理论课教材内容，不去读经典、读原著深入学习原汁原味的马克思主义著作，对马克思的理解肯定是肤浅的，甚至是错误的。所以，考察学生对马克思主义理论的了解、掌握程度，对教材体系内容的掌握情况，对马克思主义经典著作掌握的程度是必须的。当然，理论知识的掌握不是全部，基于思想政治理论课的特殊性，还要确立能力标准，更加突出以提高学生解决与思想政治相关问题能力的评价，特别是在工学结合的办学模式下，学生的角色要完成由学习人向职业人和社会人的转化，确立人生的长远规划与发展，就必须具备分析、解决思想政治问题的能力。学生在实习实训过程中，往往要置身于企业文化的人文环境、人际交往的社会环境中，接受企业的价值观的教育，按照企业实际的生产项目、工艺流程、操作规范等进行工作，在这一过程中，不仅有职业操作技能的训练，还有各方面利与弊的冲突，取与舍的衡量，更有各种思想政治问题困扰。而这些能力的培养不仅体现在思想政治理论课的教学中，也必然反映在对学生的思想政治教育评价中。因而对学生的思想政治评价应由过去的重知识掌握评价向重能力提升评价转变，通过对学生解决思想政治问题能力的考核，增强学生的思想政治认知力和理解力，从而促进学生的全面发展。
（三）显性教育资源与隐性教育资源相结合
“高校思想政治教育资源是指在一定历史条件下，一切能够为高校思想政治教育工作者开发和利用的物质、文化和信息的总称。”[4]思想政治教育既离不开理论的灌输，也离不开潜移默化的熏陶。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责……要把思想政治教育融入到大学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育，使学生在学习科学文化知识过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。”这里，实际上明确指出思想政治教育有两种主要的教育资源，即显性的教育资源和隐性的教育资源。显性教育资源即高职院校所正常开设的三门政治理论必修课程，对于这方面的评价，教育部已制定了《高等学校思想政治理论课建设标准（暂行）》，各省、自治区、直辖市教育主管部门也根据高职高专院校实际，制定了《高职高专院校思想政治理论课建设标准》，这一评价体系相对较为科学、合理。隐性教育资源是指在思想政治教育中通过无意识的、间接的、潜隐的、渗透的方式使学生不知不觉地接受教育的各类资源，主要包括校园环境、校园文化建设、学生学习风气、各种社会实践活动、专业思想教育等。在评价体系构建中，主要侧重于观测校园整体布局、设施、标识等是否能为学生专业素质的培养和形成起到独特的作用；校园文化建设是否符合社会主义意识形态的导向性，是否有利于学生思想政治品质的养成；学生的学习风气是否端正和浓厚；各种社会实践活动是否有利于社会的发展和学生思想政治素质的完善；是否重视思想政治教育与各学科的相互渗透，把思想政治教育融入到各学科的教育过程中，使思想政治教育的资源得到深度和广度的拓展。
