信息技术在高校体育教学中的应用
浅谈微课在新能源实训教学中的应用
小学高年级语文有效导入的探究
语文课堂教学中翻转模式的思考
浅淡有效培养中职学生的计算机能力
中学生物教学中多媒体课件的应用及效果
精心设计问题,提高语文教学的有效性
现代教育技术与语文学科的整合
浅谈小学语文口语交际教学
如何构建新型英语课堂教学模式
浅谈语文公开课的课堂生成性
浅谈中学代数的教学方法
朗读在小学阅读教学中的重要性
充分利用微课程进行语文交互性教学
探究英语词缀的分析式记忆法
高中语文诗歌教学的美学思路
如何提高学生中考体育成绩
班主任管理的“三心二意”
小学生阅读教学之我见
创设学习情境激发学生学习兴趣
中学计算机课堂“生成性”教学探析
对历史教学的深思
初中英语课堂有效教学活动的设计
浅谈小学三年级作文指导
浅议如何改进语文教学方法
中小学心理健康教育课程的现实意义
荀子劝学思想浅析
浅议思想品德教学中的案例教学
怎样提高学生观察思考能力
拯救“小蜗牛”行动
浅析冰雪艺术中机械美学的体现
在线分析仪器仿真培训系统的研究
倒叙让你的文章更精彩
“引活水”-让学生学会表达
任务驱动让信息技术课活起来
探析文化传播在对外汉语教学中的表现
浅议微课课件的设计与制作
初中英语语法教学的相关问题探讨
浅论信息技术在阅读教学中的应用
教学形式的变迁与交互式媒体的使用
重视课堂策略提高信息技术教学效率
巧用多媒体让古诗词教学更精彩
浅谈绩效管理与教师教育信息化培训
多媒体在美术教学中的应用
浅谈如何优化政治课堂教学
如何让小学数学课堂活起来
就地取材使体育教学丰富多彩
关键词：学校教育;转化;研究
作者简介：
内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关 键 词：学校教育 转化 研究
作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安 223300）。
一、当代中国教育学研究的困境与突破
清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：
其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。
其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。
其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。
如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。
当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。
当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。
事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。
二、学校教育中“转化”的基本内涵
“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。
具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。
如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。
如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。
此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。
从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。
内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。
关键词：学校教育;转化;研究
作者简介：
三、对学校教育中“转化”的研究方式
教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化教育社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。
福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对马克思主义实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。
奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：
其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。
当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。
其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：
1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。
2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。
3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。
4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。
5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。
注释：
①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。
②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。
③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。
参考文献：
[1]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7)：5.
[2]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010，(3)：80-89.
[3][5]叶澜.“生命·实践”教育学引论——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述(下)[A].叶澜.“生命·实践”教育学论丛：命脉[C].桂林：广西师范大学出版社，2009.13，33-34.
[4][德]底特里希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅译.上海：华东师范大学出版社，2006.1.
[6][7][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999.38.
[8]苏力.知识的分类[J].读书，1998，(3)：100.
[9][美]约翰·杜威.教育科学的资料来源[A].张永译.叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场[C].桂林：广西师范大学出版社，2008.281.
[10]伍红林.合作教育研究中两类主体间关系的探究[D].华东师范大学博士论文，2009：92-106.
[11]Whyte, W. H. In Defense of Street Corner Society[J]. Journal of Contemporary Ethnography, 1992, (21): 48-51.
[12][13]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.323-324,325.
[14][18]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：人民出版社，2010.88,96.
[15][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.89.
[16][17][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001.13,14.
在中国，具有现代内涵的教育学大约形成于二十世纪初期，纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个怪异的现象，教育学发展在百年中出现多次的“整体式转向”或“破而后立式”的发展。并且，几乎每一次的“破而后立”都循着基本相同的路线，中断―重启―模仿―综合―建立体系。这种发展的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。二十世纪初教育学的首次“引进”，处在中国古代学术传统向近代学科转型的初期，教育学与其他学科相同，在“中体西用”的文化方针下出现，且时段上也相近。
1901至1919年。中国学者翻译了日本学者编写的《教育世界》，这是历史上教育学以学科形式第一次出现在中国。这是直接向日本“进口”，建立了现代教育学在中国的早期阶段，同时国人翻译编制教育学出现了第一滴高潮时代。从1919年至1949年期间，这是中国教育学界由向日本转为向欧美学习的阶段，也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。这一阶段总体上可称为积累和建设的阶段，也可视作是进口方向的第一次整体转向。
中华人民共和国成立以后，堪称我国教育学发展历程的一个分水岭，教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变，但教育学中引进的“中国范式”，不断重复上演。1949年至1957年期间，这是杜威学历教育的批判，批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期，也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。发生了“进口”方向的第二次整体转向，由西方转向苏联学习，而且从苏联教科书引进了全面的教育学科。1957年至1966年这一阶段，出现了教育史上一次重要事件“教育革命”，教育学成为了党的教育方针、政策解释，第一次呈现了教育学的中国社会主义化，可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向。
1966年至1976年，“”使教育领域遭受了毁灭性的破坏是非常严重的中断。1977年至今，我国教育学研究取得了较为显著的进展，学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强。教育学基本问题得到深入探讨，一些新的理念进入研究视野，教育学的分支学科架构基本形成，教育学理论基础进一步扩展，复杂科学受到关注，教育学研究与教学实践的有效结合逐步形成，教育学研究方法多元化特征明显，我国的当代教育学进入了快速健康的发展阶段。
二、研究当代教育发展的现实意义
1、指导教育教学实践活动
对教育学发展的研究既然是人类的一种社会实践活动，那它就应该服务于社会实践，为教育学的发展指明方向。一方面，人们逐步认识到，教育学服务于现实是一个复杂过程，另一方面，人们也清醒地认识到，教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行，离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴，从这种意义上说，教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。
2、丰富教育科学理论
现代教育科学不是个别人的发明创造，而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶，教育科学是在发展过程中逐步形成和完善的。后继的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时，往往需要利用先前的教育家理论思维创造的成果和留传下来的教育思想资料，并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能白手起家，它同旧时代的教育有着继承的关系。事实上，教育这个人类社会独有的现象是与人类共始终的。客观地说，教育科学理论进步、发展的一个根本原因，就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论，进行批判性继承，敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架，积极地提出新概念、新假设、新思想，充分发挥创造力，不断丰富和完善教育科学理论。
3、解决现实教育实践问题
历史与现实的区分是相对的，曾指出：“社会与历史二者是同质而异观的，纵以观之则为历史，横以观之，则为社会”。今天中国的教育现象就是昨天的中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的，就是为了指导今天，研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘，就是力求发现教育学发展规律，从而解决中国教育的现实问题。离开教育实践，教育思想也就成了无源之水，无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题，这种理论不仅仅是空洞的，而且是无意义的。当对教育学发展的研究，发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题的巨大功能时，教育科学自身价值才能真正实现。
4、预知未来教育科学发展趋势
学习和研究教育史，表面是针对过去和历史，与未来并不相容。然而，总结历史的经验教训，就是为了未来发展提供借鉴，以便健康发展，从而少走弯路或不走弯路，正所谓“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者曾断言：“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释，又能对将来的事情作出合理的推测。”当然，研究教育学发展要向前看，切忌走回头路，研究历史不得不时常“回顾”，但“回顾”是为了更好地“前瞻”，是为了更好地前进。
三、当代教育学发展中的问题分析
步入二十一世纪的今天，虽然教育科学已经进入快速健康发展阶段，但是依然存在诸多问题和不足，下面将从当代教育学的理论模式、学科范式以及研究方式，对当代教育科学发展中的问题进行全方位的剖析。
1、理论模式
教育学理论模式包括教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育实践的思想体系。长期以来，由于苏联和西方文化的影响以及我国学者思维的缺乏和浮躁心态，教育理论模式更多的是单纯的吸收和模仿。教育理论与教育实践脱节的问题较为严重，教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化，根本在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。教育理论不仅是理论的，而且还是实践的。
2、学科范式
学科范式是指教育学的认识模型，展现教育世界的理论框架和整理教育现象的方式，通常以教材的理论框架和体系来呈现。中国教育学的发展趋于一种矮化和寄生状态，教育学严重地附着在其他相关学科上，成为其他学科发展的尾巴.教育学在太多的束缚与依赖中建立，它既受到意识形态的控制，追逐着国外教育学科的变化，还受到学科性质的自我局限，依附于其他学科，扮演着随从角色。
关键词：班华；德育研究；教育实践
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0021-04
班华老师对德育的探索与研究是以辩证唯物主义为根本指导原则的，这与他青年时期对马克思主义哲学基本理论进行过深入与系统的学习有关。实践是认识发展的源泉和动力，这一认识事物的观点不仅成为班华老师德育研究的指导思想和方法论，而且直接影响着他对德育研究的理解与诠释，也融入他德育工作的学术生命之中，促使一位理论研究者成为地地道道的高度关注教育实践的行动者，在实践与行动中书写着他教育人生的光华和精彩。
一、班华老师关于德育实践的诠释
（一）道德实践：既是德性形成的基础也是学校德育的基础
人的德性是如何养成的？这是德育理论研究者和一线德育工作者都必须躬身自问的首要问题，如果我们对人的德性形成都不了解，又如何来谈哪一种德育理论是对德育实践真正有指导作用的，哪一种德育实践是真正有助于人的道德成长的。班华老师对德育实践的诠释正是以他对德性的认识为前提的。在他看来，德育之所以要关注实践，这是因为人的德性是在道德实践中形成，同时也表现在道德实践中。
在班华老师的德育研究中，道德知识、道德情感和道德行为的性质及其相互关系是他关注的一个重点内容。他十分看重道德情感和道德意志在知转化为行的过程中所起的重要作用，这一立场是支撑班华老师始终推崇实践研究的重要理论依据之一。发表于1980年《教育研究》上的《思想品德教育过程》一文对此有详细的阐释。班华老师认为，道德知识、道德情感、道德意志和道德行为相互作用，共同促进人的德性成长。与此同时，道德知识、道德情感和道德意志都是在道德实践中形成的，因而人的德性形成过程也是道德实践的过程和结果。道德知识是有关道德实践和行为的知识，同时，人也是在道德实践中学习和理解道德知识。因此，人的德性形成离不开人的道德实践。
人的德性在道德实践中形成，同时，也表现在道德实践中。班华老师在其文章中有过这样的观点，即稳定的、始终贯串道德信念的行为习惯的形成是一个人道德修养的重要标志。[1]内隐的人的德性品质是在外显的道德行为和道德实践中表现出来的。有关道德的知识表述，即使再全面也无法说明一个人是否具有德性，评价一个人的德性品质要看他在生活实际中是否始终坚持做出善的行为活动。“做”“行动”“践履”“实践”是德性展现的根本方式。道德实践是德性形成的基础，它也应当成为德育的基础。在班华老师对德育实践的诠释中，十分强调实践的重要性，他认为，德育最终要培养受教育者的道德行为，即指导受教育者完成从道德认识到道德实践、从道德动机到道德行为的转化，并培养其品德践行的能力。[2]
（二）德育模式：既来自德育实践又指导德育实践
德育以道德实践为基础，决定了德育理论研究应当以德育实践为基础。在认知与实践的关系中，实践是源头性的，也是基础性的。班华老师对德育模式的研究，非常典型地体现了这一认识与实践的关联性。
所谓德育模式，是在德育理论和德育经验的基础上建构起来的相对稳定的德育活动样态。[3]可以说，它是包含着德育理论的实践探索，同时也是建立在德育实践基础上的理论研究。在我国学校德育模式的研究和探索中，班华老师是走在最前沿的先锋之一。作为德育研究一个时代或阶段的标志和领路人，从八十年代开始，便开辟了一个富有可持续性的研究领域――德育模式的本土化研究。2000年，南京师范大学道德教育研究所申报的关于“当代学校道德教育模式建构的研究”正式获得教育部立项，这开创了我国自主研究、探索德育模式的先河。此后十余年间，有关德育模式研究的著作如雨后春笋，蓬勃发展。诸如“网络德育模式”“学会关心德育模式”“审美化德育模式”“主体性德育模式”“情感性德育模式”“欣赏型德育模式”“活动德育模式”“体验德育模式”“心理―道德教育模式”等一系列包含创新意义的德育模式，在一大批中小学德育实践中被广泛地推广和实施。
我国的德育模式研究与西方建构在哲学理念上的德育模式探索有不同的特点，应当说，实践性是我国德育模式研究的根本指向。班华老师明确提出，“我们的研究是为了指导实践，我们在指导实践中研究。”[4]因而，我国的德育模式是从学校中来，是对学校德育实践经验的理论提升，从而形成简约性、定型性的德育活动系统。德育的实践模式给予自发性和生态性的德育实践以理性自觉的力量，最终超越经验个体的局限，走向更为广阔的德育实践空间，发挥更强大的实践指导作用和更重要的指导意义。
二、班华老师对德育实践及实践研究的观照
（一）德育研究：源于实践的德育问题
在班华老师的德育研究中，德育实践始终是他思考的源泉，他深入实践，关怀实践，在实践中感知教育问题，思考教育问题，并寻求解决问题的出路。他所研究的德育课题是当下德育实践中存在着的现实问题，是学校德育的现实困境，是德育工作者面临的实际问题，他期待自己有关德育问题的思考能够为一线德育实践者提供实实在在的指导与帮助。在班华老师的德育著述中，能够感受到的最明显的特点是朴实化。他用朴实易懂的话语去解释某个德育思想，用亲切和感性的话语去向教师讲述道德教育的美好。
这种关怀实践的学术研究品质，使得班华老师在中国德育研究的发展中始终作为时代的先锋之一，引领着中国德育的发展方向。从他的研究成果和经历看，一个非常突出的特点，是他非常注重在时代背景、社会变迁和教育改革的宏观背景中来思考现实中的德育实践问题，从对具体问题的分析上升到对根本性的德育观念、德育思想的思考上。这些思考包括对现代社会生活、现代化的人、德育现代化、榜样变迁、传统德育等问题作出兼具历史性与前瞻性的反思和审视，对道德教育的走向、道德教育的误区等问题作出敏锐的质疑、批评与探索。他不仅指出了中国中小学德育的基本主题和问题，引导德育研究者们对重大教育问题进行讨论，为德育研究不断发现并不断确立时代主题和问题意识奠定了基础和前提，同时也努力避免和纠正了德育研究走向纸上谈兵或陷入空谈的学术道路，杜绝了空话与套话的德育研究风气。
（二）在实践中研究――在研究中实践
班华老师的实践信仰，不仅表现为关注德育研究的实践方向，更表现于关注德育实践研究。在这里，班华老师的研究立场表达了一种学术态度，即研究不能脱离实践，在实践中要有研究，离开了实践的研究不是研究，同样，离开了研究的实践也不是真正的实践。或许，这是班华老师对德育实践的一个独特影响或重要贡献之一。在班华老师的研究生涯中，大量的精力是在基础教育的一线度过的，他重视教师的教育行动研究，赞赏一线教师的教育智慧，在为一位中学老师的著作作《序》时，他提出理论研究者要向教师学习，学习他们的敬业精神、创新精神，学习他们的教育经验。他对理论研究者与德育实践者之间的关系作了新的阐释，认为二者之间不是指导与被指导的关系，而应当是相互尊重的平等关系，是两个研究群体的结合与交流的关系。[5]这样的结合与交流在班华老师的德育研究中是很多的，他对学校德育工作的理解和诠释，通过敏锐的洞察力与一线老师的实践智慧结合在一起，在这种结合中，创造出一个又一个富有生命力的学校德育的样板和风采。这种德育研究的范式也逐渐开创形成了从八十年代始至本世纪初以来的德育研究的一代学风和规范，影响了一大批德育研究者的价值取向和研究态度。
班华老师的实践关怀也对中小学德育实践及其实践研究产生了重要的和巨大的影响。重视德育实践的品质及其德育的实践研究，不仅带动了一个时代或一个阶段德育研究的推进和发展，尤其是改革开放以后，我国学校教育及其学校德育从改革、探索走向建构和发展的过程中，对中小学德育价值体系和基本框架的确立产生了举足轻重的影响和作用。与此同时，班华老师个人的研究气质和兴趣，也影响了一大批中小学德育教师的教育信念，唤起了他们参与德育研究的热情，培养了一大批一线中小学德育实践专家和研究型教师，使德育研究活动逐渐成为教师的自觉意识。从某种意义上讲，班华老师在德育实践中，对广大中小学教师的影响是不可替代的，是一个既具有标志性又具有楷模性的成果和典范，这一研究精神和价值对德育研究的后来者，对未来中国德育及德育研究将会产生无形的但又是巨大的影响。
（三）研究德育和实践德育：德育研究者的生活品质
班华老师对德育的实践研究，真正实现了德育及德育研究的生活化态度。这体现在两个方面，一个是德育的生活化，另一个是德育研究的生活化。
班华老师重视生活对德育的意义，认为“德育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更美好的生活”。[6]德育与生活是不可分割的，脱离生活的道德教育本身会失落教育的根基，因为人的德性是在道德实践中形成，在人的生活实践中得以显现。强调生活与德育的整合体现在班华老师关于德育模式的探讨中，也体现在他对儿童道德学习的分析里。例如，儿童怎样“学会关心”？不是让教育者来告诉学生什么是关心的品质，为什么要学会关心，而是营造一种相互关心的人际关系体系，让教师和所有的学习者都生活于其中，使人人都受到熏陶、感染，让关心的品质在每个人身上不知不觉地生长。[7]班华老师强调生活与德育的整合，既纠正了长期以来存在的“德育脱离生活”这一弊端，也中肯地提醒了我们的教育者，生活本身就具有道德文化与道德智慧，需要教育者和受教育者去共同“发现”。[8]
德育研究是对德育实践的理性认识活动，然而，从班华老师的德育研究中，我们看到了德育研究生活化的风采和意蕴。每一个人都是生活着的人，然而，德育研究者的生活除了包括一般人的生活之外，更重要的是，它是以德育研究和德育实践为主要生活内容――研究德育、实践德育、体验德育，这既是他们的工作，同时也是他们的生活。在这种以德育研究和德育实践为根本特点的生活过程中，个人的道德品质会获得濡染和提升，作为个人的整体生活会受到道德哲学的影响和陶冶。因此，可以说，德育研究者的生活，既是一种德育研究的理论生活，同时又是个体道德实践的生活和体验。
三、班华老师德育思想和德育实践的拓展
认识是在实践的过程中不断发展，并进而推动着实践的发展。在班华老师身上，充分体现着这种实践与认识相互影响和不断发展的过程。在班华老师的德育研究中，他的德育思想和德育实践是不断拓展着的。
（一）德育向心理教育的拓展
心理―道德教育思想的提出，是班华老师在心理教育中拓展德育空间所进行的一次尝试。心理―道德教育是班华老师在观察思考学校教育实践中提炼出来的。[9]他发现，心理教育与道德教育在教师的教育实践中往往被自发的、无意识地融合在一起，但却对儿童心理品质和道德品质的发展产生了非常有效的促进作用。为此，他对这一融合进行了理性的、自觉的思考，在区别二者差异的基础上，提出将心理教育与道德教育有机结合，实现育心育德一体化的观点。班华老师对心理―道德教育持续进行了十多年的深入思考，不仅拓展了人们对于德育和心理教育的丰富认识，也为构建心理―道德教育这一研究奠定了理论基础。同时，在心理教育中融入道德教育，使原来纯粹心理学意义上的心理辅导和心理咨询兼具了道德意义与教育意义，这也丰富和扩大了教育学的知识领域和问题意识，对于心理学和教育学及其道德教育来说，都是一个具有时代意义和学科意义的贡献。
心理―道德教育是一个新的研究领域，它不仅引起了理论研究者的探索，同时，也受到广大中小学校德育实践者的广泛关注和认同，成为广大中小学校德育工作实践中最为活跃的一个领域。这可能根源于“心理道德教育本就是从实践中来的”这一事实。许多学校都以此为项目组织了丰富多彩的德育活动和研究项目，广大中小学老师在这一领域的召唤下，积极参与到学校德育和心理教育活动和研究中，大量以实践为出发点和根本目的，积极探索心理―道德教育的行动方案和研究项目争相竞放，一个个鲜活的、富有生命力的心理―道德教育实践也改变了学校道德生活风貌。心理―道德教育领域的开拓，既推动了中小学德育工作的开展，又为心理教育建构了新的发展空间和问题领域。
（二）德育向教育整体的拓展
“德育本身应当是一个整体，作为整体的德育还应融合到整体教育中去”[10]，这是班华老师始终坚持的德育信念。这一信念促使他的德育思想和德育实践由狭隘的德育领域拓展到对教育整体的道德性思考。
1.德育与整体教育的融合，其最重要的体现是融合到教学中去。教学是各学科教育的基本组织形式，当然也是德育的组织形式。班华老师提出了“让教学成为道德事业”的重要观点，认为学校教学应当是道德教育的基本形式。[11]他反对在教学中“渗透”德育的说法，指出教学本身就具有道德教育的价值。这种道德价值既蕴含在作为教学内容的学科知识中，也内隐在良好的教学组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围里，甚至是学生的日常学习活动和教师的人格示范。
2.德育与整体教育的融合，还体现在与各育的融合。各育除教学这一组织形式外，还有其他各种实施方式。例如，各育都有各种课外教育、各育的科研活动、参观、展览等。这些实施方式中也都包含着德育的因子。德育要融合于整体教育中，这根源于对“人本身是一个完整的生命体”这一认识，[12]对人的教育也应当是整体性的。德育与各育的融合体现了德育中包含着各育的因素，各育中也有进行德育的要求。例如，体育以发展身体素质为目标，然而，也包含勇敢品质的训练，同样，关怀生命健康也是德育的内容；智育以传授知识、发展智力为目标，然而，也包含道德知识和道德理性的教育，同样，人的道德发展也需要相应知识基础的支撑；美育以培养人的审美能力和审美观为目标，然而，也包含着关于美的价值判断，同样，德（下转第页）（上接第页）育也包含着关于美的认识。[13]德育与各育的融合，使得各育具有了道德价值，得到了意义的升华。通过各育的实施，德育融合于对人的整体教育中，融合于学校的整体教育生活中。
班华老师是一个时代行动研究的典范之一，以其一生的学术实践诠释着自己的教育理念，表达着对教育实践的热情和独特见解，书写着一位教育学人的教育人生，这种实践的精神、行动的勇气鼓舞着后来者脚踏实地沿着德育实践的方向去奋发和追寻。
参考文献
[1]班华.思想品德教育过程[J]. 教育研究. 1980（3）.
[2]班华.现代德育论（第二版）[M].合肥：安徽人民出版社，2004：99.
[3][4][5]班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考[M].镇江：江苏大学出版社，2010：1，27，36.
[6][10][12]班华.德育理念与德育改革――新世纪德育人性化走向[J].南京师大学报（社会科学），2002 （7），4.
[7]班华.“学会关心”――一种重在道德学习的德育模式[J].教育研究.2003（12）.
[8]班华.乡村生活的道德智慧[J].理论探讨.2003（6）.
[9]班华.对“心理―道德教育”的探索――兼论中国自己的心理道德教育之道[J].教育科学研究.2010（1）.
我们编纂这套丛书的目的，可用“补缺、纠偏、究新”予以简要的表达。
首先是“补缺”。毛礼锐先生在20世纪80年代末就曾指出：“过去，我们对历史上的教育实践取士制度和教育家的研究比较注重，在管理体制方面对文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨，而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究，则较薄弱，至于近现代教育管理方面的重大问题，几乎没有作出专题研究。”①尽管从1980年代末开始，国内出现了一些教育管理史方面的成果，但一如我2001年时所强调的，教育管理学的历史研究整体上仍然薄弱和贫乏。②编纂这套“中国近代教育管理研究系列丛书”，正是加强教育管理学历史研究，弥补我们对自身实践、思想及学科发展历史“了解不够”的一种努力。
其次是“纠偏”。“了解不够”往往又会造成“认识不全”的问题。即，人们在不了解相关历史事实或观念的情况下，容易产生“自以为知”的错误，作出不符实际的或以偏概全的判断。譬如，由于不了解我国教育管理学科发展的基本历史，一些教育管理学教科书中会出现“学校管理学是一门年轻的新兴教育学科”“学校管理学这一门学科创立时间还不长”“学校管理学初创时属于教育学的一个组成部分”之类的错误观点。再有，很多人会将“均权治理、民主参与、自主管理、团队合作”等视为新时期的教育管理理念，殊不知，这样的理念在我国20世纪早期的教育管理实践中就已经提出。借用英国公共管理研究著名学者胡德（C. Hood）的话说，整理和研究近代教育管理实践与思想，是为了避免因忽略历史而“产生荒谬的结果”，为了“穿越当下的时尚和潮流”，“治疗盲目接受新观念的幼稚病”。③
最后是“究新”。我们希望通过对历史材料的重新诠释或深入挖掘，避免对相关历史“理解不深”的问题。一方面，立足于教育管理学的视角，对一些已经熟知的教育历史作出新的解读。比如，从教育领导者和教育行政学者的角度，重新理解陶行知的办学治校实践和思想，从而突破了大多数研究运用教育学框架讨论陶行知思想的惯常理路；另一方面，在总结我国近代教育管理实践经验与思想传统的基础上，思考其在当代的价值，探索当下教育管理实践与教育管理学科发展的新思路。
我们在搜集学习、分析研究近代教育管理史料的过程中，深切体会到近代教育管理实践与思想具有丰富的内涵，表现出不少值得关注的重要特征，这主要包括以下六方面的内容：
一是教育管理与社会发展紧密关联。教育管理与社会发展显然总是相互关联的，但我们想说的是，我国近代教育管理与社会发展的关联尤其紧密和明显。首先，社会状况对于教育管理产生强烈影响。近代中国是典型的“乱世”，政治动荡、战争频仍、思想多元，急剧的社会变动严重影响了教育管理的稳定性与连续性。这既体现为教育宗旨的不断变化，也体现为教育政策的朝令夕改；既表现为行政首脑的频繁更换，也表现为管理体制的反复无常；既反映在行政机构的混乱设置上，也反映在学校形式的不断调整上。近代中国也是典型的“衰世”，生产力遭到极大破坏，社会生活艰苦，贫弱的社会现实对教育管理同样产生重要影响。可以看到，教育经费短缺一直是困扰近代教育管理的重要问题，不仅直接限制了教育发展的水平与教育管理的能力，而且间接引发了教育独立、教师兼职、学校风潮、学校合并设置等问题。其次，近代教育管理与社会发展的紧密关联还体现在人们对教育管理之于社会发展作用的认识上。无论是早期的“教育救国论”，还是1920年代中期兴起的“国家主义教育思潮”，抑或是抗战时期提出的“战时须作平时看”的教育建国方针，都将教育事业的管理与国家、社会的命运联系起来，视教育变革为社会发展的重要途径。
二是外国影响与本土思考的交织。我国近代学校教育制度的最初建立，是受外国教育模式影响并整体移植日本教育制度的结果。这种移植具有复杂性：它既是教育制度上的模仿，也决定了我们在教育管理实践和教育管理知识方面要向其他国家学习。张百熙等人当年便提到，学堂发展更重要的是有管理学堂之人，在无人有管理新式学堂经验的情况下，就要考察外国学堂的制度及一切管理教授之法，学习外国如何办理学堂。④罗振玉也强调，教育兴衰取决于教育行政是否得人，因此研究教育行政之学便成了第一要务，而考究他国学校行政之法，翻译相关书籍则是研究教育行政学的基本途径。⑤可以说，整个近代教育管理实践与思想的产生与发展，与日、德、美、法等国教育制度与观念的影响分不开。
不过，在不同阶段，我们向国外学习的自觉程度是不一样的。19世纪，我们的学习几乎是被动的，甚至有教育被殖民的意味；到20世纪初建立近代学校教育制度之际，虽然从大背景上看仍有“不得不为之”之意，但具体的学习过程显得更为主动；自1910年代末期始，在主动学习中又有了基于本土情境而对“仪型他国”“全盘西化”或“囫囵吞枣式模仿”的反思，强调教育制度与教育管理要“谋适合、谋创造”，要“合中国社会之需要”，“努力使其中国化”。也正因为一方面注重向国外学习，另一方面注重学习中的反思和创造，我国在1920年代和1930年代的教育管理实践和思想，与当时的世界水平保持了高度的同步。换言之，从教育管理的开放性与理论水平的角度看，当时教育管理实践与思想的发展状况甚至要胜过当下。在“昔不如今”的进化论思维或片面的“反移植”论下，这一点常常为我们所忽略。
三是传统与现代的紧张。在近代，外国与本土的关系很大程度上又表现为现代与传统的关系。在近代教育管理的发展过程中，外国影响与本土思考相互交织，但同时也感受到近代教育管理的现代追求与传统影响之间的紧张。一方面，作为管理新式教育的“新教育管理”，近代教育管理在努力提升自身现代性的过程中，遭遇到传统的制度、观念、规范、方法等因素的窒碍。郭秉文讨论1910年代的学校暴动问题时便指出，新式教育制度强调自由平等，但当时的学生并不能真正理解自由平等的含义，当时学校的管理者也多来自旧制学校，不懂得与学生自由平等交往的方法。林砺儒批评近代中学普通教育与职业教育分合反复现象时也指出，问题不在于两种制度孰优孰劣，而是传统的生产方式、落后的生产力，决定了这两种制度都不可能促进职业教育的发展。
另一方面，所谓现代的教育管理还被认为，不一定优于传统的教育管理。在近代教育管理现代化的初始阶段，人们便对教育管理的现代性有了反身性思考。在陶行知看来，洋教育与传统教育一样糟糕，它不仅将教育限“死”于书本和学校，且制造了教育上的不平等。舒新城则认为，新式学校组织及其管理方法，在某种意义上看甚至是一种倒退，它没有旧学校（私塾）所具有的经费自给、学生自动、良好的师生关系、个别化的教育方法等精神。
四是科学与民主的追求。胡适曾说，“自从中国讲变法维新以来，没有一个自命为新人物的人敢公然毁谤‘科学’的”，“科学”这个名词“几乎做到了无上尊严的地位”。⑥同样，我们发现，“科学”也一直是我国近代教育管理发展过程中的一个核心价值追求。从实践层面看，近代教育管理的科学化追求有着多方面的表现：如平衡教育结构的努力与有效教学组织形式的探索，教育行政体制的不断调整与学校组织结构的日益完善，教育管理人员职责的逐渐明确与教育管理工作程序的逐步细化，标准化、效率、经济等管理原则的强调与文件管理、会议管理、监督反馈等方法的运用，等等。从研究层面看，科学化的追求除了在内容上直接体现为对于科学理念的强调和效率问题的研究外，还间接地体现在研究的科学方法与态度上。我们看到，自1910年代后期始，不仅调查、测量、实验、统计等科学方法，成为教育管理研究的基本方法；而且，教育管理研究成果表达与呈现的规范化程度也不断提高。
在近代教育管理发展过程中，还有一种与“科学”等量齐观的价值追求，它便是“民主”。近代教育管理的民主追求，主要是从1910年代中后期开始出现并逐步发展的。在此之前，我们的教育方针侧重于军国民教育，但欧战中德国的战败、新文化运动的启蒙以及杜威思想的影响，使得军国民主义教育很快为个性主义教育、民主主义教育所替代。这种转变不仅涉及教育目的的调整，也涉及教育管理方式的转变。于是，在1910年代中期以后，我们看到越来越多的有关教育管理民主问题的讨论和实践。例如：在宏观层面，主张通过开放学校、鼓励私立学校、发展女子教育、改良文字等，保障人民的受教育机会；通过改良机械的学校教育制度，促进学生的个性自由发展；通过在教育行政机构中设置审议机关，提高教育决策的参与性与合理性；等等。在微观层面，强调学校管理者要革除长官独裁之旧习；要求教师尊重学生，与学生合作共事；鼓励并指导学生自治，养成他们互助、合作的习惯；等等。
五是热情与理智的兼有。我们能够在不少近代教育管理实践者与研究者身上，感受到他们探索实践或探究学理过程中的饱满热情。这种热情首先在思想层面表现为，近代教育管理思想较为突出的理想主义特征。如教育救国、教育独立、教育无宗旨、社会即学校等主张，都具有很强的教育乌托邦色彩。它们从侧面反映了当时的人们对于教育管理的信心满怀，及对困难的无所畏惧。其次，近代教育管理实践者与研究者的热情，也体现在他们的语言上。可以发现，无论是政策评议还是学术言论，近代的教育管理话语都有着较强的情绪性，甚至常出现过激的语言。这显然不是简单的语言风格问题，而是因为人们对问题本身投入了过多的情感。再次，最能体现近代教育管理实践者与研究者热情的是，他们不仅敢“想”、敢“说”，且坚决去“做”。我们看到，诸如壬戌学制、大学院制、男女同学等教育管理变革之所以成为可能，很大程度上并不是建立在理性分析基础之上的，而是追求某种信念的激情为其提供了“动”力。可以说，如果没有“热情”作为支撑，在近代社会局势与教育条件下，教育管理实践与思想的发展是难有作为的。
同时，在热情之外，我们又能看到近代教育管理实践者与研究者理智的一面。这集中体现为他们对于教育管理专业化的强调与追求。罗振玉在近代教育管理实践展开初期，就强调了研究教育行政学的重要性。这也可以看作我国早期的教育管理专业化思想。此后，陶行知、李建勋、邰爽秋、常导之、夏承枫、罗廷光等人，都极为重视教育管理人员或教师队伍的专业化问题。之所以强调教育管理专业化，是因为人们意识到，在教育管理实践日益复杂化的背景下，仅凭经验、常识、小聪明或高涨的热情已难以适应不断提高的合理设岗、用人、办事等方面的要求，必须对教育管理活动作细致考察与深入研究，形成教育管理的科学知识与专业技能，在此基础上对教育管理人员进行专门训练，明确教育管理的人员资格、工作规范和职业精神等。从另一个角度看，强调专业化建设，即是希望突破经验管理的局限，避免无知管理的盲目，杜绝人为管理的随意，扭转激情管理的偏失，以增进教育管理判断的理性水平、教育管理行为的审慎程度和教育管理思维的自觉意识。
六是理论与实践的互动。我国教育管理理论是应办理新式学堂及实施师范教育的需要而出现的，它在产生之初完全是应用性的。譬如，在早期的教育管理教科书中，对管理之性质、管理之意义、管理之类型等学理性问题阐述很少，而对于学校制度、学校选址、班级编排、学生升级、课程编订、视学方法、学生管理、学生用桌椅的尺寸式样、黑板的制作、门窗的比例、教室采光换气取暖方法、学生体格检查及传染病防治、校历编制等办学治校实务的说明则非常细致。此后，教育管理理论虽不断发展与深化，但理论与实践之间的互动仍极其紧密。一方面，教育管理研究者并不一味地在书斋中做学问，而是强调学术研究要关注管理实践，总是从实践出发构建理论。程湘帆为了更好地撰写教育管理教材，甚至专门到教育行政单位服务，以了解情况，收集资料。另一方面，教育管理研究者还积极地投身实践，参与到教育管理的实际改造中。如程其保从大学讲坛走上了地方教育行政的领导岗位；庄泽宣为地方教育行政改革担当顾问；李清悚、俞子夷等人虽也在大学任教，但基本上没有离开过中小学办学实践，他们或兼任中小学校长，或从事中小学教育实验；陶行知、邰爽秋、刘百川等人则毅然地离开了大学象牙塔，走到教育基层，从事办学治校的改革实验。
【参考文献】
[1]程斯辉.近代教育管理史[M].武汉：武汉工业大学出版社，1989.
[2]张新平.关于我国教育管理学发展中的五个问题[J].教育理论与实践，2001（1）.
[3]（英）胡德.国家的艺术[M].彭勃等译.上海：上海人民出版社，2004：17-18.
[4]舒新城.中国近代教育史资料（上）[M].北京：人民教育出版社，1981：199.
[5]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编（学制演变）[M].上海：上海教育出版社，200：152.
一、成人教育理论的误读与解读
分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。
（一）成人教育理论的误读
在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。
1.成人教育理论即政策诠释
教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：
其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；
其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。
2.成人教育理论即经验总结
经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。
3.成人教育理论即教育理论的演绎
还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。
（二）成人教育理论的解读
成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。
1.探求成人教育知识
西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。
2.完善成人教育学科
作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。
3.审视成人教育问题
如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。
二、成人教育理论与实践关系的范式与分析
理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。
（一）理论高于实践
关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。
“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。
（二）理论指导实践
“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？
从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。
（三）理论解释实践
理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。
成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。
（四）对范式的反思
通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。
我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？
三、走向对话
（一）对话的价值
对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。
首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。
其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。
说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。
（二）对话的实现：行动研究
行动研究(Action Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。
1.走向研究共同体
走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。
研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。
2.研究与行动过程合一
在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。
一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。
另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。
3.关注问题情景和反思
在中国现代教育当中，理论教育常常落后于实践，对于艺术设计教育而言亦是如此。一方面，中国经济的迅速崛起和信息技术的进步，冲击着国内众多领域，现代艺术设计不得不仓促跟进，许多不足也由此暴露出来；另一方面，信息时代对人才的需求量猛增，这就需要高校为当代艺术设计培养更多优质的人才。在王英奎主编的《艺术教育理论与实践研究》（中国社会科学出版社，2014年版）一书中，作者着重强调了艺术教育的重要性，指出作为素质教育的重要部分，艺术教育承担着美育的重要使命。因此，各个高校更应当注重设计艺术教育这一教育科目，注重理论与实践研究，使其为现代信息化社会的发展发挥效力。
《艺术教育理论与实践研究》开篇便透彻分析了当前中国的设计艺术教育领域的现状，指出了艺术设计在发展过程中的主要问题。作者认为，中国的艺术设计教育存在着人才数量与质量无法统一的问题，这直接导致了人才难以适应当前的市场需求。并且，在教育工作开展过程中，缺少核心的教育方式作为教育指导。因此，当前我国的教育方式还不能适应教学实践的需要。作为一本教育类书籍，《艺术教育理论与实践研究》对理论与实践相结合的教育方式有着精细的分析。书中谈到，这种教育方式最早从德国传入，是德国著名教育学家格罗皮乌斯提出的包豪斯教学体系。这种教学体系强调依照学生的本心进行自由发挥，反对一味模仿、重复的填鸭式教学方法，它将手工与机器生产结合起来，强调艺术之间的交流与结合。在这种教育模式下培养的学生往往兼具系统的理论思想和极强的动手能力。这种教育方式也直接促进了我国艺术设计教育改革的发展。同时，理论与实践相结合的教育方式在艺术设计专业学生的设计作品中也有所体现。学生在作品设计选题过程中，将课题与实际项目相互结合，不仅能够使学生在完成一件艺术品创作的过程中真正做到熟悉整个程序，而且在随后的市场调研环节，能够锻炼学生的独立动手与研究能力。调研结束后，学生会依据调研结果展开设计，通过绘制大量的设计图纸，从中挑选最优方案，而最终的设计结果还要经过多轮修改才可完成。在此过程当中，理论与实践相结合的学习方式被学生充分应用，这不仅能够增强他们的学习能力，更能够让学生提前适应社会，有效促进了信息化社会人才的快速成长。
《艺术教育理论与实践研究》对我国现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式进行了系统全面的分析。中国艺术设计教育的发展经历了漫长的过程，这一过程中有过辉煌也曾出现过波折，经历了多次探索与实践，最终确立了理论与实践相结合的教育方式才是适合我国艺术设计教育现状的发展模式，而这种模式也将被我国现代教育领域甚至是更多领域所继续沿用。《艺术教育理论与实践研究》系统探索了现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式，内容涵盖广泛、条理清晰，框架结构完整。它不仅讲述了我国艺术教育的起源、发展，同时还具体分析了当前我国艺术教育面临的问题以及解决方式，这对于我国教育方式探索研究具有十分重要的参考价值。该书也是一本优秀的教育教学参考书籍。书中谈到的教育教学方式，对于高校学生增强决策能力、市场探索能力以及社会适应力都具有重要作用，也更有利于我国培养出优质的艺术设计专业人才，为社会主义现代化艺术发展起到了重要的作用。
更为重要的是，《艺术教育理论与实践研究》为设计艺术教育实践的展开提供了多种思路。其一是通过高校设计艺术实践基地的建设，深入推动设计与市场的对接，以基地项目活动的区域化、教学内容的模块化、设计程序的系统化、实践锻炼的市场化等方式发挥基地服务设计实践的独特优势。其二是用设计项目贯穿实践各个环节，充分调动学生的积极性，以提高其学习自觉性。在设计项目的操作中，明确层次性与宏观调控保持连贯、实用性与理论讲授稳步结合、稳定性与灵活补充相互协调、先进性与传统精粹交互作用。同时，在遵循实践性教学的基本规律前提下，充分尊重企业的意愿，使“产、学、研”一体化合作的项目建设能发挥直面市场的主导性作用，取得多赢的局面，为社会带来公益性的正面影响。其三是以创新思维能力的培养为目标，使学生适应多变的社会需求，使现代艺术设计的教学内容与教学方式不断创新，并能可持续发展。设计创新不是天马行空毫无根据的，许多中外优秀的设计作品与案例正是教学取之不竭、用之不尽的重要设计思维源流。符合教学规律地合理穿插教学项目内容，将更好地保持设计理论与实践的平衡发展。这也是该书为我们带来的重要启示。
作者：范伟 孙炎
