关键词：语法翻译交际法
从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。
语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。
对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。
交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。
综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。
关键词：语法翻译交际法
从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。
语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。
对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。
交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。
综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
一、语法翻译法
语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。
二、直接法
直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。
三、听说法
听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。
四、视听法
视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。
视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。
通过分析与总结文献研究，本文作者将国外教法大致分为以下三个阶段：
1.传统教学法，包括语法翻译法，直接法，听说法，全身反应法
语法翻译法源于16世纪的欧洲人学习希腊语和拉丁语，后来演变成课堂教学方法，此方法重读写，轻听说，教材设置追求以语法词汇为中心，课文为语法词汇服务，导致课文趣味性降低，教师讲授以翻译为主，着重语法操练，强调死记硬背，这种方法能提高学生读写能力，基本功扎实，较适合做笔试。但此方法忽视听说交际，学生所学英语多为哑巴式，不能在合适时间地点运用恰当英文进行流畅交流。19世纪末期随着工业化和国际贸易的发展，以读写为主的翻译法已不能满足人们需求，直接法应运而生，其含义是直接用外语教外语，课堂上师生只用目的语交流，不注重形式，不过分计较对错，强调模仿，操练，教材设置也以句型为主。这种方法有利于学生形成目的语思维模式，英语表达习惯，提高交际能力，但这种方法培养的学生基本功较差，语言再造能力薄弱。与直接法类似的是听说法，源于20世纪中期，开始主要为军事目的，强调听说，课上进行大规模句型操练，练习技巧有问答式，循环式，一条龙式，最小对比对练习等。全身反应法，是由美国加州圣约瑟大学心理学教授JamesAsher于20世纪60，70年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法主要是根据大脑两半球的不同功能，右脑—形象思维，左脑—逻辑思维，强调要在形象思维基础上进行抽象思维发展。因此强调要在真正的情景里来进行教学，这种方法强调整句教，整句学，教学气氛活跃，但局限性太强，它只适合一些年龄较小的群体，那些较难的抽象的词汇，无法用身体动作表现出来，这种方法就不太令人满意。这一阶段教学法的共同点：(1)教控制学，强调教师为中心，学生处于被动地位。(2)重语音，词汇，语法这些基本的语言形式，忽视其意义。(3)所教内容停留在单个句子层面，忽视对整个篇章的理解。(4)所教语言是显性的，外在的，方法是综合法。
2.现代教学法，包括社团法，自然法，沉默法，暗示法以及强式交际法
社团语言学习法又称咨询法，产生于60年代初期的美国，是由古兰创立的。突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生母语过渡到外语。教师在课上起支架作用，根据学生出现的问题进行讲授，学生需要什么教师讲什么。这种方法没有合适的统一的教材。受这种环境的影响，20世纪70年代末克拉申提出自然法，源于自然顺序假说，指出语言习得与学得不同，习得是在自然环境下无意识的掌握语言，教师应在自然交际情境中培养学生语言能力，教师在课堂上和学生自然谈话，使用基本句型词汇，完全用外语进行教学，通过外语和实物建立联系。这种方法课堂上教师话语还是比较多的，没有体现学生的主体地位，基于以上不足美国教育家CalebGattegno提出沉默法。他认为外语教师在课堂上应尽量保持沉默，让学生多开口多说话。在沉默法中教师作用有三：教；测试；不妨碍学生。教，就是教师一次性将某个项目教给学生，一般通过非语言线索解释其意义；紧跟着是测试，教师无声地要求学生把所学内容进行复用；最后，教师无声的监督学生用新学语言项目进行交际。在沉默法基础上衍生出来的另一种教学法是暗示教学法，也叫启发式外语教学法。
教师在课堂上只是沉默是不够的，还要为学生提供暗示，给以启发，这也符合教学的一个原则即不愤不启，不悱不发，这就是启发的含义，学生学习语言是自发的，但到一定的程度就会出现困惑，这时迫切需要教师的启发，这时候的学习及记忆往往是最深刻的。暗示法须遵循三原则：(1)学习者必须处于愉快不紧张的状态。(2)有意识和无意识统一原则。(3)暗示相互作用原则。要求师生建立起相互信任、相互尊重的关系。在暗示教学中有两个步骤：首先是呈现新教学材料，教师借助手势、表情介绍要教内容，然后，在优美的音乐中，带着生动的表情和情感朗读课文，学生看着课文，可以模仿；然后是学生以轻松愉快的心情听教师配乐朗诵，这样可以产生有意和无意的认识能力和超强的记忆力，不知不觉地记忆所学材料。
交际法又称功能意念法，产生于20世纪70年代末的欧共体，Hege(2000)提出五种交际能力：语言能力，即基本的语言知识，语音，词汇，语法等。语用能力，即语言的正确恰当使用能力，换句话说也就是知道什么场合下使用什么样的语言的能力。语篇能力，语言的连贯性。策略能力，知道使用何种策略（包括语言的或非语言的）能够进行顺畅的交流。语言功能在于表达思想，进行交际，以话语为中心，在实际运用中掌握语音词汇语法知识，对学生错误容忍度较高。交际法有三个原则：交际原则，任务原则，意义原则，这种交际必须是有意义的进行交际。Ellis(1990)提出评价课堂交际的六个准则：(1)是否有交际目的。(2)交际者是否有交际欲望。(3)是否是注重内容而非形式。(4)是否注重语言的多样性。(5)教师是否参与。(6)交际有没有教材的干扰。成功地交际必须有交际目的，欲望，重交际内容，语言的多样性，教师不应该干涉学生交际，包容学生的个别性错误，没有教材的限制。这一阶段教学法特点是：(1)注重语言意义。(2)课堂教学以学生为中心，教师只是起辅助作用。(3)重视整体教学，篇章教学，培养学生的整体意识。(4)方法为分析法，隐性教学。(5)强调知识的功能性。
3.当代教学法，包括沉浸法，任务型教学法
沉浸教学法在现代美国最为流行，教师让学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识，使单一外语学科教学与使用外语进行的各学科知识教学相联系，强调外语不仅是学习内容还是学习工具，学科知识以外语为承载，外语学习与其他知识相互渗透。任务型教学法是最受欢迎的教学方法，目前我国英语教师也在进行尝试性应用，任务型教学法是真正体现学习意义的一种教学法，“任务”即做事，以意义为中心，让学生用学到的知识解决现实中的问题，学以致用，一个任务有四个方面要素：目的，情景，过程，结果（Clark,ScarinoandBrown)。完成结果是评估任务是否成功地标志。这一阶段特点是：(1)以学生为中心，强调教学的人文性。(2)强调整体教学，隐性显性相结合。(3)强调交际又不忽视语言知识。(4)强调社会性，语言可操作性。
二、国外教学法对我国中小学教育影响
近些年国外涌现出大量英语教学法，为我国中小学英语教学提供借鉴，比如幼儿和小学英语老师可借鉴全身反应法，能调动孩子积极性提高学习兴趣。但教师在选择和运用教学方法时，一定要考虑中国学生的具体学情以及学生的认知特点，兴趣爱好，不能盲目追风，有了新教学法就认为老教学方法过时了，弃之不用，教学方法有先后，但不能说某种教学法完全没参考价值，或过时。最早提到的语法翻译法在现代社会英语教学中也能应用，并且在中国大背景下，语法翻译法用的比例还很高。另外，教师应该注意，虽让每种教学法都是单一出现的，但教学方法并不是一元的，任何教学法的使用都离不开其他教学方法的支撑，课堂上，学生众多，众口难调，教师应该不断变换教学方法，多法齐用，注意多元性，才能照顾到更多学生，提高教学质量。最后，每种教学法产生的背后都有强大的语言理论支撑，英语教师应该加强自身语言知识理论的巩固，知其然必知其所以然，这样才不会瞎用滥用教学法，只知其名不明其意，必然事倍功半。
三、结语
语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。
二、直接法
直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。
三、听说法
听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。
四、视听法
视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。
视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。
