关键词：学习理论；外语教学；认知理论
对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。
一、认知学习理论的发展
1．引言
学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。
2．认知学习理论的发展
从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。
(1)格式塔学派的完形说
1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。
(2)托尔曼的信号学习理论
托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。
(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论
皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。
(4)布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。
(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论
奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论
加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。
加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。
加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。
二、认知学习理论在外语教学中的运用
1．认知理论与外语教学法学派
外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。
直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。
理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。
2．认知理论对外语教学的启示
(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示
第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。
第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。
第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。
当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。
(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学
首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。
其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。
从20世纪90年代始，美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础，提出“学生中心，从做中学”的任务教学法；王初明以Swain的ComprehensibleOutput理论为基础，提出一种以写促学的写长法。但是，人们发现它也未尽理想。在这过程中，外语教学开始“后方法”转向，表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调。期间，Stern、Pennycook、Freeman、Kumaravadivelu等先后对“方法”的概念提出各种质疑。Kumaravadivelu不断地调整和丰富以教师自主为核心的三维系统理论，提出后方法教学的具体性、实践性、可行性三个参数，以及后方法学习者、教师、教师教育者三个教学要素，并重点论述了由十个宏观策略构成的教学指导框架，使“后方法”外语教学理论日趋完善和系统化，具体是：
（一）三个基本参量。该理论认为，特定性、实践性和社会可行性三个参量是组织外语教学的原则。特定性指教师要根据时间、地点和受授对象来使用教学技巧，教师通过“观察—反思—行动”的循环来了解和掌握具体教学环境信息，由此提出有针对性的教学策略并根据教学实践中的反馈随时调整。实践性指教师要努力从自己的实践中获取理论来理解和确认现存的问题，从而选取最好的教学方式，也就是说，这些认识是基于实践的，是实用的和动态发展的。可行性指教师的教学方法要适合社会、文化和政治，教学应该利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重要求。
（二）三种身份的新解。一是教师，教师应是知识型、技能型和自主型的，善于学习和检验各种理论，在总结经验教训和修正自己信念的基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论，同时，明晰自己在教育中的地位。二是学习者，理想的学习者是自主的，能在教师指导下自我调控，具有合作精神和责任感，善于协商解决问题和抓住机会。三是教师教育者，他们要指导未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法并指导其进行教学思考及反思，重视信仰、价值观、经验和知识作用，为其提供展示教育理念的机会。
（三）十个宏观策略。一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。
英语写作教师的发展
“后方法”教学理论是一种开放的、创造性的动态理论，它破除了教学法的“神话”，瓦解了教学法在教师心中的统治地位，因此，教师理念的作用就越发凸现出来。本文认为，在“后方法”外语教学理论的指导下，可以通过对英语写作教师的理念在写作教学方法的认识、英语语言的认识、师生关系的认识和教师与教师教育者的关系的认识等方面的重构来寻求发展策略。
（一）对写作教学方法的认识重构
根据“后方法”教学理论，教师对教学方法的理念可归结为：不是“教学方法”左右教师，而是教师调控“教学方法”。英语写作教学长期在方法上进行探讨，试图以一种普适性的“饼干模子”写作方法来满足和适应写作教学的不同需求。而且，传统的写作教学遵循的是一种“由上至下”的课堂运行模式，即由居于“核心”地位的教学法专家对写作方法进行理论系统化，让处于研究“”的一线教师负责在具体的写作教学中理解、运用这些抽象理论。这样，写作教学理论是在理想化了的教学实践中被理想化地运用，对诸如教与学的认知、社会需求、文化背景等因素综合作用的写作教学现象无法进行科学的解释。由此可见，教师应辩证地认识“教学法”，没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于写作教学，应该以“后方法”教学理论为指导来探求超越方法观的教学新理念和新途径。写作教师应该根据自身对写作教学的理解、教学理念、风格和经验来构建一个“由下至上”的、适应具体教学场景、立足课堂教学的、属于教学实践者自己的教学理论体系，这时，它具有了“后方法”教学理论所倡导的具体性、实践性和可能性。
（二）对英语语言认识的重构
“后方法”教学理论指出教师理念应强调语言的意识形态性。该理论认为在课堂教学里，话语的社会文化方面的理解不能靠浅层的交际行为或会话方式来获得，只能靠课堂内纷纭复杂、竞争有加的真实世界存在的话语来实现的。教师在课堂内进行话语分析等活动时，就要超越课堂来考察更广泛的、承载课堂输入和互动的社会、文化、政治、历史等，他们应成为教学的主人，要形成自己的教学方法，而不是盲目迷信崇拜西方教学模式。可见，写作教师在进行写作教学和写作教学研究、在借鉴国外写作教学理论和方法的同时，要时刻关注、认清国内英语写作教学和研究的性质和发展道路，强调英语写作研究的实践性、本土性和科学性。
对师生关系认识的重构
在“后方法”教学理论的教师理念里，师生之间是“交互主体”的关系。具体来说，学生与教师之间形成了自主型学习者与自主型教师之间的关系，它超越了主客体二元对立的思维逻辑，构建了一种平等的“主体间性”。从本质上讲，语言教学（包括写作教学）是人与人之间的“行为交往”，是交往主体（师生）间的互动与融合，它既反映了双方的主体性，又反映了他们间的交互性，表现为平等主体的权利意识和一种主体间的责任意识与行为。因此，写作教师应该树立信任与宽容意识，要学会倾听学生和重视他们的内心世界，要关注自己日常的写作教学实践和社会情境以促进学生的写作水平不断提高；同时，教师也要引导学生认识到：在对自己负责的前提下，学生有做出决策的权利，他们是自己学习的“责任主体”，要主动确定与执行学习策略、主动合作互动学习、主动寻求机会与教师或语言胜任者交流等。
一、尽量别让老师反感（老师笔下无情）
中学生作文中可不可以用外语词汇？这个问题交给中学生回答，肯定者多，反对者少。因为他们经常学外语用外语，写作时遇到用汉语表达不出或表达不便的意思，借用外语，文思不至于停滞，能较从容地写好文章。
但教师们怎么看呢？尤其是阅卷老师怎么看呢？我多次参加中学生作文阅卷工作，接触到本校外校本县外县的老师，大家均对此持否定态度。据参加高考作文阅卷的老师说，高考评卷对此也是不以为然。
语文老师认为，这种作文的毛病有以下四个方面：一、使用外文一定程度上反映出该学生汉语学得不好，中文水平太低，词汇储备不丰富，不能用合适的字眼准确清楚的表达，“临时抱佛脚”，勉强借用来凑数。二、写作态度不够严肃，文章作风轻浮，用外文有“扮酷”的嫌疑。就好像中学生吸烟强装成熟的心理一样，是在张扬所谓的“个性化”的“浪漫潇洒的情调”。就像在偏僻的乡村农人的羡慕的眼光中打手机，演一个另类的形象罢了。三、思想不够端正，对母语缺乏应有的尊重，对祖国语言的感情不深厚，热爱更是谈不上。如果说的严肃一些，就是不忠诚。四、外在形式上不伦不类，有“买办”的嘴脸。中文里搀杂外文，仿佛穿旗袍拿手杖，或者穿中山装戴牛仔帽一般，着实污染眼目，淆乱视听。
因此，对此类文章，中学语文教师十有八九是排斥、蔑视、歧视乃至敌视的，而赞同、首肯、默许、容忍的寥寥。于是，在赋分时，潜意识里总是要打击一番，单凭“语言通顺准确”这一把尚方宝剑就让你吃不消，给你一个“终生难忘的教训”。
老师的想法做法可以理解。语文教师肩负着传播民族文化和传授祖国语言的两副重担，一方面代圣人传道——传儒家之道，做优秀文化的使者，另一方面为纯洁美化汉民族语言而倾尽毕生心血。他们热爱神圣的教育事业，积极维护汉文化的权威，精神是可贵的。设身处地的想一想，谁做语文老师会容忍外语肆意侵犯中国文明的领地呢？同样，外语作文中使用汉语，外语老师也无法容忍，这是职业使然。
那么，从考试角度来说，为学生切身利益着想，外语还是不用为好，以免撞上电网，闯入雷区，弄得焦头烂额，叫苦不迭，后悔莫及。
二、很想为他们鸣冤
但我还是想替这些孩子鸣一番冤，叫几声屈。为什么呢？
首先，作文是用语言表情达意的，而语言是工具，不管用什么样的语言，只要把心里话说出来，让读者明白就成，只要不是张冠李戴，何必斤斤计较，大加砍伐呢？
其次，世界性的语言融合是历史发展的必然趋势。语言上互相学习借鉴，为本民族语言注入了鲜活的血液，人类文明园地里因此开出了多少奇葩！语言的交融，有的是光辉灿烂的前景。上个世纪出现的洋泾浜语，没有人说那是鸟语；十里洋场中人，以土洋结合的口语为时髦；亭子间里弄文学的现代作家们，在他们的作品里不知镶嵌了多少外语词汇！现在，幼儿也开始学习外语了，这是可喜的现象。他们开始用双语与家长交谈，思维并没有混乱，相反，口齿更加伶俐了！有儿童教育专家讲，儿童生活在多种语言并用的地方，学习效果更好。我们不由得羡慕起东南亚的国家来，那里学习语言的环境比我们的好啊。
文学作品并不因中西兼用而失去艺术魅力，被受众柜之于千里之外。有许多流传很广的作品并不避讳使用外语。刘欢演唱的《北京人在纽约》，中西合壁，天衣无缝，久唱不衰；韩磊演唱的《不见不散》、《我的野蛮女友》中英、中韩结合，大家也都很喜欢嘛！鲁迅在《从百草园到三味书屋》里写对百草园的无限依恋：“Ade，我的蟋蟀们！”“Ade，我的覆盆子们和木莲们！”情之所至，感人至深，毫无做作之嫌。他用的是德文，如果换成“唉！”“唉！”“呜呼！”
好个好，太直白，太古板，都不如德文Ade的咏叹意味来得悠长。郁达夫在《故都的秋》里评秋论秋时大大方方地用了较冷僻的anthology，用我们评卷老师的眼光审视，怕是无聊透顶的。余光中在《莲恋莲》中说西方玫瑰的特点是热情爽朗：“Don''''tstareatme！”，若翻译过来就是：“别盯着我看！”读者是好明白了，但是不是带刺的玫瑰味淡了些呢？不然，余先生何苦用原文来表达呢？郭沫若在他的《给日本女郎》里不说“再见”，却用“沙扬娜拉”，日本女郎的温柔形象可以想见得到。作者这样写，营造了与日本女郎分别的情景氛围，恐怕更合乎诗歌的题材、合乎所赠予的对象吧？
这里，有必要提及《傅雷家书》中的语言。著名翻译家傅雷写作的语言精湛流畅，可在他的家书中，使用外语的地方却有七八百处之多。这其中，有英文、法文、意大利文，有单词，有短语，还有长句。他一向为人严谨认真，写作一丝不苟，为何非用外文呢？
原因是傅雷外文程度极佳，思维之时，许多事物，往往在不知不觉间，首先以外语形式涌现脑际，信手拈来，自自然然流露于字里行间了。他执笔写家书时，常常思潮澎湃，感情洋溢，下笔如行云流水，自然奔放，不像翻译名著时字斟句酌，推敲再三，所以用起外文字句来，也是依情顺势而出。这些镶嵌在中文里的外文字句，多半用外文写来快捷方便，用中文不容易直接表达或者表达出来别扭累赘。（金圣华女士语）
金圣华女士在翻译《家书》中的外文时，曾遇到一处涉及到傅雷为父的自尊的问题。当年大陆上粮食奇缺，做父亲的不得不要求儿子从国外寄回日常生活所需的牛油、烟草等物品，可是又于心不忍，生怕增加儿子的负担。于是，做母亲的在给儿子的信里写道：“（傅雷）每次order食物，心里矛盾百出……”这个order简单地译为“订购”或者含糊地译为“要求”都不妥，金女士只好借古文造“嘱寄”一词，才较真实地反映了傅雷的心情。多亏金女士翻译功夫高妙，要不然，翻遍词典也难找到一个恰当的词语！
外文有外文的好处。中文里的有些意思用外文表达显得委婉确切一些。比如，书信的抬头若用“亲爱的**”，那必定是在情人或者好友之间，用于别人就显得不合适了，人家会以为你发神经呢，可用外文就大方而且亲切了。《围城》里苏文纨要求方鸿渐吻她，用的是外语，显然要含蓄多了。外文能营造一种情境，或高雅如钢琴，或新鲜如小号，或热闹如架子鼓，或浪漫如萨克司，或俏皮如木琴，欢快如俄罗斯民间舞蹈。读者睹文联想，很容易在潜意识里置身于另一个世界另一种氛围中，体会特殊的感情，特殊的情调。
正因为这样，语言大师们灵活驾驭，创造性地开辟了中西语言和谐相处、共同构建名篇佳作的道路，也为我们嵌用外文提供了依据，我们可以理直气壮地鸣冤叫屈了。的确，只要用的巧，用的妙，用的恰到好处，有何不可呢？用的好，就像王府井添了麦当劳，上海港有了Apec一样，珠联壁合，熠熠生辉。
三、期待和谐的二重秦
当然，这对学生和老师都提出了更高的要求。
关键词:记忆;短时记忆;长时记忆;词汇教学;联想
在传统的外语教学中，词汇教学具有一定的偶然性，外语教材对词汇学习的系统性、规律性和词频特征，词汇复现率对词汇学习的影响等因素考虑不周，阅读材料、翻译材料或视听材料中出现什么词汇，教师就教授什么词汇。这种依附于其他语言技能训练的词汇教学方法的采用是依据这样一种观点:词汇量的扩大会随着其他技能的提高而提高。而语言教学的实践证明这种方法并不能确保学生可以实际应用的词汇量有效增加。
近年来，越来越多的外语教学工作者开始认为应该对词汇教学进行详细的研究和具体的规划，并作为一项外语教学的重要内容列入外语教学大纲。Lewis(1993)[1]认为，词汇应属于语言教学的中心内容，因为“语言是由合乎语法的词汇组成，而不是由词汇化的语法组成”。语法是构建完整的语言体系的框架，而词汇是建筑材料;语言体系缺少了二者中任何一项都是不完整的。任何语言学习者要达到用目的语进行交流的目的都要以一定的词汇量为基础。与语音体系和句法体系比较起来，语言的词汇体系似乎是语言的任意性特征体现最充分的体系，因而对于多数语言学习者来说也是最耗费精力的部分。目前很多外语学习者深感单词背得很辛苦，而效果又不好，遗忘快又不会用。这些其实都和记忆有关，因此外语教学工作者不能不了解记忆的规律，并要遵循记忆规律开展外语教学。
一、记忆的三个加工阶段
记忆是大脑对信息进行处理的一种复杂的活动，它与语言能力和认知水平的发展密切相关。人们对客观世界的认知以获得知识为先决条件，而知识的获得在很大程度上依赖记忆。近年来由于心理学和认知科学的发展，对人类记忆的研究也不断深入并取得了丰硕成果，同时它也促进了外语教学。从20世纪60年代以来，一些心理学家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)设计并进行了许多实验以研究人类记忆的方式、结构和长短。他们一般把记忆分成三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。感觉储存阶段是人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉对客观世界的直接感知，所获得的信息短暂地储存在记忆中。短时记忆有时也被称做初级记忆(primarymemory)或活跃记忆(activememory);短时记忆容量小，信息保存时间短(约30～45秒)，与长时记忆的似乎无限的容量形成对照。也有学者把短时记忆描述成一种将少量信息活跃地储存于大脑中并可以随时随地提取的能力。一般来说，一部分短时记忆的内容在经过一段时间后会进入长时记忆。短时记忆最显著的特点就是它持续的时间短，信息只能在大脑中短暂停留。多数对短时记忆的研究表明它储存信息的时间不到1分钟，甚至不到30秒。要使信息进入长时记忆而不被遗忘就要周期性地、定时地重复该信息，使该信息反复进入短时记忆。
心理学家一直都对短时记忆到底可以储存多少信息感兴趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇数字7，加或减2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都与数字7有关，如七大奇迹、七种罪孽、七种基本颜色、音阶的七个音符、一周的七天，等等，这并非偶然的巧合，而是体现了人类短时记忆幅度约为7个单位。他把记忆的单位称为“组块”(chunk)，组块不同于一个数字或一个字母，一个组块可以是一个单独的数字或字母，也可以是一组数字、一个单词或一个抽象的概念。既然短时记忆的幅度有限，我们就可以通过增加每个组块所包含的信息量，建立更大的组块来增加短时记忆的容量。比如说，要记住12个数字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的难度，而要记住3个年份(1966，1788，1066)就相对容易了。这是因为记住第一组信息需要占用12个记忆单位，而记住第二组信息只需要3个记忆单位，这符合人类记忆的经济原则。心理学家还发现记住7个任意的字母与记住7个任意的单词所花费的时间和精力几乎相等，尽管7个单词所包含的字母要远远多于7个。
与短时记忆比较起来，长时记忆在理论上的储存容量和持续时间是无限的，储存在长时记忆中的信息相互联系，构成了一个人的知识，可以在需要的时候被激活。实际上，一个人的知识并非可以随时随地激活。比如说，我们很多人都有这样的经历:偶遇一位老友，却想不起他(她)的名字;在考试中遇到以前背过的词，却想不起它的意思。心理学家把这种现象称为“瓶颈效应”。这种瓶颈效应产生的原因主要是，通常对储存在长时记忆中的信息进行搜寻需要一定的时间和精力，如果缺乏与所需信息相关的搜寻线索，就会造成搜索失败或遗忘。储存在长时记忆中的信息相互联系，相互依存，构成网络，这些信息在平时处在非活跃状态，在需要的时候通过知识网络的一定的路径来激活，安德森(Anderson)[3]称之为激活扩散(spreadofactivation)，即一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活。
到目前为止，人们还不十分清楚短时记忆是如何向长时记忆转化的。有人认为信息能否被永久地储存在长时记忆中一方面取决于该信息在头脑中能被处理到什么程度，另一方面取决于长时记忆的结构。心理学家对长时记忆的模式提出了不同的假设，究竟哪种假设更接近事实还是一个值得探讨的问题;而越来越多的心理学实验表明人们处理相关信息要比处理互不相关的信息更加省时省力。另一个不能忽略的因素是储存在长时记忆中的信息并非总是处在静止状态，它是随时变化的，随着信息不断地由短时记忆向长时记忆转化，新信息以各种各样的方式与旧信息联系并组合起来，整个信息系统随之不断变化，人的知识不断得以丰富，认知能力不断提高。
二、根据记忆规律安排词汇教学
1.根据记忆容量选择词汇教学内容
词汇教学是外语教学中的重要环节，而人们对词汇教学存在很多误解。很多外语教师在对词汇的处理上随意性强，不能遵循一定的规律;多数教师认为选择什么词汇教给学生是教材编纂者的事情，教师没有选择的余地。事实果真如此吗?
从认知的角度看，外语学习是一个信息处理的过程，该过程与人类记忆系统的工作机制密切相关。人类短时记忆所能接受、处理并记住的信息是有限的，对一般人来说，要记住一种语言(即使是母语)的全部词汇是不可能的，也是不必要的。这就要求外语教师在词汇教学中对词汇的选择要谨慎。语言是不断变化的，而语言中的词汇又是语言变化最敏感的部分，到底什么样的词汇才是教学重点呢?乍看起来，这并不是外语教师所能决定的，因为教材是固定的，所选词汇也是固定的。而实际上，即使是这样，外语教师在词汇教学中也并非毫无自由。众所周知，语言中的词汇并非同等重要，有的词汇处于核心地位，而有的处于边缘地位。正像原型理论[4]所阐述的那样，在某个特定的类别中，有些成员处于中心地位，有些成员处于边缘地位，处于中心地位的称为原型，原型具有更多的典型特征。人类对某一类事物的认识总是始于原型，随着阅历的增长、知识的加深加宽，对边缘成员的认识也逐渐清晰。该理论同样适用于外语词汇学习，外语学习者总是先学会基础词汇，先了解并记住词汇的基本意义，然后才是其他词汇，词汇的引申和扩展意义。
在外语教学中所遇到的实际问题就是如何确定哪些才是基础词汇，哪些应该是教学重点。这里我们要澄清的是基础词汇和边缘词汇之间并没有明确的分界线，划分标准不同，其划分的结果自然不同。有一种分类方法是按照词频进行划分，比如说，按照美国布朗英语语料库的统计，使用最频繁的十个英文单词是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，这十个词中多数是没有实际意义的功能词，而多数语言学习者更关注实词，这也可以从儿童习得语言的过程得到证实，一般儿童学习语言都是从实词开始，儿童早期的语言一般都具有缺乏虚词的特点。因此根据词频安排词汇教学重点、教学进度要格外慎重，不能简单地按照词频高低来判断。
另一方面，我们也不能忽略词汇的语体特征，某一类别中的原型在其他的领域则不一定是原型，比如说所谓的“饭店英语”、“旅游英语”、“商务英语”、“科技英语”、“美国俚语”等都是指语言的语体特征，在教学中教师应根据学生的不同需要来安排词汇教学的重点。
2.根据记忆阶段性特征安排词汇教学方法
(1)词汇的感知
词汇教学的目的简单说来就是让学生记住词汇，并且学会使用词汇。影响记忆效果的一个重要因素是词汇是如何呈现在学习者面前的，它包括词汇在什么样的语言环境下，以什么样的方式被学习者所感知。很多人有这样的体会:记住一段歌词要比记住同种语言的同样长度的一段课文或演讲稿要容易，尽管表面看起来一段歌词的信息量可能更大，因为它除了文字以外还包含曲调和旋律等信息。从电影对白中学会的词汇不仅不容易遗忘，还能被恰当地使用，因为语境(视觉的或听觉的)作为另一个信息源为语言信息的加工提供了背景，使语言信息在大脑中进行更深层次的加工处理。这说明在词汇教学中如果能充分调动学生的各种感官，将收到意想不到的效果。
对于英语的初学者，教师可能会这样教:字母h就像一把椅子，J就像雨伞的伞把。这是让学生对字母形状进行观察，通过图形的联想帮助记忆。在词汇学习阶段，教师同样可以让学生观察一个词汇的图形特征，而不是像传统的记生词的方法，把生词的字母按从头至尾的顺序拼读出来，因为人类短时记忆的容量决定了如果单词的长度超过了7个字母，这种拼读的记忆方法的效率将大大降低。心理学研究表明，多数人的思维是依赖语言的，而少数的具有“过目不忘”的能力的人通常还很擅长图像式思维。比如有人可以记住圆周率π的小数点后的几十位数字，其中有人这样描述他的记忆方法:他把这些数字分成5个一组，然后观察每组数字，他的眼睛就像摄像机的镜头一样拍摄每组数字，然后把这些照片存在大脑中，每组的第一个数字又构成另一种组合，被拍成另一组照片，在需要提取的时候只需要把这些照片按照不同层次和顺序提取出来，这样他就很容易记住几十个数字。我们不一定要记住几十个连续的数字，但这种方法对我们还是很有启发。在外语单词记忆方面，我们的视觉潜力还应该得到进一步开发。教师要有意识地调动学生的视觉、听觉甚至触觉等感官，充分发挥想象力，挖掘甚至创造词汇与各种已知信息的联系，加深印象。
(2)词汇从短时记忆进入长时记忆
词汇教学不仅仅是给学生一个单词表，教师要通过一定的方法让学生意识到怎样才算认识一个词，认识单词有什么意义;更重要的是要帮助学生学会使用单词，并使词汇量持续有效地增加。任何词汇要进入长时记忆系统都要经历短时记忆的过程，这一过程通常不是学习者可以有意识地控制的，但是研究表明如果信息量超过7个记忆单位，短时记忆的效果将受到明显影响，这就给外语教师一个启示，即一堂课的教学内容不应明显超出普通人的短时记忆所能负荷的信息量，否则过犹不及。那么外语教师如何在有限的时间内增加课堂传授的信息量并提高学生的记忆效果呢?答案是扩大单位信息的容量而尽量减少信息单位的个数。心理学研究表明，人的心理词汇是以井然有序的方式储存在记忆系统中的，语义相关的词汇储存在一起，并可以随时提取，新的词汇必须以某种方式与已知词汇或信息建立起某种联系才能进入长时记忆。传统的外语教材通常是将生词按照生词表的形式列出来，加上音标、词性和翻译，学生经常花了很长时间记忆还会经常遗忘。人类的记忆系统的本质决定了遗忘词汇是不可避免的，尤其是刚见过的生词。这是因为它还处于词汇学习的起始阶段，学习者对与该词汇相关的各种信息还不了解，还不能与已知信息建立起联系，在学习者的短时记忆中一个生词占据一个独立的记忆单位，而不是一个已成体系的记忆系统中的构成部分，要使该词进入长时记忆还需要一定的重复。如果教师只向学生介绍生词而不能在教学中使该词重复出现，则学生很有可能在短期内将该词遗忘。其实，许多教材在选材、难度梯度、单词复现率上存在较大的随意性。
除了重复，联想在记忆中也起着重要的作用。联想意味着对信息进行积极处理，各种各样的信息、知识连成网络，当一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活，这种激活扩散的过程就是联想，通过联想，记忆系统的存储量得以扩大，心理学实验表明多数信息是通过联想从短时记忆进入长时记忆的，这是因为如果新信息不能和已知信息建立起某种联系就不容易被理解并记住。就英语词汇的记忆而言，联想可以帮助学习者更深刻地理解词汇，建立词汇进入长时记忆的途径。从英语教学的角度而言，教师应该努力提高学生的联想能力，比如，教师可以把生词按照语义域进行归类，例如，arthritis(关节炎)，appendicitis(阑尾炎)，bronchitis(支气管炎)，gastritis(胃炎)都属于疾病范畴;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(侧泳)，butterflystroke(蝶泳)都属于游泳方式。联想不仅可以发生在词汇意义的层面上，也可以发生在词汇的语音和词形层面上。例如，教师可以让学生观察在语音和词形上都有联系的一组动词:perceive，deceive，receive，conceive，以及它们各自所对应的名词:perception，deception，reception，conception，形容词:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通过观察发现它们在语音和词形上共同的变化规律，这样学生就可以轻松地记住这一组词。每一个单词都是词汇网络中的一个三维实体，与其他词汇在音、义、形上有着或多或少的联系，与此同时，词汇网络又与我们生存的物质世界及人的精神世界密切相连。在教学中，教师应该努力激发并调动学生的各种感官，尤其是视觉和听觉来接受词汇，同时在传授新知识的时候，教师还要有意识地联系旧知识，这样学生既可以巩固学过的知识，加深印象，又可以为新知识进入长时记忆系统创造途径。
词汇的认知有三个层次，能够辨别读音是最表面的层次，记住词素形态是更深层次的认知，了解词的功能和掌握与其他词的搭配是最深层次的认知。因此，对词汇的掌握不仅要依靠词汇的重复出现，还要依靠恰当的重复方法。教师在课堂上创造出生动的情景，给学生布置一些有实际意义的任务，让学生在真实的语言环境中体会词语的用法和意义是一个值得尝试的方法。因为如果学习者不能经常使用学过的词汇，遗忘是不可避免的，因此，重复是必须的，而且最好在单词初次输入之后的一两天内、之后一周内再次重复，之后一个月内再次重复，只有这样该词汇才能被牢固地储存在长时记忆中。另外要鼓励学生借助广播、电视、电影、杂志、报纸等各种媒体学习词汇并强化记忆，这样词汇在不同媒介的重复也可以使学生温故知新。掌握一个词汇不仅仅是认识它，更重要的是会正确地使用它。教师要培养学生用英语记英语、用英语学英语的习惯，培养学生独立学习的意识，帮助学生把所接受的词汇变成具有生成力的词汇，只有在学生感到自己需要了解并记住这个词汇的时候，学习才会是一种自觉自愿的行为。
三、结语
词汇是语言交际的基本单位，外语教师应该帮助学生高效率地扩大词汇量，要做到这一点，就要了解人类记忆系统的基本工作机制。心理学研究揭示了人类记忆呈阶段性特征，使我们对词汇的感知和在头脑中的储存方式有了大致的了解，这给外语教学尤其是词汇教学一定的启发，外语教师可以根据该研究成果安排词汇教学的内容和方法。归根结底，任何外语教学的最终目的都是使学生可以不再依赖教师而独立自主地学习。
参考文献:
[1]LewisM.Thelexicalapproach:thestateofELTandthewayforward[M].Hove，England:LanguageTeachingPublications，1993:ⅵ－ⅶ.
[2]MillerGA.Themagicalnumberseven，plusorminustwo:somelimitsofourcapacityforprocessinginformation[J].PsychologicalReview，1956，63:81－97.
词汇教学是对外汉语教学中的重要组成部分。自20世纪90年代起,学者们开始越来越关注对外汉语词汇教学,与汉语词汇教学相关理论的运用也不断涌现。几个比较有代表性的理论大概可概括为三类:基于语法研究的本位教学(语素法教学、字本位教学、词本位教学、词块理论、语块法教学、配价理论等);基于环境因素的教学(语境理论等)基于认知模式的教学(隐喻理论、语言内化理论等)。
(一)基于语法研究的本位教学
关于语素法教学,肖贤彬(2002)认为“在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再进行组合,从而巩固所学词语与扩大新词的学习范围。[1]王周炎、卿雪华(2004)指出语素教学“有助于准确理解和运用词语,有助于类推词义、迅速扩充词汇量,也有助于识别、记忆汉字;同时也建议在进行语素教学时应该先教一些构词能力强的单音节语素,语素与复合词教学同步进行,结合构词法进行语素教学,辨析发音相同的词、近义词时应突出语素教学。[2]1991年,徐通锵先生在香港的一次学术会议上提到了“字本位理论。较早时候“字本位教学是法国汉学家白乐桑和中国学者张朋朋提出的,他们将“字本位理论应用到教材编写。持同样观点的贾颖(2001)也认为:“在教学中先教基本词汇中的单音节词,同时,汉字和复合词的教学同步进行,利用汉语构词法帮助学生根据语素组合的规律较快的扩大词汇量。[3]刘晓梅(2004)同时提出“词汇教学中,以字义为切入点、串联自组。对于整个字来说,除了要清楚它在课文中的意思和用法,还要适当地让学生回忆已学过的同字组的词(即同素词),举出生活中经常听到但还未学过的,并适时地予以纠正。[4]词本位教学在对外汉语教学领域中也深受学者们的关注,黄振英(1994)介绍了针对初级阶段词汇教学的7种方法。[5]胡明扬(1997)主张词语教学要分阶段进行,不同的阶段有不同的方法。[6]陈贤纯(1999)提出了取消精读课,在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学。[7]王玲(2005)介绍了以词块理论为原则的对外汉语教学,[8]因为词块是较大的语言单位,有时甚至是整个句子,所以一次性记忆的单词量增大。虽然文中提到不加大目标词汇的难度有助于学习,但未明确说明适用于哪一阶段的学习,这在一定程度上混淆了词和语句的关系。陈光伟(2012)也建议语块法教学,他认为“不能总是从单词出发来教词汇,有时候可以,甚至必须以语块为单位来进行教学。[9]他认为自然语言中的“词汇是一个动态的概念,既可指单个的词,也可指短语、成语、搭配和习惯表达法在内的语块。语块的大量存在是语言习得和语言运用过程中的一大特征,这是不争的事实。词汇教学应当考虑到这一因素。“汉语里的‘好吗暞、‘怎么样暞、‘可以吗暞、‘行不行暞、‘要不要暞和‘吧暞等语块都是表示比较委婉的建议,如果能够背下来加以内化,那么在交际过程中要表达相关功能时便会脱口而出,而且话语听起来也会地道的多。[9]文中列举的语块似乎更适用于汉语的口语词汇教学,对于汉语的书面语词汇教学或习得有待商榷。另外,有关语块的界定、形式、类别及其所涵盖的范围等问题还有很多分歧,需进一步探讨。关于词汇教学的本位问题一直有不同的观点。比如李德鹏(2013)认为“汉语的语素就是词,[10]显然,语素教学不符合科学性和实用性的特点,所以不应是独立于词本位教学之外的教学法。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学,而我们提出不同于前一层次的教学观念,即“学生本位,关注学习者的认知发展,学习者的主体因素对教学的影响。
(二)基于环境因素的教学———语境理论
李立新(2006)总结了三个角度考虑语境因素与教学的关系,提出:第一,针对词义中某一个义项、应设置典型的、能够突出其使用特点的语境;第二,设置在生活中使用比较多的、生活化、日常的,具有对比、强调等作用的语境,以其能够帮助学习者加深印象;第三,从语境角度考虑词义的发展变化,设立合适的语境。[11]他同时还说,在设置与学习目标词汇相关的语境时,有时往往会引进超出学生可接受能力范围的词汇,一旦超出学习者的可接受能力,学习者的注意力将会被转移,从而导致出现教学上徒劳的窘境。
(三)基于认知模式的教学———语言内化理论、隐喻理论
焉德才、胡晓清(2007)探讨了基于语言内化理论的词汇教学策略,为提高词汇内化的效果,在教学安排上要注意具体的词汇教学策略,他们提出4个维度方法:(1)降低词汇的认知难度;(2)提高词汇的情感量度;(3)加强词汇的联系强度;(4)强化词汇的激活频度。[12]潘玉华等(2011)提出了基于认知语言学隐喻理论对外汉语词汇教学的理论,在结合教学实践基础上,探讨隐喻在词义演变中的联系性、动态性、隐喻性等作用。他同时也提出了基于隐喻理论的教学策略,即利用隐喻掌握词义扩展,以及利用隐喻解读词汇深层意义。[13]隐喻理论的核心是联想。即从已知域向未知域的联想。按照隐喻的理论,可称为投射,是说话者对某些认知方式的选择。隐喻已经不是简单的修辞学范式,是一种人类概念思维的本体而得到更为深广的重视。从语言经济视角看待,人们倾向于从具体的已知域投向抽象的未知域。已知的事物对于人类而言显得具体,而未知的事物对于人类而言就显得抽象,这是人类思维的一大特点。
(四)基于“学生本位的教学———认知负荷理论的引入
上述三类的共性都是以提高课堂词汇教学效率为目标,重点研究的对象是词汇本身,都未重点涉及“学习者的因素。在汉语词汇教学中,基于语法研究的本位教学是基础,基于环境因素的教学是前提,基于认知模式的教学是认知工具。这三者的关系不是相互对立,而是相互联系。语法研究是找出语言中词汇的规律,而环境是人认知的对象,思维是人认识周围环境的工具。这里往往被忽视的是对认知的主体———学习者的研究。词汇种类繁多、量大,词义广泛,致使汉语教学中出现教师难教、学生难记、学生厌学、缺乏学习主动性等词汇教学的瓶颈问题。具体地讲,教材中存在单词较多、比较分散等情况,对初学者产生一定的学习困难。学生的知识背景和文化背景各不相同,按照传统的方式领读、讲解、记忆生词(比如,照本宣科、词典搬家、封闭式集中记诵、单词词义分析法等)很难达到理想的教学效果。教师如何帮助学习者培养主动学习的能力,是教学成功与否的重要标志。认知负荷理论以认知的主体(学习者)为中心,为学习者的学习过程提供理论基础,并运用信息加工模型描述大脑如何习得和储存知识,为优化学生工作记忆资源提供了解释。下面我们从认知负荷理论的新视角考察汉语词汇的教学。
二、认知负荷理论研究现状、理论介绍、教学策略
(一)认知负荷理论的应用研究现状认知
负荷理论为研究认知过程和教学设计提供了框架,被广泛应用于国内外的认知心理学、教育心理学、教育技术等领域。认知负荷理论在经历将近30年的发展过程中之所以能成为有影响力的理论,主要归结于其科学性和实用性(PaasF.,vanGogT.&SwellerJ.,2010)。[14]自21世纪以来,国内外各界的学者在认知负荷理论研究主要集中在4个方面:(1)从多学科多角度解读认知负荷理论(杨心德、王小康,2007[15]等);(2)将认知负荷理论应用于教学设计或多媒体教学设计(PaasF.,RenklA.&SwellerJ.,2003a;[16]ChandlerP.&SwellerJ.,1991;[17]程志、周铁,2008;[18]马锦英,萍,2008[19]等);(3)将认知负荷理论应用于语言教学(吉村宰,植野真臣,1994;[20]刘连娣,2006;[21]施仁娟,2012[22]等);(4)将认知负荷理论应用于复杂学习教学设计(赵立影、吴庆麟,2010[23]等)。认知负荷理论和第二语言教学,尤其是在教学策略和教学方法应用还是比较零散,在对外汉语教学中,尚未将认知负荷及相关理论的研究成果进行整合、应用;同时也缺乏系统的、动态的教学策略研究。本文尝试将认知负荷理论与对外汉语教学实际相结合,针对对外汉语课堂词汇教学中出现的问题,提出具体的教学策略和操作方法。并对具体的教学设计,词汇教学进行比较详细的分析。
(二)认知负荷理论与语言学习
大脑在对学习内容进行认知活动时,工作记忆加工信息的全部活动量被称为认知负荷。即,认知负荷指大脑在处理信息时一次性输入给工作记忆的活动总量。[24]认知心理学家倾向于将认知负荷理论分为三种类型:内在认知负荷(IntrinsicCognitiveLoad)、外在认知负荷(ExtraneousCognitiveLoad)、密切相关认知负荷(GermaneCognitiveLoad)内在认知负荷指大脑在学习时,对文字、词语、句子等的数量和各个信息元素之间的关系进行处理时所产生的记忆负荷的一种描述。内在认知负荷不仅来自于学习内容,还来自于学习内容与学习者专业知识的相互作用的程度。工作记忆在加工学习内容时,不仅需要加工单个信息元素,还需要加工各个信息元素间的关系。学习内容的复杂度高,学习者的专业知识相关度低,则工作记忆就很难对学习内容进行加工。学习内容越复杂,对工作记忆施加的内在认知负荷就越大。如果各种学习内容之间的联系强,学习者的专业知识相关度低,那么学习者会出现学习困难的现象,就需要耗费较多的工作记忆资源。反之,如果各种学习内容之间的联系弱,学习者的专业知识相关度高,那么学习者的学习就很轻松,且耗费较少的工作记忆资源。外在认知负荷(或无效认知负荷)可因不恰当的教学设计所致,不恰当的教学设计与认知加工过程(如图式建构、图式自动化)没有直接关系,作为一种强加于工作记忆的行为,需要耗费额外工作记忆资源处理的这一额外的负荷。不恰当的教学设计和不合理的教学过程常常加重学习者的认知负荷,因为原有的记忆资源被用作处理与学习无关的活动。密切相关认知负荷也被称为有效认知负荷,指用工作记忆资源有效处理内在认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式;(2)学习过程中学习者的需求。[16]另外,有效认知负荷与图式建构、获取和自动化等活动有关。学习者在学习的过程中,从初学者成为熟练者,需要经历新图式的形成,当工作记忆处理较为复杂的新信息时,需要增加工作记忆的认知负荷,也就是有效认知负荷。这种有效认知负荷可以帮助学习者建立新的、复杂的图式,并连续不断地使学习者从一个初学者提升为一个熟练者。内在、外在和有效认知负荷具有可加性,开展学习活动时,总负荷不能超过可用的工作记忆资源。[16]在教学过程中,为了提高学习效率,教师应尽可能地减少内在、外在认知负荷,增加有效认知负荷,并且要控制总负荷量。
(三)多媒体学习的认知理论
MayerR.E.(2001)[25]在其多媒体学习的认知理论,介绍了多媒体学习认知理论的双通道、受限能力、活动过程等三个假说。他在介绍多媒体学习的认知理论的同时也分别详细地介绍了关于多媒体学习的选择文字、选择意象、组织文字、组织意象、融合等5个认知过程。他归纳为5个认知分类以及在认知理论中所处的位置,具有以下的特点:(1)多媒体展示的文字和图片;(2)感官记忆中的原声和符号表征;(3)工作记忆中的声音和意象;(4)工作记忆中的口语和图片模型;(5)长时记忆中的已储备知识。Mayer,R.E.根据知识类型的不同,把多媒体学习的认知理论从图像、口语文字、文本等三个方面做了详细的分析。MayerR.E.&MorenoR.(2003)[26]多媒体理论构建于双通道假设(dual灢channelassump灢tion)、有限能力假设(limited灢capacityassump灢tion)、主动处理假设(active灢processingassump灢tion)3个假设基础之上。他们以多媒体学习的认知理论为基础,揭示了认知超负荷的概念,即学习者的预期认知处理超出学习者的有效认知能力。文中描述了5种超负荷情况,并且针对这5种超负荷情况,为减少多媒体学习中认知负荷提出一或两个基于理论的建议,并阐述了每种方法的实验效果。认知负荷理论对汉语教学提供了理论支撑。在对外汉语教学中,以“学生为中心的教学原则,认知负荷理论的应用为教师充分把握学生学什么(教学内容),怎么学(教学策略)等发挥积极作用。
(四)基于认知负荷理论的教学策略
基于认知负荷理论生成教学设计的原则和策略,最主要从3个方面来考察:(1)如何降低内在认知负荷;(2)如何降低外在认知负荷;(3)如何增加有效认知负荷。主要成果来自以Sweller等为代表的样例学习研究和以Mayer等为代表的多媒体学习研究领域[27]。1.降低内在认知负荷的策略学习内容本身元素的数量及其相互作用性决定内在认知负荷的水平,所以需要降低内在认知负荷的决定因素。归纳已有研究,降低内在负荷的策略主要有两种:部分任务(parttask)和整体任务(wholetasks)[27]。关于较低内在认知负荷策略的归纳,如表1所示:2.降低外在认知负荷的策略不当的教学设计和不合理的教学过程是造成外在负荷的原因,为了降低学习者外在认知负荷,教师可以改善教学方式和教学内容的呈现方式等。关于较低外在认知负荷策略的归纳,如表2所示:Mayer等学者更为具体地证实Sweller等学者的研究结论。[25]教师在使用多媒体设备进行教学活动时,为降低外在认知负荷提供了指导性原则。3.增加有效认知负荷的策略对于学习内容复杂,时间较短的学习,可以通过降低内在和外在认知负荷来提高学习者的学习效率。而对于学习内容复杂,时间较长的学习,则需要增加有效认知负荷来提高学习效率。无论学习者对学习内容的熟悉程度较高,还是教师对学习者的学习任务要求较低,都有助于增加有效认知负荷。反之,则不利于增加认知负荷。关于增加外在认知负荷策略的归纳,如表3所示有意义的学习是对学习材料的深层理解,主要包含提供处理学习内容的重要信息,组织新输入的信息成为一个连贯的认知结构,并结合相关的已存知识融合这些新信息材料。MayerR.E.&MorenoR.(2003)基于认知负荷理论的教学设计,主要立足于怎么教,即教学策略。[26]我们从降低外在和内在认知负荷,以及增加有效认知负荷三个角度,归纳了以Sweller和Mayer等为代表的研究成果。
三、认知负荷理论在对外汉语教学词汇中的应用
首先,教师要注重培养学习者思维模型的构建;其次,引导学生能回忆出课堂上讲授的汉语知识;最后,鼓励学生主动运用已掌握的汉语知识去解决生活中、学习中遇到的新问题。这三个方面是在汉语课堂教学中,作为评估学生是否达到有意义学习的重点。学习有简单学习和复杂学习两个方面,我们从简单学习的角度出发,通过课堂教学的观察,基于认知负荷理论对汉语教学的启示,来解决课堂教学中出现的问题。教学对象为来自欧美和日韩国家20岁左右的汉语初学者(共20人),使用的教材是杨寄洲主编的《汉语教程》第二十四课《我想学太极拳》(杨寄洲主编,2010),[30]主要针对这一课的词汇教学做详细分析。
(一)学习内容的内在认知
负荷较高时,采用部分任务———预演法、分割法。第二十四课《我想学太极拳》涉及到中国传统文化———太极拳,生词较多而且比较分散等情况,对于初学者存在一定的学习难度。由于学生的知识背景、文化背景不同,因此按照传统的方式领读生词、讲解生词很难达到理想的教学效果。比如有的学生了解太极拳,有的学生不了解太极拳,学生们的起点不同,如果我们直接讲解的话,那么学生接收学习内容的速度也不一样。对于不了解太极拳的学生,从认知负荷理论的角度分析,学习内容存在内在认知负荷。在降低内在认知负荷的策略中,我们采用部分任务中的预演法和分割法。预演法可以理解为传统教育中的课前预习。上课之前让学生先了解什么是太极拳,以及课文中出现的人物有谁,分别扮演着什么样的角色等,使学生建构与太极拳有关的图式。学生处于同一起点,有利于降低学习内容的难度,提高学生的兴趣,也有利于学习新的学习内容。关于生词采用分割法,将学习的生词从语法角度分割成动词(打、报名、请假等)、名词(太极拳、头、病等)、动名词结合(打太极拳、看病、头疼、意思等)、能愿动词(会、想、能等)等一系列片段,也可以从语义角度分割成病症(感冒、发烧、头疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段,并且依次呈现,重点讲解,这样学生更容易建构相关知识图式。
(二)改善学习内容的外在认知
负荷因为内在认知负荷和外在认知负荷具有可加性,所以当内在认知负荷较高时,外在认知负荷将被视为最重要的改善对象。为了降低学生学习中存在的外在认知负荷,我们采用以下教学策略。
1.去除法/降低分散注意力法《我想学太极拳》一课中,我们在讲“意思这个词语的时候,多媒体课件中呈现给学生一张很大的图书馆图片,旁边还标出了禁止吸烟的图片,图片下方为学习重点。如图1所示:例图1图书馆的图片过大,禁止吸烟的图标也过于复杂,这些虽然很有趣,能够吸引学生的注意力,但这些信息并不是最重要,反而会产生外在认知负荷,影响学生学习。对于有一定生活经验的学生,依赖多媒体教学设备呈现出具体的语言学习环境时,很容易束缚学生的思维。学生占用工作记忆资源处理“图书馆是怎样的场所?是一个安静的学习场所,不允许大声喧哗,抽烟等,还需要工作记忆处理“禁止吸烟的图像。由视觉通道输入的图像和文字信息较多,非常容易忽略图片下方的词语“意思,句子“这是什么意思、这是不能吸烟的意思等学习重点。学生的注意力被其他有趣且与学习无关的问题所分散,致使学生不能集中注意,完成学习任务,致使分散注意力效应的产生。我们采用去除法删减分散学生注意力的有趣且无关的信息。例图2为去除法的教学策略运用后的教学内容。学习内容突显,重点讲解的词语“意思采用标记法,显示为重点学习内容,词语“意思的运用。词语和句子结合已设定的图片意境,可以引导学生从长时记忆中提取已存在的图式或相关信息。如学生在通过视觉通道输入的信息“意思与“禁止吸烟的图标意象,经过工作记忆处理为“意思的口语模型,“禁止吸烟的图标意象则被工作记忆处理为图像模型,最后融合学生自己生活经历中曾看见过一样的“禁止吸烟的图标,构建出工作记忆中的新图式或新信息。换言之,首先通过视觉感官记忆输入文字和图像信息,其次经工作记忆对“某某的意思的口语模型,“禁止吸烟的图像模型进行加工时,并提取长时记忆中已存在的“某某场所(图书馆等场所)禁止吸烟的图式,最后由工作记忆加工形成的新知识储存于长时记忆。进而由大脑中的口腔运动区接收到运动指令后输出新知识,即说出“这是什么意思?“这是不能吸烟的意思。或者“这是禁止吸烟的意思。
2.样例法我们的教学目标不只是停留在让学生认知和理解的程度上,而是要达到图式自动化的效果,建构成为长时记忆中的一个永久图式或信息。那么在教学设计或教学过程中,需要运用样例法的教学策略,让学生根据已经呈现的样例,在学习的过程中总结出隐藏的抽象的知识规律来解决新问题。譬如,总结出问句“……什么意思,肯定回答“……的意思,肯定回答“……不能……的意思或者“……禁止……的意思等规律,根据课本、图画或者多媒体教学课件等提供的“禁止停车的标示,通过提问学生或者让学生之间相互提问的形式练习“这是不能停车的意思或者“这是禁止停车的意思等等。经过反复的操练后,学习也就达到一种触类旁通的效果了,也就形成了图式自动化。
3.排列———标记法、剔除冗余法这一课中的语法知识为能愿动词。我们以能愿动词“能为例。例图3在教学设计上产生了外在认知负荷,问题主要体现在3点:(1)排列混乱;(2)学习内容冗余,重点不明确;(3)易造成学生出现视觉疲劳的现象。从多媒体的认知负荷理论分析,无形中增加了视觉记忆的选择、组织、融合文字和意象等处理信息的外在认知负荷。图像和文字排列不符合人的视觉从左到右,从上到下的扫描顺序的认知需求。另外,图片中男士满脸涨红,警察在测试他体内的酒精含量,显然说明他喝酒了,无须再用文字说明。图中下方偏左的孕妇开车图片选用两张显然信息重复,在这里“他们不是教学内容的重点。还有不能与图中右下方未孕女性能开车的情境构成对应、对比的关系。图4为采用排列———标记法,剔除冗余法处理后的教学内容。为了降低或避免因处理冗余信息带来的外在认知负荷,把文字与图形相对应的部分放置一起,并且将重点学习内容用显著的颜色或者下划线等方式做上标记,这是排列临近效应和标记效应。为了符合人的视觉扫描顺序需求,我们将其设计为左列为用图片表示原因的情境,右列为表示结果的文字表述。同时为了适应学生的认知习惯———先肯定后否定的对比记忆。将重复的学习内容剔除只保留一种有效的信息表达,目的在于减少因处理重复的学习内容而造成的外在认知负荷,这是冗余效应和连贯效应。图中剔除了图片中“他喝酒了!的文字表述,以及其中一张孕妇开车的图片。修正后的教学内容简单清楚,有助于学习。
(三)从线性到非线性的动态教学变化,增加学习内容的有效认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式(怎么教);(2)学习过程中学习者的需求(学什么)。整个教学过程中,从线性到非线性的动态变化,根据学习者的反馈可以不断地调整教学方式。我们在讲解生词的时候,如果只是按照课本安排领读几遍,简单地讲解一下意思或使用,那么学生会出现注意力不集中,玩手机、打瞌睡以及缺席等现象。针对学生感觉学习枯燥乏味、沉重等现象。在内在和外在认知负荷占用工作记忆资源处于较低时,我们采用学习内容变异法、嵌入支架式法(包括嵌入隐性支架和嵌入显性支架)两种教学策略,促进学生投入认知,增加有效认知负荷。图5结“打字的动态式教学结结学习内容变异法的教学策略,我们可以通过改变学习内容的呈现方式体现。如“太极拳和“打字的学习,先让学生学习词语“太极拳,再点击“太极拳后会呈现出一位老师在操场打太极拳的视频,继而引出“打字的学习,可以自动组成短语“打太极拳。如果学生表现出积极主动的学习状态,我们再引导学生造出不同的句子反复操练,如“老师正在打太极拳或者“一位老师在操场打太极拳等。嵌入隐性支架的教学策略。我们对“打字进行动画处理后,让“打经点击后按照一定的运动轨迹分别移动到名词“太极拳和“篮球的前面,构成“打太极拳和“打篮球,以及“太极拳与其视频的连接处理,这些可以激发其隐含一定程度的认知活动,促进学生投入认知。嵌入显性支架的教学策略。教学过程中不可仅仅局限于课本出现的词汇,我们通过引导学导学生回顾或者拓展,也可以促进学习者投入认知活动。譬如“打这个动词,与生活密切相关的或学生已经学过的词语,我们可以通过打电话的动作提示或引导学生说出“打电话,以及做出打篮球的姿势引导学生说出“打篮球等。当然还有“打的(打车)、打扫(房间)、打瞌睡等。学生可以从长时记忆中获取相关的已存知识或先前经验,且充分结合工作记忆资源深层加工这一课学习的新词汇。通过学习内容变异和嵌入支架法的教学策略的运用,在一定程度上可以改善学生学习的态度和积极性。解决了学生上课因学习枯燥乏味、沉重等,而出现的注意力不集中,玩手机、打瞌睡或缺席等问题。
五、小结
（一）体验学习的理论
体验式学习理论的主要倡导者考尔博在他的著作中对体验式学习教育理论进行介绍。他认为它由四个基本阶段构成，包括：体验—思考—抽象—实验。体验阶段指学习者在真实的情境中去体验世界和生活，并且在体验过程中获得各种感悟与知识。思考阶段指体验者描述并思考自己的体验活动，对自己的体验活动进行归纳、分析与反思。抽象阶段指体验者加工与处理所获的初步经验，将感性知识上升到理性认识，并抽象成概念。试验阶段指体验者在新的情境中检验自己的理论假设，并且将所获得的经验和概念运用于其他新的情境中。
（二）克拉申的情感过滤假说
体验式教学理论是基于克拉申的情感过滤假说所提出的教学理论。情感理论指的是情感因素在学习过程中的重要作用。克拉申把情感分成动力、自信和焦虑三类。学习者在学习过程中动机不足、缺乏自信以及过度焦虑会阻碍语言的习得。相反，动机明确、自信满满和低焦虑感会加速语言习得。因此，根据他的情感过滤假说，教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。体验式外语教学能够减少外语学习中的焦虑和恐惧。在体验式外语课堂中，学生是主体，教师在教学中为学生营造轻松、有趣和友好的课堂氛围，确保学生有效地进行体验式学习。在此过程中，教师身上必须要散发快乐的愉悦情绪。教师快乐的情绪必然会感染学生，帮助学生放松下来，消除焦虑，带动学生快乐的学习，更好地接受新的信息。
二、体验式外语教学理论在大学英语中的应用
在体验式外语教学中，“参与”是前提，“愉悦”是共鸣的先导，“共鸣”和“环境”是外语教学体验机理赖以发生的依存条件。成功的体验式外语教学需要将“参与”“愉悦”“共鸣”和“环境”四个要素相互融合。
1．鼓励学生全身心投入在体验式外语教学课堂上，学生是主体，教师要鼓励学生自发和主动地学习，积极发言，参与多样的课堂合作交际活动，分享自己的心得和体会。学生只有最大限度投入到语言学习的活动中，在平等、友好、协商、自主的气氛中学习，才能提高语言综合应用能力。
2．愉悦的情感体验体验式外语教学活动所追求的积极体验，总是与学生获得“愉悦”紧密关联。学习者只有在快乐中学习，体验到乐趣，才能激发、保持和提升学习者的兴趣，才能持续地获得前行的动力。因此，在外语教学中，只有让外语学习者体验语言学习的快乐，反过来促进外语认知和使用经验的增长，才能培养出“知情合一”终生学习者。
3．和谐生态和人文环境的共鸣营造体验式外语教学的生态环境和人文环境，是体验式教学原则的前提条件和重要基础。因此，教师在教学中应高度重视师生关系、教学氛围等要素，积极营造自然语境，使学生保持轻松愉快的学习心情，对学习产生浓厚的兴趣。
三、结语
[关键词]外语教学 学习文化 文化协同
[作者简介]杨柳(1980-)，女，四川雅安人，四川农业大学文法学院，讲师，硕士，研究方向为英语语言文学。(四川 雅安 625014)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)03-0105-03
语言是文化基石，是文化不可分割的一部分。一方面，语言是反映民族文化特征的一面镜子，其中既有该民族的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等背景，而且还蕴藏着该民族对人生的看法和思维方式。另一方面，语言又受文化的影响和制约，反映文化。每一种语言都与某一特定的文化相对应。不仅语言、语言的使用与文化密切相关，越来越多的人也意识到，语言学习本身也要受到文化的制约和影响。所以，语言的教学要结合文化来进行，而不仅仅是在一个相对封闭的形式结构体系内进行语言形式学习和技能训练。文化始终贯穿语言教学的背景，时时刻刻都会影响教学本身。在外语教学中，学习者得到的，不仅是语言，还有世界观，包括要了解目的语语者的社会文化观念，并在此基础上，培养并增强学习者表达自己的观点的能力以及文化的交际能力。
一、外语教学中的文化教学
曹文曾将语言教学中文化教学的探讨归为三个方面的内容，即教不教，教什么，如何教。通过胡文仲、束定芳等人对语言与文化的关系、语言形式的文化内涵、文化对语言运用的制约、英语教学与文化等诸方面的研究与探讨，英语教学过程中文化导人的必要性和重要性已不成其为问题。在教学内容方面，文化的内容包罗万象，其中一种观点认为文化教学可以包括以下五个内容：语言交际(包括词汇、习语、语法、语篇修辞)、非言语交际(表情、眼神、手势、姿势、体距等)、交际习俗与礼仪(打招呼、称赞、称谓、访友做客、送礼等)、社会结构与人际关系(家庭关系、亲戚关系、朋友和同事关系、社区关系等)、价值观念(个人与集体、人与外部世界、思维方式、知识与价值等)。这些都是和语言与语言运用关系较密切的文化内容，也基本上勾勒出了一个文化教学的框架。通过提高交际双方知识共享的可能性来帮助外语学习者与目的语的本族语者进行交流。以英语教学为例，在这样一个教学过程中，学习的目的主要是实现与英语为母语者的成功交流，从而能够顺利地学习和吸收目的语文化。但是这样的教学目的已经远远不能满足现在社会的发展要求。
现在英语作为一种通用的国际语言，英语教学这种国际语言教学培养的英语学习者不仅需要与英语本族语者进行交流，还需要用英语同英语为非本族语的人打交道。同时，文化作为语言学习者身份构建的一个重要部分，轻易地摆脱母语文化的视角而进入另外一种文化是不容易的。所以由于文化差异而造成外语学习者遭遇冲突和困境也是不可避免的。以许国璋、曹文等为代表的人物主张文化教学的内容不仅应该包括目的语文化，而且应该包括母语文化。许国璋指出在英语教学中，不仅应注意英语国家的文化，还应注意我国自己的文化。在他提出的英语教学方案中，不仅包括英语语言文化内容，还包括母语文化内容。曹文总结分析了我国英语教学中文化教学的两个层次，即文化知识层和文化理解层，为了达到文化理解，文化教学的内容就不应局限于目的语文化，还应该包括母语文化，以及其他文化的内容。这样的教学就不仅仅是要达到单向学习吸收目的语文化的目标，而是为了实现“双语以及多语文化的交叉交际”。从而使学习者在不丧失原有文化身份的同时能根据自己的需求和利益，在目的语的文化里构建自己与之对应的交际空间，也就是说能准确、得体地用目的语表达自己的意思。这样就对外语教学提出了更高的要求。要达到这样的目标，解决之中的某些问题。可以借鉴科泰齐和金的“文化协同”理论。
二、“文化协同”理论简述
在跨文化交际日益复杂的时代，对不同文化的认知和敏感性对进行跨文化交际的人来说都是至关重要的。外语教学课堂其实就属于一个跨文化交际的环境，所有的参与者(包括学生和教师)都带着各自对于课堂教学的预期。这种预期是具有深层次的本民族的文化底蕴的，科泰齐和金将其定义为不同的“学习文化”，在教师的教学实践和学生的学习过程中，教学都与特定的学习文化和社会文化有密切的关系。而不同的学习文化应遵循“文化协同”的方法，相互顺应、相互吸收、取长补短，来达到外语教学的目的。
科泰齐和金指出，“学习文化”是指语言学习过程中被认为是理所应当的行为活动框架，其中包括人们对学习过程中各个方面与各种活动以及学习与整个教育的关系等的期待、态度、价值与信念。学习文化构成了整个课程的隐匿部分，师生们的教与学都会在潜意识中受到特定学习文化的影响。而特定的学习文化则要受到它生长之中的特定社会环境的影响。他们通过问卷调查和采访问询等方法，总结比较了英国、日本和中国学生的不同学习文化。他们着重指出，不存在说哪一种学习文化优于另一种学习文化。不同的学习文化一般都更适应于它们各自植根其中的那个社会。此外，不同的学习文化也并非完全相互排斥，在有些方面，差异也可以被包容并结合在一起，这就是“文化协同”的过程。在他们对学生的调查中，中国和日本学生相比而言更注重以知识为中心，而英国学生更注重技能和方法；在“提问题”这一方面，英国的学生倾向于把“提问题”作为学习过程中的一个方法，也就是所谓的启发式的提问，而中国学生经常在学习过程完成后才提问题，将其作为对所学知识的考察，而且在很多时候，他们会选择在课后单独向教师提问而不会像英国学生那样在课堂上大胆质疑教师；同样，在对教师的角色分析方面，不同于英国学生，中国学生很大程度上把教师认同为父母的角色，依赖于教师给予的学习指导，希望教师帮助他们克服困难。教师和学生的关系趋向于中国传统儒家所提倡的等级关系，教师在课堂上较有权威性，对课堂教学的内容和进程有很大的决定权。而学生也习惯于在课堂上安静听讲，接受教师所传输的知识。
因此，基于不同的学习文化，课堂里学生的行为表现和教师对课堂学习的期待会产生距离，从而导致课堂中的不合作、不配合。在外语教学中，教师应该是处于目的语的文化氛围下，把语言教学与文化教学结合起来，同时使其与所处的环境相协调，处理好不同学习文化的顺应过程，以避免或减少相互间的碰撞和冲突。特别是在引入一些根植于西方学习文化传统的教学方法、教学理念和教学技巧等，如果不充分认识教学环境的特殊性，误解和冲突在所难免。外语教学要达到的目标不是让学习者成为单纯的模仿者，而是立足于自己的文化和传统，积极地进
入目的语文化，并始终保持跨文化差异这一意识。在学习和使用所学语言的过程中，灵活运用“文化协同”理论，努力做到既有自己的语言特色，又能充分实现交际的目的。
三、“文化协同”理论对外语教学的启示
根据科泰齐和金的“文化协同”模式，外语教学者对于学习者的本族语和目的语的文化环境要给以足够的重视，无论采取什么样的教学方法，都应该根据学生的具体情况在某些方面做出一定的调整和改变，以帮助学生在不丧失原有文化身份的同时接纳理解不同的目的语文化，并能准确、得体地用目的语来表达自己的意思。通过“文化协同”模式的指导，来达到外语教学的目标。
1 处理好多元化和本土化的关系。以英语教学为例，其文化教学过程中要处理好英语文化内容的多元化以及教学目标的本土化两者的关系。现在，在以英语为媒介的真实的跨文化交际中，很多的英语使用者是第二语言或外语使用者，他们有自己的母语文化背景，他们的交流对象也是如此。所以，国际跨文化交际的情景日趋多元化和复杂化。英语的使用也是如此，要与该国家或地区的社会文化环境包括它的语言环境相结合，经历一个语言与文化两个方面再生的过程。这样的英语应用环境决定了文化教学不能是简单的文化知识的积累，也不能仅局限于少数几个英语为母语的民族文化，而需要更注重交际能力的培养，培养学习者从多种角度判断和理解不同文化。在这样的一个背景下，外语教学中的文化教学就要受制于诸多环境因素，同时在教学过程中，如果不重视学习者的文化背景对选择和运用学习策略的影响，不能就文化差异达到某种程度的妥协，教学中难免会出现不合作的情况，从而影响教学效果。所以，要从科泰齐和金所提出的“文化协同”的理论出发，与具体的语言教学相结合，来取得文化上的双赢。
2 教师积极转变教学观念。现在很多英语教师已经认识到了文化教育在英语教学中的重要地位，并且试图把两者相结合，但是在实际的教学中，会出现问题。比如有的教师对英语文化知识的介绍往往心存疑虑，害怕会冲击汉语文化；或者在教学过程中过于强调排除汉语母语文化的干扰，试图完全按照目的语的文化来行事。正如前面所提到的，在实际教学过程中，教与学都要受到特定学习文化的影响。如果单纯地排斥某种学习文化或者以某种学习文化的标准来衡量教学效果都是有失偏颇的。因此，教师应首先转变观念，客观地认识语言和文化的关系，充分了解不同学习文化的差异，在教学过程中展现文化协同的过程，来应对不同学习文化相碰撞和冲突的局面，使语言学习成为真正意义上的教育。随着文化知识的增多，学生必然会遇到世界观、价值观、信仰等方面的知识，因此，教师首先不仅要帮助学生了解英语文化的社会和政治意义，介绍英语文化的方方面面，还需要对学生的母语文化进行分析，并对种种文化差异的事实提出某种诠释，引导学生形成正确的文化观。在此基础上，让学生在教学中认识到在说话和思维的哪些方式上他们与别人共享，哪些方式则属于他们自己独有。在这种情况下，外语学习者才能以他们自己本来的身份而不是以有着这样那样缺陷的非本族语使用者的身份来使用所学的外语。所以外语教师要积极转变教学观念，尊重语言和文化的特性，在适当的环境中作出动态的顺应，发挥语言作为交际工具的作用，达到学习、交流的目的。
