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情境认知理论论文(合集7篇)

时间:2023-03-28 15:04:20
情境认知理论论文

情境认知理论论文第1篇

关键词:文化心理学;特质方法;社会认知;动态建构理论

中图分类号:B848 文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2012)04-0083-07

对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。

一、动态建构理论的思路

动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。

动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。

Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。

事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。

二、动态建构理论的作用机制

文化的动态建构理论有两个前提:首先,文化是以由具有情境特异性的知识结构所形成的一种松散网络的形式内化的,而不是以整齐划一、高度整合的形式影响人们心理的;其次,每个个体可以习得多样的文化意义系统,即使这些文化意义系统之间存在着矛盾与冲突。动态建构理论认为,文化差异是用文化团体成员所共享的意义系统的差异来定义的。个体生活在一定文化氛围之中,既定的文化意义系统就是该文化团体成员所共有的并且在日常交流中经常使用的内隐理论。这种文化意义系统包括文化理论、价值观和信念等。对该文化团体的成员而言,就是一种长期的、可接近性强的文化理论。这种文化理论为人们理解自我、了解所处的状况提供了一个有效的认知心理捷径,尤其是当人们可用的心理资源有限时。因此当人们缺乏认知资源时,文化差异更容易体现。比如Knowles等人发现,当要求被试完成一个二级心理任务时,即心理资源受到限制时,他们更容易表现出典型的有文化差异的归因方式:即中国被试更多地做出外在型归因,而西方的被试更多地做出特质性归因。而当心理资源不受限制时,这种文化差异消失了。内隐理论能否发挥作用以及如何发挥影响与这一构念的可接近性、可用性以及适用性有关。

情境认知理论论文第2篇

关键词 情境认知理论 速成教学 语境 实用性 高效性

中图分类号:G642 文献标识码:A

English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory

YANG Jing

(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)

Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.

Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency

1 情境认知理论的基本概念

情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后,与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究方向。布伦特・G・威尔逊和卡伦・马德森・迈尔斯(BrentG・Wilson & Karen Madsen Myers)等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误,特别是完全依靠与规则与信息描述的认知,仅仅关注有意识的推理和思考的认知,忽视了文化和物理背景的认知。也就是说,情境认知理论是一种能提供有意义的学习,并促进知识向真实生活情境转化的学习理论。情境认知理论的最重要特性即怎样看待知识。这种理论并不是把知识看做心理内部的表征,而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知理论认为,在脱离个体所处的社会真实环境基础上来探讨学习或能力,这是毫无意义的,个人能力的形成以及个人能力的社会化,就必然会存在个体与环境的相互作用。

1.1 知识的情境性

在《情境认知与学习文化》这篇论文中,作者布朗、科林斯与杜吉德指出:知识是具有情境性的,知识是活动、背景和文化产品的一部分,知识正是在活动中,在其丰富的情境中,在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的,知与行是相互的―知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。因此,我们得知知识来源于真实的活动和情境。如果人们要真正理解知识的内涵并能准确、娴熟地运用它,那就只有在千变万化的社会真实情境中使用它。

1.2 学习的情境性

威廉姆J. 克兰西在其论文《情境学习指南》中认为,情境学习不仅仅是一种使教学必须情景化或与情境密切相关的建议;情境学习是有关人类知识本质的一种理论,它是研究人类知识如何自活动过程中发展的,特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征;知识不是一件事情或一组表征,也不是事实和规则的云集,知识是一种动态的建构与组织,正如我们想象着什么事情要发生在我们身上,我们要谈什么和做什么一样,我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上;知识还应该是人类协调一系列行为的能力,去适应动态变化发展的环境的能力。从这一段话,我们可以得知学习需要在特定的文化,特定的情境中发生才有效,学习是一种文化适应,如果学习者要进行有目的,有意义的学习,那就只有参加真实的活动。

2 英语速成教学中情境认知理论的运用

2.1 情境认知理论的教学观

情境认知理论认为,要想进行有意义的学习,就必须在运用该知识的情境中学习。因此在教学中教师要提供真实的语言情境和生动的教学活动,借此将知识在真实生活中的应用方式体现出来,为学生创造理解知识和获取经验的机会,创设切合教学内容的真实情境,提示新旧知识之间的内在联系,帮助学生构建当前所要学习知识的意义,还要鼓励学生通过积极思考,主动探索、勇于实践等方式,形成适合自己的学习方法,提高自主学习的能力。

2.2 英语速成教学中运用情境认知理论需注意的问题

2.2.1 时间

速成教学讲究充分挖掘和调动教与学各个方面的潜能,使学生在规定的教学时间内获得最多的语言技能和知识。也就是说速成教学要求在最短的时间内,达到快速培养语言人才的目标。在情境认知理论的指导下,许多教师都会给学生创设语言情境,但他们也会有急于求成的思想,并没有真正理解“快速”二字的真实含义,因此树立正确的时间观是保证在情境认知理论指导下的英语速成教学能健康发展的必要条件。教师必须实事求是地看待教学时间在教学过程当中所能够起的作用,不能一味求快。在有限的课堂教学时间内,学生无法完全消化和吸收所学内容,并且教师所创设的是带有模拟性的课堂语言情境,不具备真实的交际意义。因此,教师需将情境认知理论同样运用于课外教学中,使课外学习时间与课堂学习时间合理搭配,在与现实生活同样形象的情境中进行讲解,操练英语知识,能促进学生更快、更好的消化、吸收、运用和迁移所学知识,并能跟快提高学生的英语运用能力,这样才能既保证教学效果又达到快速的目的。

2.2.2 教师

首先,教师作为信息的传递者,要掌握处理教材的技能,并且要及时优化教材,使之利于传递,而且教师也是信息源,除了对教材进行处理,还要补充必要的材料,提供新的信息。在情境认知理论指导下的英语速成教学,为达到速成的目的,必定要求教师花费更多的时间和精力为学生创设优越的语言情境,因此教师在备课时需精心设计,组织和安排。其次,作为从事速成英语教学的教师,要熟悉语言学、心理学、哲学等方面的知识,同时对政治、历史、人文、经济等方面的知识要有所涉猎,对于本学科的新成果要及时掌握和吸收,并且要与时俱进,这样才能使创设的情境与当前社会发展活动联系密切。再次,教师在教学时要以学生为中心,为学生提供优质的学习内容和科学的学习方法,体现语言习得的过程和规律,提供给学生的信息应该是常用的交际模式,便于学生理解和模仿,将所获取的知识运用于现实生活,能刺激学生的学习兴趣和欲望,加强其学习动力,使之能融会贯通,举一反三,达到速成教学的目的。

2.2.3 环境

外因是事物发展的条件,让英语速成的学生处于一个怎样的教学环境即语言情境中,才能既达到教学效果又达到速成的目的,因此,首先教师所创设的语境应直观形象,让学生的感性认知和理性认知以及形象思维和抽象思维达到完美结合。一旦语境是形象的、具体的,就有利于刺激和挖掘学生丰富的想象力,让学生冲破时间和空间的限制,超越个人狭隘的经验范围,掌握更多的语言信息,获取更多的语言知识。其次教师所创设的语境应具有情感性,德国教育家第斯多惠曾经说过:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞,而没有兴奋的情绪怎么能激励人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人,没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”由此可见,情感是触动人的心灵的秘诀,是人行为的内在动因。因此,教师要用自己的情感去感染学生,加强师生之间的情感交流,充分挖掘教材中所能体现情感的部分,创设出一种积极、轻松、和谐、生动的教学环境,让内部激励机制与外部激励机制完美地结合。

3 英语速成教学中运用情境认知理论的指导价值

3.1 实用性

情境认知理论指导下的英语速成教学可以使学生迅速将大脑中所储存的知识与该知识应用的“触发”条件结合起来,所谓的“触发”条件也就是学生所处的环境,亦教师在教学过程中所创造的语言情境,让学生的精力高度集中并进入英语思维状态,从而使学生形成条件化或情境化知识,让知识非常快速的进行从具体到抽象或从抽象到具体的传递。这种教学将丰富多彩的具体活动化为不断的激励,使教学空间得以拓宽,令学习效用发挥得更广,学生能更容易更快速掌握知识,并促进知识迁移,了解学习的内在意义。

3.2 高效性

英语教学包括了语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解,还包括了听、说、度、写、译等基本技能的培养,以及最终运用英语能力的形成。情境认知理论指导下的英语速成教学,教师从情境创设、内容设计、师生互动等方面精心设计,使学生在自然状态下,在最快的时间内进入课堂,调动已有的知识和经验,由浅入深、由此及彼地掌握信息,改被动接受为主动参与。而且,逼真的语言环境,使学生对学习的内容形成清晰的表象,从而丰富学生的感性经验,为他们形成新概念,掌握规律奠定良好的基础,还能使学生对语言知识的记忆更加牢固和准确。

总之,在情境认知理论的指导下,英语速成的教与学获得了新的含义,对于提高教学效果,促进学生学习思维的拓展,提高学生的自学能力,实现学以致用,学以自育的目标有很重要的理论价值。

参考文献

[1] 郝颖.大学英语教学中的情感教学策略[J].商丘职业技术学院学报,2007(4).

[2] 侯会.从情境学习理论及其教师观看新课程改革下教师角色的变化 [J] .南方论刊,2006(10).

情境认知理论论文第3篇

[关键词]情境认知 教学模式 初探

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2012)06-0219-01

情境是大学英语教学中非常重要的因素,对情境认知理论的有效应用将直接影响英语教学的效果。在一定的情境之中,语言才得以正确地应用和表达。正如人类学家马林诺斯基所说的:“如果没有语言情景,词就没有意义,也不能代表什么。因此,话语也只有在情景语境中才能产生意义。”语言所表达的词、句、篇来源于情境,又不能脱离情境。本文分析情境认知理论的性质,并将其与大学英语教学相结合,探讨基于情境认知理论的大学英语教学模式。

一、情境认知理论的性质

学习是个性化的、内部智力转化的过程。知识是鲜活的实践,情境认知理论将关注的焦点从个体转到了社会文化场景,及人们在该场景中的活动上。情境认知理论认为,知识是通过人们在社会中的鲜活实践而逐渐增长的。这些实践是“有意义的行动,以及这些行动彼此间存在意义关系”。情境认知理论鼓励学生动手去实践,鼓励学生运用思维技能进行思考。同时,情境学习也提供了一个更加真实的方法,将独特的情境概念化。

二、情境认知理论与英语教学整合的优势可以用4C来表示

4C即在Context(情境)中,可实现Communication、Culture 和Community。四要素不是彼此分割的,而是相互关联与渗透的。Communication交际:学生用英语进行交际,能够参与对话、表达感情、交换意见、实现人与人之间的真实交流。Culture 文化:能够增进学生对他国社会文化内涵的认识,加深对其他民族风俗习惯的理解。Community社群:学生能够在校内外的环境中使用英语。

三、基于情境认知的大学英语教学模式内容

(一)设计教学环境

从教学环境来讲,教师坚持做到用英语组织教学,这是基本的也是必须的要求。教师创设一定的语言环境,鼓励学生用英语表达意愿。尽管学生由于基础差等原因,在教师开始用全英文教学时学生学起来会比较吃力,但教师一定要循序渐进,长期坚持,并多多鼓励。很多大学英语教师都喜欢采用daily report这种方式鼓励学生说、练英语,事实证明,这是比较有效地提高英语表达能力的方式,也是增强学生自信心好方法。课前3分钟的讲台属于值日学生,他们可以进行朗诵、演讲、歌曲、对话、电影配音等各种形式的英语活动。再由其他学生从语音、语调、表情、内容、交流、互动等方面评定最终成绩。这种简单有效的方式对于学生提高学习兴趣、锻炼口语表达胆量、养成英语思维习惯等是大有裨益的。

(二)设计合理的教学内容

情境虽影响认知,但它不能保证学习过程的顺利进行,教师要将英语教学内容以适当的方式,镶嵌到已经设计好的教学情境中,促进学生在情境中将知识活化。以问答、讨论、演讲等形式呈现教学内容,突出实际需求和真实意义,实现交换思想、获取信息、解决问题的目的。观看英文原版、多媒体教学拓展情景教学,也是不错的教学内容。

(三)设计合理的激励手段

教学手段多种多样,在应用于情境教学中,应用多种教学手段,特别是激励的手段,能够起到事半功倍的效果。在英语教学中,教师利用角色扮演这种重要的激励手段,可以使学生牢固掌握知识内容,在生动活泼的环境中轻松学习。此外还可利用适当的指导、辅导和建议等激励手段,激发学生的学习动机和求知欲望,活跃课堂气氛。

(四)设计有效的教学评价

教学评价在教学中有极其重要的作用,所以将情境与评价融合在一起,能使情境创设发挥更大的价值。教师采用情境化的评价方式,设计具有真实性、情境性的作业或测试,尝试多样化的评价方式,评价的主体多元,并融入家庭、学校和社会等教育中的各种元素,可以使学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。

探讨情境认知理论的性质,发挥情境认知理论与英语教学整合的优势,探寻基于情境认知的英语教学模式,在教学中设计合理的教学环境、教学内容、激励手段及采取有效的教学评价,对大学英语教学效果的提高是大有裨益的。

【参考文献】

[1]周奇.情境创设与意义建构[J].江西教育科研,2002(03).

[2]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].华东师范大学,2002.

[3]徐霞.情境认知视角下的教师教学行为研究[D].宁波大学,2011.

[4]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学,2007(5).

[5]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学,2007.

情境认知理论论文第4篇

【摘要】跨文化交际能力是大学英语教学对学习者从语言能力向交际能力的扩展,但当前对于学生跨文化能力的培养还只是停留在异文化显性知识的灌输上,学生对文化中隐性部分的了解不够;学生跨文化交际的实践不多,而且缺乏具体的沟通技巧和方法;在情感层面无法实现文化的自觉和反省。文本阅读理论的发展为大学英语教学中学生跨文化交际能力的培养提供了新的视角,从文化认知、文化意识的培养和文化移情等方面都提供了新的方法和平台。但是,如何充分利用文本阅读的心理认知过程,将文化习得与具体的跨文化技巧相结合,还需要在更多的实践中探索总结。

1.文本阅读理论研究内容

文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律,为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角,有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言,文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段,形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看,可以归为三大类:一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索;而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程;还有一类理论模型从实际应用出发,希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建,对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此,本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织,也可称为是过去的经验。在阅读中,人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息,在回忆的时候,是对储存的结构化图式的回忆,如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾,人们把它放到现存的图式中就有困难,倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”,修改它的细节直到与现存图式一致(转引自张必隐,1992)。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域,阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究,直到20世纪80年代,对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中,图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为,经验本身并不储存在记忆之中,它们用表象、命题或其他形式表现出来,按照一定的位置、时间分层次地组织排列,这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”,是所有信息加工所依靠的基本要素,并在此基础上详细阐述了图式的主要特点(1980:33-58)。众多研究者认为,头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代,Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来,有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代,情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究,成为文本阅读研究的热点内容,并构成了认知心理学的重要领域,有关情境模型的理论也已应用于多个领域,如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型(mentalmodel),它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中,它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为,文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征:(1)表层表征(surfacecode),即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征;(2)文本基础表征(textbase),即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征;(3)情境模型(situationmodel),即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同,由此引发了情境模型研究的热潮。

2.跨文化交际能力的培养

2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛,涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论,涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为,文化存在于两个层次中:公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题,顾嘉祖教授(2002)作了细化剖析,提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物,而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化,就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际(inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication)指的是不同文化背景的个人之间的交际,也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异,从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则,构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中,大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”(Hymes,1972),又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到,目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的,“学生需要一种跨文化交际能力,他们能够受益于语言文化教育”(Byram&Morgan,1994:62)。根据心理学理论,跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识;情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力;行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力(Paige,1986:135-158)。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养,文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课,以教授与目的语相关的文化事实,如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型,在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化(stereotyped)了的,以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性,而且对于缺乏实际经验的学生而言,不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识,对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容,学生无法产生真正的认同和宽容,更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来,我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知,是以文化意识(culturalawareness)的培养为中心的。就大学英语教学而言,是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性,能认识到文化的不同在语言中的体现;在情感层面,则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度,通过文化对比,能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式;学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力,即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。

3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示

3.1图式理论与跨文化交际能力图式理论的一个主要理论基础是:“任何文本,无论是口头的还是书面的,本身都不具有意义。”因此,根据图式理论,只有当读者或听者将其所有的知识与文本相互作用时,才是有效的理解。这种理解不仅依赖读者的词汇、篇章和结构等语言知识,而且同样牵涉到他对于世界的认识(Carrell&Eisterhold,2006:76)。图式分为内容图式、形式图式还有语言图式等。其中,内容图式指读者所具有的一种背景知识,比如关于政治、经济、文化、体育、娱乐等方面的知识,这种知识可以理解为文化结构中的显性部分,属于认知范畴;形式图式指读者对该信息结构排列的熟悉程度,即通常所说的篇章知识,也即文本阅读中的语篇层次。作者对于篇章结构的组织反映出其所依存的文化逻辑和文化心理,也就是一种文化对外部世界的习惯解读。语言图式则包括识别具体词汇的必要解码特征以及如何在特定语句中锁定该词汇的具体含义的功能。对于词汇的理解,则有赖于读者语言知识与文化知识的结合。读者对于词汇所包含的文化意义的理解能有助于文本的深度理解,因为,原文作者对于其认为与本族语读者所共享的词汇内含的文化信息,往往会出于语用经济的原则而在原文中略去不表。这样一来,原文作者与读者的认知语境就会呈现出明显的不对称性,从而影响了读者对文本的有效理解。综上所述,图式理论中的各个环节与跨文化交际能力培养的理念和模式有一定的契合,对于文本阅读者的文化知识获取和文化意识培养有一定的帮助。在大学英语文本阅读的教学中,教师可以通过词汇、篇章结构的分析和背景知识的呈现完善图式的构建,同时加深对异文化的认知和理解,尤其是通过文化对比,了解异文化对世界的认识,即世界观和价值观的不同。3.2情境模型理论与跨文化交际能力情境模型理论表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。不同于图式理论中单纯的知识构建,它更强调读者在文本阅读过程中的情感感知和心理体验。根据研究,情境模型经常是在理解课文所表述信息的过程中自发形成的。它主要包括三种基本的信息类型,即时空框架、实体的集结和一系列实体间的关系(迟毓凯、莫雷,2000:28)。时空框架是课文所描述的情境发生的背景,这种信息可帮助读者形成一个现实或虚构世界中的情境模型的表征。实体是被周围的事件所影响的或影响着的人和物,对它的理解和评价受情境内容的影响很大。而关系信息提供了建构某人情境理解的线索。一个情境模型表达了情境中实体间的关系,也描述了不同情境中实体间的关系。当前的认知心理学者大多数认为,语篇理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程,而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是实现了对语篇的成功理解(迟毓凯,2002:379)。跨文化交际教学的目标不应仅仅停留在文化知识的认知层面,其最终目的应是在情感层面上提高对文化的多元性和差异性的宽容态度,并能用文化知识指导其跨文化行为能力;同时实现文化自觉,即能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式,提高文化修养和素质,从而推进本民族文化的发展。文本阅读中的情境模型为跨文化交际教学提供了异文化中真实的语言和思维模型,阅读的过程实际上就是一个对异文化中的时空人际关系的还原过程。在这一过程中,异文化变得栩栩如生,立体而多面。因此,带领阅读者建构这一多层次的关系,将不仅加深对文本的理解,而且在心理上重现了文本中所呈现的细节和情节,仿佛实现了对异文化的一次游历。这就要求教师应在具体的阅读指导中注重激发阅读者的理解、揣测、分析和综合的能力,同时积极引导学生充分了解课文所描述的情境发生的背景,使他们在理解课文时形成一个现实或虚构世界中的情境模型所表征的时空框架信息。在文本阅读中,要让学生关注课文内容中被周围事件所影响的或影响着的实体(人或物)以及不同实体间的关系,从而理清异文化中复杂的各类关系,这将有助于梳理学生头脑中散落的异文化知识,构建起结构、功能和因果关系。

情境认知理论论文第5篇

[关键词] 数学教育情境认知理论

中图分类号: G623.5 文献标识码: A 文章编号:

相对建构主义而言,情境认知理论却认为,个体和环境都是同一个学习系统中的要素,两者是相互作用的。情境认知理论高度关注自然情境中的认知研究,关注自然状态下的知识的获得与学习的发生,希望建立一个学习的生态系统。如果说行为主义主张心理学的研究局限在外部的可观察的行为,建构主义则强调人的大脑的内部建构过程,那么情境认知再一次把关注的目光集中在特定的外部情境。从这个意义上讲,学习理论经历了一个由外到内,再从到外的辩证发展过程。站在这个角度去看,可以认为情境认知理论实现了对建构主义的超越。情境认知理论也受到数学教育研究者的广泛兴趣和关注。特别是由于现代教育技术的日渐成熟,出现情境认知理论导向与科技整合的趋势,为改革数学教育带来新的希望,同时也带来了新的讨论。

情境认知理论对数学教育的涵义

数学知识要根种在每人心中

人们在批评这种做法的时候,常常是从动机、情感、兴趣等的角度考虑,即认为这种做法并不利于学生的非智力因素的培养。这一批评无疑具有合理性。但仅从这一角度去考虑,又是不全面的,甚至是肤浅的。因为按照情境认知理论,任何数学知识都是与情境相关的,也就是说将数学知识的教与学置于一个情境脉络之中,是知识本性所决定的。无论是数学的概念、定理或公式,都是不能够脱离具体情境加以训练的,离开了具体情境,数学学习就偏离了它得以发生的土壤。

2、通过运用来理解数学

重视数学的应用是近年来数学教育改革的国际趋势。情境认知理论所提倡的数学的应用已超越了这种传统认识。在应用的过程中,人们对数学的认识才不断改变、加深、丰富,因此,可以说,数学知识既是境域的,又是通过活动和运用不断发展的。把数学知识当成工具来考虑,就必须注意惰性概念的获得和有生动的、有用的数学知识之间的区别。人们在运用数学的同时,不断构建对运用数学的世界和数学自身内涵的理解。而这种理解则随人与世界、与数学的相互作用发生变化。因此,情境认知理论关于数学教学的涵义之一,就是倡导做中学。

3、数学学习是一个涵化的过程

传统观念认为,数学是一个文化与价值独立的学科,学生在数学学习上的失败和困难,通常归因于学生的内部认知。研究者对影响学生数学学习的社会因素,特别是文化方面的因素却关注不够。由于有机会在自然情境中观察和实践社会成员的行为,于是他们就接受相应的术语,模仿相应的行为,并逐步开始按一定的规范进行计数或推理。进入学校后,由于文化的隐蔽性,教师往往忽视了环境文化对数学学习的影响。如果把数学学习视为学习共同体的一种活动,那么,就不难看出,作为个体的学习者必将受到共同体文化的影响,个体的认知反映了其所处共同体文化的智慧。有关数学学习和日常认知的人类学研究揭示了这样一个实事:源于不同文化和活动的数学教育是各不相同的,这说明文化与活动赋予所学的东西以不同的目的与意义。

把数学学习视为一个涵化的过程,意味着数学教学要充分重视隐性知识的发掘和学习,由于隐性知识总是与特定的情境相联系的,是对特定的任务和情境的整体把握,因此,数学教学要从注重知识的传授转为学习环境的设计学生为了学习数学,仅仅停留于抽象的概念术语和自定的范例是不够的。他们必须面对真实活动使用数学工具,这些活动可以体现数学家看待世界和解决问题的方式。这一过程出现的数学活动也许是非形式的,但却是生动的、逼真的,它不用课本中的范例或概念做解释,但包含了丰富多彩的真实内容。

4、真实情境中的学习评估

情境认知理论认为,传统的数学学习评估脱离了学习的真实情境,只强调学习的最后结果,对学生学习的过程和成长发展关注不够。由于坚持认为数学知识的情境依赖性,因而情境认知理论的一个必然结论就是强调在真实的情境与实践中对数学学习进行评估。认为若不把评估置于现实生活和社会环境,就很难让人相信所测试的是学生的真正的能力表现。因而,数学学习评价的一个发展方向就是以情境为参照,在数学过程中正确把握被评者的某些特定行为,并把这些行为置于整个教学过程甚至社会环境中来分析其背后的原因。

情境认知理论对教师的要求日益增高,教师必须构建能反映数学课程内容和目标的真实的任务,并通过这个任务测查学生的学习进步情况,从而进一步改善数学的教与学。

二、情境认知理论应用于数学教育:若干新的讨论

尽管情境认知理论对数学教育有丰富的涵义,但是由于理论还在发展过程中,至今并没有形成一个完整的体系。

1、情境独特性

不能离开特定情境来描述数学知识,这是情境认知的观点。问题是,在数学教育中,这一点有时被任意夸大,即声称所有数学知识都是情境独特的,一般性的知识不能迁移到其他真实性的情境之中。虽然在实验心理学中有一些关于学习的情境相关性的例子。例如,谷登和巴德雷就发现,跳水运动员在水下很难回忆起他们在岸上所学的东西,反过来,他们在岸上也很难回忆起在水下所学的动作。

2、可迁移性

很明显,这个论点是上一个论点的一个推论。如果数学知识完全依附在获得它的情境中,那么,它将不会迁移到其他的情境之中。一般说来,表征和练习的程度是决定一个任务到另一个任务能否迁移的关键。

3、有效性

反对抽象数学概念(原理)教学的一个理由是,学生不能把课堂里所学的知识应用到工作场景,这可以从两方面去辨析。数学技能能否应用到实际工作中,并不完全取决于学校的课堂教学,有时候实际工作场景的氛围起关键性的作用。

4、真实性

情境学习理论强调数学教学中使用完全真实的问题。解决这一问题,学生必须把文字题翻译成符号,然后建立并解线性方程组。为了学习和练习,这样做是有必要的、有价值的操作。要让提供给学生的问题都是真正的实际问题, 在认知心理学看来,一个问题是真实的还是虚拟的并不很重要,关键在于这个问题本身能否激发学生的动机,使他们参与到认知过程之中,而不在于是否源于现实生活。我们不能忘记弗雷登塔尔的忠告:要想应用数学是不能够从数学的应用中学得到的,因为在实际问题中所运用的数学知识缺乏数学的最大的效能和灵活性

结束语

从1999年开始我国实施的新一轮数学课程改革,就受到情境认知理论的深刻影响。其中情境教学、合作学习、动手实践、数学联系生活等理念或教学方式都是基于情境认知理论。作为一种思想,情境认知理论在批判数学教育现实,启迪数学教育未来方面有非常积极的作用,但是,若把这一理论理解为可直接操作的教学技术,则是很危险的。在做教学设计工作时,教师必须对教学对象、教学内容、教学环境的变化进行具体而精细的认知心理学的分析。

参考文献:

[1]张奠宙,等.国际展望:九十年代的数学教育[M].上海:上海教育出版社,1990.112-113

情境认知理论论文第6篇

关键词:高职语文;信息化;理论;内涵

一、高职语文信息化教学的理论支撑

现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。

1.建构主义理论

建构主义 (constructivism)最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的,他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上,他提出认知结构的两大立论基础:认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时,他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构,即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果,学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别,它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的,而与个体的前期经验有关。

(1)建构主义教学观

建构主义教学观以建构主义的知识观为基础,认为知识不是绝对一成不变的,知识的积累是学习的过程,是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时,知识的意义是由学习者赋予的,知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加,而是根据学习主体的背景经验重新创建,带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心,区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识,而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验,主动对新知识进行建构。

建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求:教师要以学生为主体,充分重视学生在学习中的主体地位,要通过信息化手段创设良好的学习氛围,将学生置于社会文化环境中,使学生基于已有的认知或经验学习,以便于对新知识进行构建。在信息化教学中,教师不是唱独角戏,要转变自身职能,由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者,引导学生积极主动地参与到学习活动中来。

(2)建构主义学习观

建构主义学习观认为学习是一种建构的过程,它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征,学习主体不断积累自己的经验,也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述,并不断加以完善,形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠,而是一种互动的积累经验的过程。同时,学生学习必须处于真实的情境中,只有如此,学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。

2.行为主义教学理论

行为主义学习理论(Behaviorism Theory)起源于20世纪20年代的美国,到四五十年代,由于斯金纳的操作条件反射理论的出现,使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”,并提出了刺激―反应理论。该理论认为,学习过程一方面是尝试与错误的过程,另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中,任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。

该理论将学习行为分为两个方面,即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中,就是将信息化教学内容作为刺激源,利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激,提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中,运用该理论指导学生学习,能取得较好的成果,有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息,后进生也能专注学好基础内容,不必承受过大的学习压力。

3.情境认知理论

情境认知理论(Situated Cognitive Theory)是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出,而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文,文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性,也就是说知识是社会文化中的组成要素,是在社会活动中被传承和发展的,并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的,“知识不是一件事情或一组表征,也不是事实和规则的集合,知识是一种动态的建构与组织”。

该理论认为,学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义,如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此,在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境,以及反映知识在社会生活中运用的方式方法,为学习主体获得经验创造机会。

二、高职语文信息化课程体系的内涵

语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分,它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向,以服务为宗旨,最终目标是培养高素质技能型人才,语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性,决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程,而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务,所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素,对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系,就是利用网络技术拓宽语文学习方式,利用多媒体技术化解语文教学难题,将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。

我国电化教育的奠基人南国农教授认为,信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习,信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中,使得信息技术成为高职教师的教学工具,成为高职学生的认知工具,成为主要的教学媒体。

浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出,“高职语文课程与信息技术的整合,是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础,充分利用和发掘信息技术的优势,在特定的信息环境中,按照高职语文的学科特色,推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合,以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。

基于专家学者的思考,结合本课题的研究重点,笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中,结合高职语文课程体系的特色,充分发掘信息技术的优势,利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式,从而形成一个理论与方法相结合的整体。

由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用,高职教师应该随时代变化及时更新教育观念,增强服务意识,进一步提升专业发展能力,为职业教育贡献力量。

参考文献:

[1]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

[2]南国农.教育信息化建设的几个理论问题.[J]电化教育研究,2002(12).

[3]赵慧.信息技术与高职语文课程的整合性研究[D].杭州:浙江师范大学,2009.

情境认知理论论文第7篇

关键词:心理学;情境认知;职业教育

情境认知理论在研究中存在多视角,而心理学视角下更加关注教育情境,即如何从学习情境建构中实现学习者的学习目标。为此,可以将情境认知理论作为研究基础,从现有的认知学习实践中,将知识与活动、教育过程等作为情境认知的主要条件,利用情境认知和学习理论来丰富教育情境,促进职业教育改革的发展。

一、情境认知理论中的学习方法

1.心理学中的活动理论与认知

认知的过程是知识建构的过程,知识源自活动和情境,而习得的过程是从运用中来理解并掌握。结合教育实践活动,从知识的抽象与真实情境的联系中,以活动为背景,从文化情境构建中来传递知识,让学生从活动参与中来把握知识的内涵,学会运用知识。可见,从心理学来审视情境认知理论,从知识与语言发展一致性上,就语言所处的情境来组织教学内容,利用词语来构建不同的语境,从而产生不同的意义情境。同样,在这种条件下,学生从概念的理解中来认识原有的意义及变化,并从知识的活动中与情境的认知中来发展知识。环境成为知识形成的背景,也成为认知指向性的载体,能帮助学生从学习和使用中掌握学习方法。

2.心理学中的文化适应与认知

情境认知理论将学习看作是文化适应的过程,特别是从儿童心理学发展来看,通过有意、无意的观察与实践来接受外界信息的影响,如各类社会群体意识、信念、行为准则、价值取向等文化,构成了周围环境文化体系。知识与文化是关联的,知识是对周围环境文化的反映,并在社会成员间的内部交流中形成。从文化、活动、概念之间的关系来看,学习的过程是基于文化情境来完成,而脱离了具体的文化情境,就无法引导学生解决实际问题。从学校教育环境来看,学校本身是文化环境的主体,传统课堂教学模式是学生被动学习的直接因素,学生在规定的教学模式下完成学习活动,接受形式化的测试和评估。在这个过程中,学生没有从文化环境的适应中来激发自主性,更不能从学校教育中直接运用知识,尽管学生通过了考核,但并未真正获得知识的应用能力。

3.认知学徒制的心理学认知方式

学校教育实践将知识作为抽象而固定的文化本体,通常认为与教学活动、知识环境的关系不大,如学徒制教学模式将知识和学习作为核心,注重对学习情境的依赖,强调从具体的社会及教学活动中让学生掌握实践能力。也就是说,用真实的实践情境贯穿学习活动。心理学将学徒制教学看作是概念知识与事实知识相互关联的过程,从知识的工具性以及教育活动中的典型例证说明,探析概念与真实知识的关系,以此引导学生从多变的情境中习得知识,而这些多变的情境,不仅有助于学生深化对概念的理解,还能从知识、概念建构中,从问题、事实的关联中构建知识网络,增进学生对教育活动的参与与认知。从学徒制教育实践中探讨活动情境与学习过程,主要从学生对知识的理解和技能的养成上,关注认知与元认知技能,特别是具体学习经验的掌握,并利用专家解决问题的方法实现知识的内化,在观察与实践中培养能力。

二、情境认知理论在职业教育中的应用

1.职业教育要注重情境创设,突出项目化课程

从知识的产生及发展来看,真实的文化情境及具体的活动是构建知识的重要方式,也是当前职业教育改革的总体方向。知识源自活动并植根于真实的情境中,教师在课堂教学中,要从职业教育目标及办学方向上考虑知识情境的真实性、结构性特点,并从课程知识的组织上明确职业教育的教育准则,体现职业教育与具体工作过程的联系。如在以项目化为主体的教学课程组织中,利用不同专业中的“项目”来建构教学情境,从项目的独立性和客观性上明确具体教学任务、教学内容和职业特点,融入知识情境,增强学生在真实情境世界中的知识体验。

2.建构职业教育情境,突显真实性

心理学中的情境认知理论注重学习主体与学习情境之间的多向互动,而学习者要从参与教学情境中来适应文化。因此,参与学习成为情境构建的关键,学习者要从情境参与中来获得经验,并在知识内化中及与不同学习主体之间的交流中来完成意义建构。在这种教学情境中,教师立足活动情境,学生参与教学环境,两者在共同参与中发现他人经验,如结合工作过程、项目任务等活动,在交流、协同、互动中锻炼职业能力,学习工作方法,培养工作能力。

3.借鉴学徒制教学模式,促进学生情境化思维的形成

学徒制教育模式是基于具体的教育活动,利用情境化教学思维来强调学生认知心理的养成,特别是通过师徒的共同参与,在真实情境中提升学生元认知技能,师傅要从具体知识情境中分解知识和思维策略,学生通过观察、模仿及练习,从知识运用中获得有效学习。在这个过程中,师傅通过反思教学,从问题情境中改进教学方法,注重学生自主探究及独立学习,启发学生从观察、参与中发现问题,特别是借助分段学习情境,将知识进行不同层级的建构,实现由易到难的递进提升,让不同学生在具体实操中掌握相应的职业技能。

参考文献: